L'enseignement des valeurs à l'école

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L'auteur interroge et montre en quoi aujourd'hui, le discours officiel fait fausse route sur les questions d'éducation et de morale à l'école. En abordant très concrètement la question à la fois d'un point de vue théorique (en présentant une analyse des principes contemporains pour l'heure incontestés, et un examen de ceux-ci dans le champ philosophique) et pratique (en s'appuyant sur une observation minutieuse des classes), c'est un bouleversement des idées reçues qui est ici proposé.

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Date de parution 01 décembre 2004
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EAN13 9782296380646
Langue Français

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L'enseignement des valeurs à l'école
L'impasse contemporaineSavoir et Formation
Collection dirigée par Jacky Beillerott et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du
passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation
s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le
développement des sociétés, que pour l'accomplissement des
individus.
La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue
l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins
professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et
des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner.
La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à
la réflexion sur ces aspects majeurs.
Déjà parus
M. PAUL, L'accompagnement: une posture professionnelle
spécifique, 2004.
Luc BRULIARD, Handicap mental et intégration scolaire,
2004.
André CHAMBON, Villes et développement éducatif local: les
cas d'Evry, d'Amiens et de Calais, 2004.
M.M. BERTUCCI et C. CORBLIN (dir.), Quel français à
l'Ecole? Les programmes de français face à la diversité
culturelle, 2004.
Alain JAILLET, L'école à l'ère numérique, 2004
Cédric FRÉTIGNÉ, Uneformation à l'emploi ?, 2004.
Dominique FABLET (coord.), Professionnel(le)s de la petite
enfance et analyse de pratiques, 2004.
Françoise CROS, L'innovation scolaire aux risques de son
évaluation, 2004.
Cécile FORTIN-DEBART, Le partenariat école-musée. Pour
une éducation à l'environnemennt, 2004.
Arlette MUCCHIELLI-BOURCIER, La prévention de la
dyslexie à l'école, 2004.
Emmanuelle ANNOOT et Marie-Françoise FA VE-BONNET
(coordonné par), Pratiques pédagogiques dans l'enseignement
supérieur: enseigner, apprendre, évaluer, 2004.
Catherine SELLENET, Animer des groupes de parole de
parents, 2004.Christine JOURDAIN
L'enseignement des valeurs à l'école
L'impasse contemporaine
L 'Harmattan HongrieL'Harmattan L'Harmattan Italia
5-7,rue de l'École- Kossuth L. u. 14-16 Via Degli Artisti, 15
Polytechnique 1053 Budapest 10124 Torino
75005 Paris HONGRIE IT ALIE
FRANCE(Ç)L'Harmattan, 2004
ISBN: 2-7475-7479-2
EAN : 9782747574792Avant propos
Ce travail a fait l'objet d'une thèse en Sciences de l'Education
préparée et soutenue à l'Université de Bordeaux 2 en 2002, sous le titre:
« L'éducation et la morale à l'école. Convictions éthiques, positions
praxéologiques et pratiques effectives des enseignants ». Elle fut dirigée
par messieurs P. Clanché et B. Sarrazy.
Or cette thèse se révèle en fait davantage être une antithèse, car
elle s'inscrit contre les discours actuels sur l'éducation morale et
civique, et montre leur inaptitude à régler la question des pratiques (des
enseignants comme des élèves). Ce travail a la particularité de prendre,
enfin, le risque d'aller confronter les discours restés jusqu'alors
théoriques et bien souvent idéologiques, au terrain.
Notre approche empirique a donc consisté en de longs entretiens
avec des enseignants, et en une semaine d'observation à temps plein
dans chacune de leurs classes. Ce qui a donné lieu à un travail
considérable de retranscriptions (entretiens et observations de classe),
condensées dans un volume annexe de la thèse, consultable à la
bibliothèque de l'Université.
Les extraits des discours des maîtres rapportés ici, s'ils ne
représentent bien sûr qu'une partie des contenus des entretiens recueillis,
visent cependant à apporter un éclairage suffisamment précis sur les
conceptions des maîtres en poste, et à montrer en quoi professeurs et
élèves se trouvent aujourd'hui les victimes d'un discours officiel bien
pensant, jamais remis véritablement en cause. Nous avons autant que
possible essayé de restituer les dires des enseignants à la fois dans leur
tonalité et dans leur contenu. Et nous avons aussi cherché à les analyser,
en gardant autant que faire se peut, l'identité de chacun et la volonté de
saisir les invariants ou les rapprochements individuels propres à décrire
une communauté.
Enfin, nous avons voulu, à partir des témoignages et des pratiques
des maîtres eux-mêmes, fournir à ces derniers et à tous ceux que la
question de la formation morale des élèves intéressent, à la fois un outil
de réflexion sur les discours et les pratiques, permettant de réinterroger
ses propres pratiques, et un outil de compréhension des enjeux de cette
formation.
