Education populaire : une actualité en question
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Description

Il y a aujourd'hui une incontestable actualité de l'éducation populaire qui il y a encore quelques années était considérée comme archaïque voire moribonde. Néanmoins, on ne peut parler d'une éducation. Elle a toujours été multiple et hétérogène. Echappant au discours militant comme au discours savant, ce dossier s'efforce de contribuer à une réflexion sur ses différents champs aujourd'hui.

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Publié par
Date de parution 01 septembre 2007
Nombre de lectures 321
EAN13 9782336265643
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

9782296038691
Education populaire : une actualité en question

Chantal de Linarès
Sommaire
Page de Copyright Page de titre ÉDITORIAL ÉDUCATION POPULAIRE : UNE ACTUALITÉ EN QUESTION LES DÉBATS
L’ÉDUCATION POPULAIRE DE NOUVEAU À LA MODE ? TÉMOIGNAGE : L’UNIVERSITÉ POPULAIRE QUART MONDE L’ALLIANCE CONFLICTUELLE DE L’UNIVERSITAIRE ET DU POPULAIRE LES ENFANTS NON RECONNUS DE L’ÉDUCATION POPULAIRE L’« ÉDUCATION POPULAIRE », COMBIEN DE CITATIONS ? VOUS AVEZ DIT ÉDUCATION POPULAIRE ? ITINÉRAIRE CHRONOLOGIQUE POUR EN SAVOIR PLUS - Bibliographie Éducation populaire : références essentielles Un débat sur France culture La fabrique de l’histoire Recensions
POINTS DE VUE
QUAND LE LYCÉEN CONJUGUE LES TEMPS : RYTHMES SOCIAUX DES LYCÉENS-TRAVAILLEURS LES COLONIES DE VACANCES SONT-ELLES TOUJOURS AUSSI JOLIES ?
ACTUALITÉ
LIVRES AGENDA VEILLE INFORMATIVE
V. O.
ENGLISH ESPAÑOL DEUTSCH
ÉDITORIAL ÉDUCATION POPULAIRE : UNE ACTUALITÉ EN QUESTION
I l y a aujourd’hui une incontestable actualité de l’éducation populaire. Nous ne retiendrons ici que quelques indices qui, pour nous, font sens. Des associations nouvellement constituées, en règle générale au tournant des années 1990, ont choisi ces dernières années de se réclamer explicitement de l’éducation populaire. C’est le cas d’associations comme l’AFEV, l’ANACEJ, Animafac, RNJA, ATTAC, les Petits Débrouillards 1 . Par ailleurs, des réseaux anciens et jusque-là étrangers à toute référence à l’éducation populaire, ont commencé à s’en réclamer comme ATD Quart Monde 2 ou la Fédération des centres sociaux. On observera encore que la Ligue de l’enseignement, qui avait choisi un temps de devenir Ligue de l’enseignement et de la formation permanente, a réintroduit dans sa titulature une référence explicite à l’éducation populaire en se définissant aujourd’hui, depuis son congrès de Bordeaux, comme « un avenir par l’éducation populaire ». Les universités populaires connaissent une nouvelle fortune. Dans un champ tout à fait différent, relevons qu’une partie aujourd’hui du mouvement hip-hop se réclame explicitement de l’éducation populaire en opposition aux courants gangsta ou B-Boys (pour bad boys , « mauvais garçons ») qui exaltent la violence et privilégient les seules logiques de marché en rupture avec le positionnement original de la Zoulou nation, matrice de ce mouvement 3 .
L’État lui-même a amorcé un retour à l’éducation populaire. Le ministère de la Jeunesse et des Sports a transformé en 1999 sa direction de la Jeunesse et de la Vie associative en direction de la Jeunesse, de l’Éducation populaire et de la Vie associative. Le ministère de la Culture, qui s’est constitué en quelque sorte en rupture avec l’histoire de l’éducation populaire au début des années 1960 4 , a mis en place un protocole de travail avec les fédérations d’éducation populaire et a par ailleurs signé dans le même esprit un protocole de travail expérimental avec le ministère de la Jeunesse et des Sports. À un tout autre niveau de l’État, nous enregistrons l’intérêt récent de collectivités territoriales pour l’éducation populaire. De 1995 à 2001, la Ville de Strasbourg mettait en place un important et original programme d’éducation populaire. La Ville de Paris, dans le cadre de sa réflexion sur le renouvellement de ses conventions avec un certain nombre d’associations gérant des équipements de proximité pour les enfants et les jeunes, a organisé à l’automne 2006 une conférence de consensus consacrée à l’éducation populaire. Des conseils généraux créent des directions de l’éducation populaire, c’est notamment le cas de la Meurthe-et-Moselle et de la Loire-Atlantique.
Tous ces éléments nous invitent à réfléchir à ce qui, dans notre société, provoque ce retour de l’éducation populaire qui, il y a quelques années encore, était considérée comme archaïque voire moribonde. Nous pouvons distinguer plusieurs causes au fondement de cette réactualisation de l’éducation populaire. Une première série vient s’inscrire dans la crise que traversent aujourd’hui un certain nombre d’institutions en relation directe, historiquement, avec l’éducation populaire, qu’il s’agisse de l’implosion de notre système scolaire, des impasses des politiques culturelles et de la crise des institutions du temps libre, auxquelles nous ajouterions volontiers l’épuisement de la politique de la ville. Cependant, cette dernière n’est pas en relation explicite, dans le passé, avec l’éducation populaire, même si l’on peut considérer que la participation des habitants, un des piliers constitutifs de cette politique, l’apparente à l’histoire de l’éducation populaire dans la mesure où celle-ci est inséparable de la question de la citoyenneté.
Une deuxième série de causes viennent trouver leurs racines dans de nouvelles configurations de notre société qui placent au cœur de leur développement la question de l’accès aux savoirs à travers le développement de la société de l’information et de la communication et qui mettent à l’ordre du jour la question de l’éducation tout au long de la vie. De notre capacité à maîtriser les nouvelles technologies – non seulement dans leur dimension technique mais aussi et surtout dans leurs usages et leurs contenus – dépend en partie l’avenir de notre société démocratique. Avec la télévision numérique et Internet, nous disposons de nouveaux outils à la portée du plus grand nombre, nous ne pouvons nous contenter de faire du citoyen un spectateur-consommateur. Les possibilités qu’offrent ces nouveaux vecteurs mettent chacun, derrière son écran, en position de produire des messages, du sens, de l’échange, de contribuer au développement de l’espace public au fondement même de notre système démocratique.
Cela est d’autant plus important que les formes de l’engagement dans notre société se renouvellent radicalement du fait du triomphe de l’individuation et de l’évanouissement des « grands récits » mobilisateurs religieux et politiques. Dans ce contexte de brouillage des grands marqueurs idéologiques, de disparition de « réserves de sens collectif », dans lesquels s’inscrivait le processus de socialisation, le principe d’expérimentation et de mutualisation des expériences s’impose comme nouvelle règle. Elle est au cœur de la démarche d’éducation populaire. Corollaire immédiat de cette deuxième proposition, l’actualité nouvelle de l’association comme forme privilégiée du lien social tel que le développe notamment Roger Sue dans Renouer le lien social 5 . L’association comme nouveau registre du lien social qui échappe aux conventions et aux définitions habituelles, ni lien communautaire, ni lien contractuel, mais « lien original, fondé sur l’autonomie individuelle, la liberté et l’égalité d’individus libres et égaux en conscience et non plus seulement en principe ».
Dans ce contexte de crise et de développement d’une conjoncture nouvelle, la convocation de l’éducation populaire trouve naturellement un regain d’intérêt. D’abord parce que, de par son histoire, elle est étroitement liée au champ qu’occupent ces différentes questions. Mais aussi parce que, de par la nature même de son projet, elle entre en résonance avec les préoccupations de notre temps : éduquer dans toutes ses acceptions, celles de « former » comme de « conduire dehors ». Par sa référence au peuple elle convoque aussi ce qui est la seule source de légitimité dans un système démocratique dont le fondement ne saurait être le seul marché.
Ce phénomène relativement récent a, à cette date, fait l’objet de très peu de travaux de recherche. De façon d’ailleurs plus générale, l’éducation populaire comme objet de travaux n’a jamais eu une très grande place dans la recherche académique. On aurait pu imaginer que ces travaux de recherche se développent avec la création de départements de sciences de l’éducation mais ceux-ci, sauf quelques rares exceptions, se sont peu intéressés à l’éducation populaire en tant que telle, privilégiant de manière générale l’école à l’éducation informelle, ce qui ne saurait nous surprendre dans un contexte plus général de ce que nous pourrions caractériser comme une surdétermination de l’instance scolaire. Seule l’histoire, ces dernières années, a su lui faire une certaine place, sa prise en compte par cette discipline étant en partie facilitée par le fait qu’on avait tendance à penser l’éducation populaire comme un objet révolu. Dans ce contexte à la fois de « l’actualisation » de l’éducation populaire et de faiblesse de la recherche académique, il nous a semblé important de faire un premier tour d’horizon sur la façon dont la « recherche » prenait en compte cette nouvelle donne. Les travaux que nous avons retenus sont de deux types. D’une part des études qui sont à la jonction de l’engagement militant et de la recherche académique et qui tendent à illustrer notre thèse : les contributions de Denis Adam et Nathalie Boucher-Petrovic, de Geneviève Defraigne-Tardieu, de Philippe Corcuff 6 . D’autre part des travaux qui, d’une façon ou d’une autre, insistent sur le fait que ce phénomène de renouveau de l’éducation populaire reste limité, comme ceux de Frédéric Chateignier à travers une analyse de la presse, voire problématique, comme ceux d’Hugues Bazin dans le cadre d’une recherche-action sur les espaces populaires de création, ou encore que le retour régulier de moments de renaissance serait consubstantiel à l’histoire de l’éducation populaire selon l’enquête de Françoise Tétard. Ces trois derniers auteurs remettent par là en cause notre hypothèse de départ.