7Cet ouvrage ne se veut, on l'aura compris, ni pratique (il ne
propose pas de techniques directement applicables pour l'enseignement),
ni obscurantiste (il ne s'égare pas dans des propos relativistes). Son but
vise non pas « simplement» - le terme serait mal choisi,tant la réflexion
épistémologique qu'il propose sur le statut de l'action morale est
fondamentale si l'on veut, à l'écart des ronds de jambe aux
« chercheurs» en vogue et aux discours officiels de bon ton -, mais
honnêtement à apporter des éléments pour repenser sur d'autres
fondements à la fois une éducation morale et civique de l'élève, et une
formation des professeurs sur la question aujourd'hui.
Nous remercions très vivement élèves et enseignants qui nous ont
accueillie dans leur classe; ils se reconnaîtront sans doute sous d'autres
noms que les leurs, modifiés pour des raisons éthiques.
8Introduction
Peut-on enseigner les valeurs à l'école 7 L'école peut-elle, comme
on lui demande expressément aujourd'hui, enseigner la moralel 7 Telle
sera la question centrale dont nous débattrons ici.
Dès les années 70, la question de l'éthique s'impose comme une
des priorités sociales et politiques, en réaction à la profonde et
importante mutation sociale qui marque l'époque: l'industrialisation
croissante, mais aussi les problèmes politiquement aigus tels que la
«nouvelle pauvreté », l'augmentation importante du chômage, la
massification de l'enseignement, les transformations des images et des
rôles parentaux, l'accroissement d'une défiance légitime des jeunes à
l'égard de leur avenir marqué par le chômage2, ou encore les
phénomènes de violence et d'incivilité3, contribuent fortement au retour
de la question des valeurs.
Dans le champ scolaire, celle-ci se pose avec une force toute
particulière. Nous n'assistons pas, comme le prétend J. Lagarrigue4, à un
«retour des valeurs» (comment auraient-elles d'ailleurs pu
disparaître 7), mais bien en revanche au retour de discours et de débats
sur celles-ci, inscrits dans une perspective socio-politico-historique. La
question de l'éducation, et plus particulièrement celle du rôle de l'école
dans la formation du citoyen, devient une question de premier plan. Elle
se concrétise par une heure hebdomadaire d'éducation civique dans les
Instructions Officielles de 1985, où J.-P. Chevènement, Ministre de
l'Education, réaffirme parallèlement avec force les principes
républicains.
Curieusement, dans ce contexte, comme le souligne J.-C. Forquin5,
les chercheurs français en Sciences de l'Education se préoccupent fort
peu de la question de l'éducation morale dans le champ scolaire. Il faut
attendre les années 90, pour voir émerger les premiers travaux de
recherche6. Travaux qui se manifestent cependant principalement sous la
forme de considérations théoriques, pouvant parfois déboucher sur des
injonctions praxéologiques. Par exemple, O. Reboul propose, dès 1992,
de fonder l'éducation morale à la fois sur le sacré et la raison,
J. Houssaye (1992) examine les axiologies des divers courants
9pédagogiques, C. Hadji (1992), s'appuyant sur les sciences cognitives,
avance l'idée de « dépassement» comme valeur éducative
fondamentale, L. Legrand (1995) soutient l'idée d'une nécessaire
connaissance des valeurs et d'un entraînement à l'action, et P. Canivez
(1995), dans le même esprit, insiste lui aussi sur les connaissances des
valeurs et principes à acquérir, censées garantir l'adhésion du citoyen à
une politique valant la peine d'être soutenue.
Les différences, voire même les divergences des points de vue
développés dans ces différentes approches apparaissent évidentes.
Pourtant, une remarque s'impose: elles ont en commun de reposer sur
un consensus incontesté, celui de considérer, implicitement ou
explicitement, la raison comme centrale. En d'autres termes, elles
défendent l'idée d'une nécessaire adhésion en raison de l'élève à des
valeurs morales, donnée comme garante de sa formation morale. Il s'agit
d'une part de lui « faire connaître» les valeurs, les institutions, les droits
de l'Homme..., d'autre part de l'apprendre à réfléchir, pour qu'il soit
ensuite capable de bien juger (de jugement éclairé), et donc de bien agir.
Ainsi, il semble aujourd'hui communément admis que la
connaiss.ance et le débat sur les valeurs doivent constituer le socle d'une
éducation morale et civique. Les principes proposés par A. Mougniotte,
particulièrement représentatifs de cette mouvance, pour promouvoir,
comme il le dit, une «éducation démocratique à la démocratie»
illustrent parfaitement la tendance:
Une telle éducation doit selon lui «expliquer les valeurs dont elle se
réclame, en espérant, par voie de conséquence,en faire saisir la validité
[...], et promouvoir les moyens d'agir et la connaissance de tout ce qui
est requis pour et par l'action. Son objectif serait de mettre en évidence
l'interdépendance de la dimension technique et de la dimension éthique
des problèmes de la cité et de lTIOntrerpourquoi un régime démocratique
7.peut en offrir les meilleures chances d'articulation»
Conformément à l'idéal platonicien, il suffirait donc de bien
connaître pour bien agir.
Nous soutiendrons dans cet ouvrage que ce principe fait une
confusion ou une assimilation abusive entre «sens» et «vérité ». Un
discours à valeur de «vérité» ne permet pas de régler la question de
l'action, comme il est largement admis aujourd'hui dans le champ de
l'éducation et de la morale:
10l'action du professeur d'une part: aucune «règle », aucune
« théorie» pédagogique ne peut prétendre contenir de façon
intrinsèque les principes pour une formation morale des élèves
(comme l'affirme par exemple P. Meirieu au sujet de la
pédagogie différenciée), ou des réponses «adaptées» aux
problèmes moraux qui se posent en classe;
l'action de l'élève d'autre part: aucune valeur, aucun principe
enseignés ne peuvent permettre à l'élève de bien agir in situ.
Ainsi, si par enseignement, on entend une action intentionnelle et
explicite visant la transmission d'une connaissance, nous affirmerons
que les valeurs et leurs mises en acte ne peuvent être érigées comme des
objets d'enseignement stricto sensu. Toute pratique éducative visant
l'émergence d'une conscience morale ne.peut en effet dériver ipso facto
d'un discours sur des valeurs que le sujet pourrait, en raison, mettre en
acte dans ses propres pratiques. Nous montrerons que l'action morale ne
peut être assimilée d'une quelconque manière à l'obéissance à des règles
extérieures au sujet, même si, après coup, il est toujours possible de
considérer sa propre action comme étant en accord ou non avec une
norme morale. Ce sont donc les principes mêmes sur lesquels reposent
de façon unanime les propositions contemporaines pour une éducation
morale et civique de l'élève qui seront ici remis fondamentalement en
cause. En effet, c'est l'existence d'un lien implicite, de type déductif,
entre l'acceptation par le sujet de valeurs explicitées et l'adéquation
unilatérale de son action en raison au regard de ces valeurs que nous
nous proposons d'interroger.
Nous commencerons par présenter les discours actuels, en dressant
un état de la question sur l'éducation morale à travers diverses
publications (ouvrages, publications scientifiques, textes officiels,
articles issus de la presse et de la presse professionnelle et militante...).
Cet inventaire nous conduira alors à dégager diverses sensibilités
praxéologiques sur la manière d'envisager les rapports entre les
productions scientifiques ou/et théoriques et les pratiques
d'enseignement.
Nous procéderons alors à une analyse des discours des
enseignants. Quel type de citoyen ces derniers disent-ils vouloir former,
pour quel type de société? En mettant en parallèle les idées avancées par
les enseignants avec certains principes fondamentaux de la théorie de la
Iljustice de J. Rawls en philosophie politique, nous montrerons que, à
l'inverse des accusations portées, les enseignants témoignent de
convictions axiologiques non seulement consistantes mais communes.
L'observation des maîtres dans leurs classes et leurs discours sur
ces pratiques nous permettront un deuxième niveau de conceptualisation.
Nous nous intéresserons aux discours sur les pratiques qu'ils déclarent
mettre en œuvre pour promouvoir les valeurs qu'ils avancent, puis aux
pratiques effectives elles-mêmes, au regard des valeurs qu'elles sont
censées mobiliser8. Nous montrerons ainsi les faiblesses d'une
conception déductive de l'action morale.
En nous appuyant sur une conception de la pensée empruntée à
H. Arendt, et sur une argumentation sur l'impossibilité pour un sujet à
suivre une règle étayée sur la philosophie wittgensteinienne, nous
défendrons alors la thèse d'un sujet vertueux. Contre la conception de
valeurs préexistant au sujet, nous développerons l'idée de vertus
dévoilées dans et par l'action même du sujet.
L'inaptitude du discours à régler l'action étant montrée, nous
examinerons les pratiques effectives des maîtres du point de vue de
dimensions théoriquement susceptibles de promouvoir ou faire vivre
certaines valeurs. Nous élaborerons ce que nous appellerons des styles
éthico-pédagogiques, concrétisés autour de pratiques communes. Ces
styles ne viseront pas une quelconque normalisation des pratiques à
l'égard de normes éthiques ou de valeurs morales (prescrites ou non par
le curriculum officiel), mais nous chercherons à travers leur mise à jour
à caractériser des manières de voir ou « d'être en classe».
Nous envisagerons enfin quelques perspectives pour penser
l'éducation morale et civique de l'élève, et avancerons certains éléments
de réflexion pour une formation des maîtres.
12Notes de l'introduction
1Même si le terme paraît aujourd'hui désuet, nous le reprenons intentionnellement car
depuis Durkheim (1992), les discours n'ont évolué qu'en surface, que ce soit dans
les manières d'aborder la question de l'éducation du citoyen à l'école ou dans les
moyens préconisés et mis en œuvre.
2 Cf. sur ce thème, F. DUBET, La galère :jeunes en survie, Fayard, 1987.
3
Cf. E. DEBARBIEUX, Y. MONTOYA, « La violence à l'école en France: 30 ans de
construction sociale de l'objet (1967-1997), Revue Française de Pédagogie, n° 123,
1998, p. 93-121.
4 J. LAGARRIGUE, L'école. Le retour des valeurs ?, de Boeck Université, 2001.
5
J.-C. FORQUIN, « L'enfant, l'école et la question de l'éducation morale. Approches
théoriques et perspectives de recherches », Revue Française de Pédagogie, N° 102,
1993, p. 70.
6 Précisons ici que nous ne dissocierons pas, pour la question qui nous préoccupe,
l'éducation morale de l'éducation civique, l'une et l'autre se trouvant interrogées de
façon analogue par notre travail.
7 A. MOUGNIOTTE, L'école de la République: pour une éducation à la démocratie,
Presses Universitaires de Lyon, 1996, p. 67.
8 Autrement dit, nous nous opposerons à J. Lagarrigue, lorsqu'il affirme, dans L'école.
Le retour des valeurs?, De Boeck Université, 2001, pouvoir rendre compte des
valeurs diffusées aujourd'hui par les enseignants (selon sa propre expression) à
partir de leurs seuls témoignages. Comment conclure, en effet, comme il le dit, que
« des valeurs, autres que celles diffusées actuellement par l'ultra-libéralisme, sont
8, en dehors du contexte de lapeut-être encore portées par certains enseignants»
classe?
13Chapitre 1
L'éducation morale à l'école: état des lieux
de 1980 à 2000
Dans ce premier chapitre, nous verrons comment est aujourd'hui
pensée et posée la question de l'éducation morale à l'école. Nous
examinerons d'une part, dans le champ des sciences de l'Education, la
littérature scientifique, anthropo-philosophique et pédagogique de la
presse spécialisée, d'autre part les discours politique et institutionnel sur
la question.
Nous l'avons dit, la lecture des textes relatifs à la question des
valeurs à l'école révèle un point d'accord fondamental, quel qu'en soit le
champ d'étude (philosophie, psychologie, pédagogie...): la formation
morale de l'élève exige un usage de sa raison. Il ne s'agit plus
seulement,. comme autrefois, d'amener l'élève à obéir passivement à des
prescriptions morales, il faut maintenant obtenir sa libre adhésion.
L'élève doit aujourd 'hui être responsable de ses actions. Et pour cela, il
appartient au professeur de savoir le conduire à un questionnement
éthique. Pour reprendre ici l'opposition classique développée par
P. Ricoeur1, la question des valeurs est donc posée aujourd'hui
davantage comme une question éthique que comme une question
morale: elle vise en effet un «questionnement qui précède
l'introduction de l'idée de loi morale ». L'obéissance aveugle à «tout ce
qui, dans l'ordre du bien et du mal, se rapporte à des lois, des normes,
des impératifs »2 apparaît dès lors ne plus représenter une priorité
éducative.
Si on conçoit facilement qu'il ne saurait y avoir d'éthique sans
sujet, plus délicate est la question posée par « l'éducation éthique du
sujet ». C'est, d'une certaine manière, le problème posé par F. Buffet et
J.-A. Tschoumy, à propos de la formation des enseignants: ils regrettent
en effet que « les éducateurs enseignent la citoyenneté [...] comme un
ensemble de règles» ; l'élève est selon eux instruit, mais le sujet n'est
pas éduqué. C'est pourquoi ils proposent de développer une « aptitude à
la citoyenneté », nécessitant d'être comprise « dans le sens d'une culture
15qui valorise, en même temps, la connaissance et la capacité d'action
rationnelle, en vue d'allier la raison et la créativité» 3. La question des
valeurs n'est donc plus seulement une simple affaire d'instruction, mais
elle est davantage posée en terme de création, de capacité àjuger.
Cette même idée apparaît avec force dans le champ politique. La
déclaration de politique. générale du 20 juin 19974 de L. Jospin, alors
nouvellement nommé premier Ministre est explicite:
« Pour nouer avec les français un nouveau pacte républicain [.. .j, alors
que la vie publique pâtit de l'individualisme et du règne de l'argent, il
est indispensable de rétablir les règles de l'éthique
républicaine [ ".j Faire retour à la République, c'est d'abord se confier
à l'école [".j, berceau de la République [."j Outre sa mission
d'instruction, [l'écolej doit assurer l'apprentissage du civisme [".j
[Aussi, convient-il) de prendre les mesures pour que soient enseignées et
pratiquées non seulement l'instruction civique mais aussi la morale
civique ».
Une telle morale civique, vue comme « adhésion à une citoyenneté
active et responsable », exige donc de considérer un sujet certes instruit,
mais aussi capable d'adhérer à certaines valeurs. Le problème se pose
alors: comment" faire adhérer" ?
Cette question, quasi généralisée, conduit de nombreux auteurs à
s'intéresser au rôle de la conscience et du désir dans la formation
morale. Pour reprendre ici la formule de L. Legrand5, on est passé des
«vérités éternelles à l'intériorité de la conscience personnelle»;
«l'objectif fondamental» d'un enseignement de la morale devient
aujourd'hui la formation de la conscience morale du sujet. Si pour
E. Kant6, la morale est conscience morale et exige à la fois liberté et
responsabilité, aujourd'hui le désir devient une composante majeure
7
: le rôle de l'école va êtredans le projet de l'éducation morale et civique
de développer une conscience qui conduise à « désirer le bien », pour
reprendre ici la thèse de P. Valadier8. Il va s'agir de faire aimer et
désirer.
Pour paradoxale que puisse paraître cette affirmation, elle donne
cependant le ton. L. Jospin demande de veiller, dès l'enfance, à « faire
naître et vivre durablement un profond sentiment d'attachement aux
valeurs républicaines »9. Le sujet doit «aimer singulièrement
1610,l'universel» comme le note A. Comte-Spontville. Bien que le verbe
aimer s'accommode mal au devoir - ici réside un des paradoxes liés au
projet d'une éducation aux valeurs -, le consensus se réalise pourtant
sur la nécessité d'investir singulièrement un ensemble de valeurs
universelles. Mais cet accord n'est en fait qu'apparent: des dissensus,
voire même des oppositions, s'imposent en effet, dès lors que l'on
décide de s'intéresser au statut ou à la nature même de cet universel.
Nous mettrons, dans ce chapitre, ces oppositions en évidence.
Pour ce faire, nous choisirons de classer les publications consultées sur
la question de la formation morale à l'école aujourd'hui, à partir d'un
double système d'oppositions, organisé selon deux dialogiquesll au sens
de E. Morin, c'est-à-dire permettant de penser à la fois ce qui unit et ce
qui oppose, en nous centrant sur la tension engendrée par ces oppositions
(universel vs singulier; descriptif vs prescriptif) ; décrire et comprendre
les usages singuliers de valeurs telles que la liberté, l'équité... que font
les professeurs dans leur pratique, exige selon nous de concevoir en
même temps ces valeurs comme visant et procédant d'une universalité.
De la même façon, on ne peut pas comprendre comment ces valeurs ont
effectivement une dimension (visée ou intention) prescriptive, (<< tu
dois. .. »; «tu ne dois pas... ») à l'école, sans décrire et comprendre
leurs modes et leurs conditions d'usage.
Ces deux dialogiques vont permettre de rendre compte des
différentes tendances et sensibilités dégagées dans les théories
rencontrées.
La première dialogique opposera deux types de conceptions de
l'école, que l'on caractérisera par deux conceptions opposées et selon
nous complémentaires de la socialisation:
a) Dans la première, l'école est vue comme plus ou moins
dépendante de la société globale: son rôle tiendrait, en
conséquence, à favoriser l'intériorisation des valeurs
sociétales. Elle participerait ainsi au processus par lequel une
culture d'une société donnée est transmise aux individus.
Cette vision correspond assez fidèlement à la définition de
l'éducation donnée par E. Durkheim:
« L'éducation est l'action ,exercée par les générations adultes sur celles
qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de
17susciter et de développer chez l'enfant un certain nombre d'états
physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et la société
politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est
12.particulièrement destiné»
Ce processus de socialisation, vu comme une des fonctions
premières de l'école, est une conception défendue par la sociologie
classique. M. Cherkaoui définit ce processus comme:
« [La transformation .d'unJ individu d'un être asocial en un être social
en lui inculquant des modes de penser, de sentir, d'agir. Une des
conséquences de la socialisation est de rendre stables les dispositions du
comportement ainsi acquises. Cette intériorisation des normes et valeurs
a également pour fonction de rendre siennes les règles sociales, qui sont
par définition extérieures à l'individu, et d'augmenter la solidarité entre
les membres du groupe »13.
b) Dans la seconde conception, l'école est conçue comme un
espace relativement autonome à l'égard de la société. Eu
égard au pluralisme des systèmes axiologiques, sa fonction
est alors de favoriser en priorité le débat démocratique sur les
valeurs. Cette conception renvoie à une vision de la
socialisation qui, comme le soulignent F. Dubet et
D. Martucelli14, ne peut accepter de percevoir dans l'école,
qu'un appareil d'inculcation, dans lequel les élèves ne
seraient que les réceptacles passifs d'une idéologie.
Ces deux conceptions de l'école et les rôles de socialisation qui
leur sont associés, proposent des représentations de l'élève qui
s'opposent radicalement.
Par le premier axe, nous opposerons des conceptions
« normatives» de l'école, pour lesquelles l'important est bien la
transmission effective des valeurs sociétales, à des conceptions
« fonctionnalistes », c'est-à-dire dans lesquelles l'accent est mis
davantage sur les processus mêmes de transmission et d'incorporation de
ces valeurs sociétales.
18Avec la seconde dialogique, nous opposerons les conceptions de la
formation morale, davantage sur le statut praxéologique accordé aux
modélisations ou aux théorisations qu'elles proposent:
a) certaines théories en effet se limitent à clarifier les termes et
les enjeux d'une telle question;
b) d'autres, au contraire, semblent adopter une posture
prescriptive plus ou moins marquée, en direction des
professeurs ou des décideurs politiques.
Ce second axe reprendra donc l'opposition désormais classique
entre:
des théories de type normatif-prescriptif, orientées par un
souci praxéologique, c'est-à-dire par la volonté de
promouvoir certaines formes pédagogiques compatibles ou
idoines aux valeurs à transmettre;
des théories de type descriptif-explicatif, où la visée est
davantage de comprendre et de produire des connaissances
sur les modes de socialisation dans le cadre scolaire.
Le schéma proposé n'aura qu'une simple valeur heuristique, dans
le sens où il permettra simplement de clarifier notre système de
classification des publications consultées sur la question de l'éducation
morale à l'école.
19Schéma nOl : « classification des discours relatifs à l'éducation
morale à l'école»
DESCRIPTIF I COMPREHENSIF
visée de clarification des enjeux axiologiques
des pratiques ou de même des valeurs
Ir,nature"
-.~ -i. ~
---+ ~-- - -
NORMATIF FONCTIONNALlSTE
vision de l'école comme vision de l'école comme relativement autonome
à l'égard de la sociétédépendante de la société globale
Pluralisme des systèmes axiologiques
PRESCRIPTIF
discours prioritairement ou directement
orienté vers la mise en forme des pratiques
1. Théories non prescriptives
1.1 L'universel mis à J'épreuve de la discussion
« Les idéologies ne sont pas mortes », affirme J. Houssaye15,
« [Elles ont simplement) perdu leur dimension transcendantale et ne
peuvent plus fonctionner comme des religions. Elles ne s'investissent
plus de la mission de changer l 'homme, la société ou le monde,
d'infléchir le cours de l 'histoire par décret. Elles intègrent la liberté
individuelle, mais aussi la réglementation collective ».
Nous retrouvons ici la contradiction liée à la double nécessité de
satisfaire une idée de la délTIocratie, et de conserver en même temps un
noyau de valeurs communes. Pour J. Houssaye, on ne peut envisager une
éducation aux valeurs sans créer une «tension dynamique» entre
pluralisme et universalité, et donc sans commencer par problématiser,
avec les élèves, les différences d'attitudes individuelles face aux valeurs.
20Notre société sécularisée, qui cherche aujourd'hui à réduire la pluralité
et la relativité des. valeurs, doit au contraire, explique-t-il, chercher à
« interroger et éduquer par la pluralité et la relativité des valeurs ». Et
cette éthique de la sécularisation nécessite d'attribuer « comme tâche à
l'éducation de proposer aux personnes de devenir des
interlocuteurs [... afin de dynamiser une] quête de sens autour de valeurs
comme le dialogue, l'argumentation, qui intègrent la fragilité et la
pluralité ». Une telle éthique doit être comprise, pour J. Houssaye,
comme une « morale du rapport à l'autre », où seul le consensus peut
rester un mode d'existence « pour des sujets vivant ensemble, décentrés
»16.et se voulant encore libres En accusant l'école d'être un lieu de
contre-éducationI7, où l'on apprend davantage l'égotisme et la solitude18
que la solidarité et la vie en commun, J. Houssaye s'élève contre l'idée
qui considère les valeurs comme des objets extérieurs et transcendants
vers lesquels il faudrait s'efforcer de tendre, et préfère les poser comme
principes a priori dans toute pratique éducative. Le mode
d'appropriation des valeurs, accuse J. Houssaye, est aujourd'hui
19.« contraire à la sécularisation»
Promouvoir à l'école quelques valeurs essentielles, apparaît donc
ici dépassé. L'idée d'un universel qui pourrait être transmis, fait place à
celle d'un universel fondé sur l'accord d'individus capables de débat
démocratique. o. Reboul plaide en ce sens pour une « rencontre» entre
les hommes, unique chance, selon lui, pour l'humanité d'accéder à un
universel commun; car c'est seulement par autrui que peut se construire
une conscience « réellement morale» chez le sujet:
« On admettra [...J que la rencontre elle-même est une valeur, car par
elle la conscience morale devient réellement une conscience, par elle on
accède à l'universel. Je plaide pour une éducation de la rencontre. Par et
20
pour Ia rencontre» .
La référence faite à autrui comme valeur fondamentale à prendre
en compte dans le jugement, est également développée par L. Legrand,
pour qui l'autre devient indissociable de tout effort moral: « cette liberté
et cette responsabilité doivent s'accompagner de l'écoute et du respect
. 21
" '. 1de 1' autre, meme et surtout s I ne pense pas comme mOl» .
Outre la tentative de redéfinir ce que pourrait être un rapport
nouveau à l'universel, les auteurs précités s'efforcent de penser les
21enjeux d'une formation morale des élèves, en s'abstenant de tirer des
conclusions pédagogiques précises. Les propositions avancées ne se
déclinent pas en terme de méthodes, mais bien" d'état d'esprit":
« l'apprentissage de la citoyenneté exige son exercice réel»; «faire
l'école, c'est faire en sorte que se génèrent les médiations communes,
que se construise dans le même mouvement le rapport au savoir, au
maître et aux autres, dans une socialisation reconnue et assumée »,
socialisation qui selon J. Houssaye, devrait concerner et recouvrir
«l'ensemble des éléments de la situation pédagogique », car «la
prééminence du rapport au savoir, qu'elle s'appuie sur la primauté des
contenus culturels ou sur l'impératif de la loi morale, se révèle être une
impasse »22. Concevoir une éducation morale ne saurait donc se faire
que « dans cet espace de dialogue que constitue la mise en rapport du
sujet, et des valeurs morales qui se donnent à voir de façon privilégiée
dans les droits de l'homme », car pour J. Houssaye, « ce sont les droits
de l'homme qui tiennent lieu de morale et d'éducation morale pour notre
temps »23, droits en référence desquels le sujet doit apprendre à juger.
Ainsi, une formation démocratique du citoyen pour la démocratie revient
aussi à développer sa capacité de jugement: « il n'y a que si
chaque citoyen peut être juge du pouvoir »24.Car, comme le rappelle L.
Legrand, « l'objectif n'est pas l'obéissance aux règles, mais la liberté du
»25. L. Cornu, J.-jugement et la responsabilité de l'action
C. Pompougnac et J. Roman considèrent qu'une telle formation doit
amener « à penser "autrement qu'on ne pense", à se décentrer, à sortir de
»26. C'est pourquoi eux aussi estiment quesoi et du cercle du même
« dans la démocratie, les affaires communes sont l'objet de délibération
et non pas de science [... et que] c'est donc l'exercice des capacités à
délibérer qu'il faut développer, l'exercice de la parole et de
l'argumentation: elles impliquent cette capacité de juger par
soimême [...] qui sait ne pas se laisser aller à l'indifférence, [et qui] paraît
ainsi essentielle à la démocratie. Elle se fraye dans le refus de
l'isolement, dans le souci de l'autre et de la pensée. »27.Le sujet ne peut
être pensé sans autrui, et c'est avec autrui qu'il va devoir exercer sa
capacité à juger, en délibérant.
Cependant, cette capacité à juger est elle-même considérée comme
indissociable d'une certaine idée de la culture, comprise le plus souvent
comme somme de savoirs et de connaissances qui permettrait de penser.
22Elle est, écrit O. Reboul, «l'aptitude à tirer parti de ces savoirs pour
faire face aux situations nouvelles »28. La culture devient ainsi un
élément déterminant du jugement moral « en connaissance de cause »,
c'est-à-dire responsable et juste29 : « en donnant à tous la culture, l'école
accomplit sa mission politique à elle; elle forme non seulement des
sujets ou des agents du pouvoir, mais ses juges ».
La culture telle qu'elle est ici conçue (comme ensemble des
moyens par lequel le sujet pourrait penser), pose cependant problème:
comment concevoir un sujet capable d'intérioriser une culture, sans
postuler chez lui une capacité à penser? Pour L. Cornu,
J.-C. Pompougnac et J. Roman, cette question ne se pose pas. La culture,
qu'ils envisagent d'un point de vue strictement cognitiviste, relève de
« l'exercice de facultés: mémoire, jugement, capacité de comprendre ce
monde ». Elle doit permettre de retrouver, à l'école, «une capacité de
jugement »30.
Ainsi, selon ces auteurs, l'école, comme l'explicite L. Legrand,
devrait «promouvoir le maximum d'élèves au niveau de culture
nécessaire à une démocratie de citoyens responsables »31, c'est-à-dire
des citoyens capables de juger, de discuter ensemble et dans le cadre des
droits de l'homme, des valeurs à jamais objets de délibération, et que
motive la quête d'un sens.
1.2 La nécessaire transmission de valeurs pérennes
A cette idée d'un consensus à atteindre sans cesse à rediscuter,
s'opposent d'autres conceptions plus normatives des valeurs à
promouvoIr.
A. Transmettre les valeurs républicaines
L'analyse du discours politique montre que les responsables du
gouvernement (de 1997 à 2000) affichent des préoccupations beaucoup
plus strictement définies32. Dans sa déclaration de politique générale de
juin 97, L. Jospin insiste sur la nécessité de transmettre les valeurs
républicaines et demande au Ministre de l'Education Nationale «de
prendre les mesures pour que soient enseignées et pratiquées non
seulement l'instruction civique mais aussi la morale civique »33. Au
colloque de Villepinte le 24 octobre 1997, sur le thème de la citoyenneté,
23C. Allègre, Ministre de l'éducation nationale, apporte des
éclaircissements sur les modalités d'enseignement d'une telle « morale
civique ». Comme le rapporte le journal Le Monde du 27/10/97, il
propose dans un «vibrant plaidoyer» en faveur d'un projet civique,
d'inventer pour les jeunes « une citoyenneté moderne» qui s'appuierait
sur deux idées centrales:
1. la raison, qui permet « une incessante entreprise de libération»
par 1'esprit, et
2. l'universalité, car la République « doit être celle de tous sous
peine de sombrer ».
L'idée de morale, dédaignée ces dernières années, refait ainsi
officiellement son apparition, clairement associée à l'idée de la
République. Pour le Ministre de l'Education Nationale, «la morale
civique commence par la morale tout court. Ce qu'est le bien et ce qu'est
le mal, ce qu'est le respect de l'autre, sont des matières qu'il faut
enseigner ». Il faut «expliquer la République» et les trois mots qui
forment sa devise: «liberté, celle d'apprendre, égalité' - pas
égalitarisme - mais diversité et respect de chacun, et fraternité pour
.34
donner la confiance, l'espoir» .
Il revient donc au système éducatif de transmettre ces valeurs:
« l'apprentissage de la citoyenneté est l'une de ses missions essentielles,
ce que des" incohérences" lui avaient fait" oublier "», dit-il encore.
Celles-ci tenant selon lui au fait que le projet civique «n'est plus
expliqué et n'est plus porté par un discours global cohérent »35.
Cependant le Ministre reste très discret sur les modalités par lesquelles
les valeurs devraient ou pourraient être transmises. Il se limite à remettre
en cause la formation des enseignants et leur mode de recrutement, en
proposant la création d'« une épreuve obligatoire de morale civique»
aux concours d'entrée des IUFM, qui permettrait de s'assurer de leur
connaissance de ces valeurs. Condition, pour lui, impérative. La presse36
relève le ton ironique de C. Allègre pour commenter cette décision:
«comme ce sera au concours, ils apprendront la matière [...] ; à un
moment ou à un autre, les enseignants auront appris ce qu'est la morale
civique [...]. Cette épreuve obligatoire aura pour but de préciser "quelles
valeurs enseigner", car "on ne peut solliciter l'école en laissant chaque
24enseignant décider de ce qu'est la citoyenneté. Elle est nationale; ses
valeurs sont à enseigner partout et les mêmes" ».
B. Transmettre des valeurs transcendantales
Les revues professionnelles dans le champ de l'éducation, se
distinguent du discours politique sur l'affirmation suivante: il ne s'agit
pas tant de transmettre quelques valeurs républicaines, que de s'entendre
sur des valeurs dites transcendantales. Elles parlent d'éthique, de morale,
mais aussi de valeur, de déontologie, d'éducation civique et d'éducation
à la citoyenneté, de la laïcité et de ses idéaux fondateurs. La très forte
recrudescence d'articles sur le sujet, à partir des années 80, témoigne de
l'importance de la question de la formation des hommes de demain37.
1968 marque en effet une rupture. Les valeurs à l'école semblent poser
tout à coup problème. Quand les Cahiers pédagogiques et Y. Klein
»38,il faut y voir non pas un refustitrent: « L'école en danger de morale
de t'idée de morale, mais au contraire une immense inquiétude de la part
des acteurs du système éducatif, devant les risques grandissants de ce
qu'ils appellent un retour en arrière, c'est-à-dire un retour à des idées
plus conservatrices où le débat n'a plus de place et où s'impose le règne
de l'argent. Y. Klein résume ainsi la situation:
« La tendance du capitalisme a tout englouti dans la machine de la
consommation et de l'échange, a éparpillé les valeurs qui
traditionnellement se reconstituaient [..J. Nous profs, avons ressenti et
vécu cette défaillance sous la forme désenchantée de l'évaporation du
mirage de mai ».
« Si les enseignants sont aujourd'hui démunis devant cette pénétration,
c'est qu'ils sont au carrefour de trois incertitudes: sur les valeurs et le
monde politiques où ils prenaient leurs repères, sur l' héritage
pédagogique des années 70 et sur la définition d'une morale qui ne soit
plus celle de 68 sans être pour autant celle du reflux. [..) Ça n'est plus
les discours qui s'enflamment mais le pétrole et son prix [..). La liberté,
l'expression, la créativité, la spontanéité, finissent par n'être plus que
des réponses tactiques à des impatiences d'élèves,' nous exigeons d'eux
la parole comme nous demandions autrefois le silence,' et nous ne
faisons que renforcer l'exhibitionnisme narcissique des uns et la
. 39
darouche resistance' es autres»fi
25Certaines contradictions sont dénoncées: les professeurs (<< de
gauche ») sont accusés de ne pas mettre en pratique les valeurs qu'ils
disent défendre. L'institution est elle-même largement contestée40 : en
triant et en évaluant les élèves dès leur plus jeune âge41,elle se retrouve
au service d'une classe dominante, et oublie de promouvoir la liberté,
l'égalité des chances et la coopération.
Après 68, l'héritage est lourd de désillusions et d'incertitudes.
Pour Y. Klein, il est urgent de définir des moyens pour éviter de sombrer
dans une restauration de l'ancien:
« On ne pourra résister aux tentations de céder à la restauration qu'en
construisant une morale qui assure la cohérence, oblige à l'exécution du
projet, fasse passer de la créativité à la création, rende à l'indiscipline
toute son exigence de risques et de perspectives qui lui évitent la
banalisation de la potacherie. [..] à condition évidemment de ne pas
confondre morale et réglementation et à de ne compter que sur
»42.soi: la politique a déserté ce combat
43
Trouver les moyens de résister à un simple « retour à l'ordre»
n'apparaît cependant pas simple. Un certain nombre de questions reste
sans réponse: quelles valeurs promouvoir? Qu'est-ce qu'une valeur?
La morale? L'éthique? Comment les penser dans le champ éducatif?
Tout débat semble voué à l'échec44. Le seul consensus possible semble
tenir dans le constat d'une totale «absence de consensus sur les
45.valeurs»
Une telle conclusion pose problème. Comment, en effet, prétendre
encore aujourd'hui imposer aux élèves quelques valeurs essentielles?
Ce dernier point met en exergue les désaccords46 : si l'on convient que
certaines valeurs sont plus souvent mises en avant que d'autres - le
respect d'autrui, la solidarité, la liberté, la tolérance, l'esprit critique,
l'autonomie -, force est de constater que au-delà des mots, la discorde,
voire l'incompréhension mutuelle, restent entières quand il s'agit,
comme le constate A.-M. Drouin, de s'harmoniser sur des moyens47, ou
.. 48
meme de donner des de' fi InItIons communes."
D'autre part, le rôle de l'école étant de former, à quelle(s)
demande(s) doit-elle répondre? Pour R. Ballion, l'école doit rester « une
institution à qui la société donne mission d'inculquer, d'imposer des
»49. Mais cette
normes, et en particulier, d'imposer des valeurs
26