Denis Adam et Nathalie Boucher-Petrovic, dans une perspective militante, ouvrent ce dossier par un véritable plaidoyer pour l’éducation populaire après avoir rappelé de façon salutaire que derrière une référence commune, il n’y a jamais eu « une » éducation populaire, qu’elle a été et qu’elle est toujours profondément divisée. « Combien de divisions ? » interrogent-ils, et de revenir sur la multiplicité et l’hétérogénéité de ses référents : les Lumières, les loisirs, la promotion sociale, le peuple comme souverain ou pour désigner les plus démunis, les laïques et les cléricaux. S’attachant plus particulièrement à l’éducation populaire comme exercice de la citoyenneté, ils estiment qu’elle ne retrouvera sa pleine légitimité qu’à condition de savoir aujourd’hui repositionner le débat public autour des questions d’économie, de culture et de politique : en réintroduisant dans l’économique de la solidarité comme alternative aux logiques marchandes, en réintroduisant dans la culture la diversité et en renouvelant la démocratie, en rompant avec les seules logiques de représentation et de délégation pour ouvrir et développer les voies de la participation. Il s’agit de redéfinir les termes du débat autour de l’éducation populaire mais aussi de l’inscrire dans un espace de communication profondément transformé par les nouvelles technologies de l’information et de la communication.
Geneviève Defraigne-Tardieu, engagée dans le mouvement ATD Quart Monde, s’attache, elle, à une approche beaucoup plus concrète en décrivant les activités des universités populaires organisées par ATD Quart Monde. Celles-ci occupent une place tout à fait singulière à la fois par le public ciblé, « les plus démunis », et surtout par ses présupposés : la prise en compte et la valorisation des « savoirs d’expérience ». Les universités populaires d’ATD travaillent à partir de « l’expertise d’usage » de chacun à travers un travail d’hybridation et de métissage : « L’université populaire se fonde sur les savoirs d’expérience et relie les savoirs d’action et les savoirs théoriques. Elle porte des prémices de croisements des savoirs, au sens d’hybridation, de métissage des savoirs. » En cela la démarche d’ATD Quart Monde s’inscrit en rupture avec l’un des principes traditionnels de l’éducation populaire, et en particulier des universités populaires, à savoir que l’enjeu est d’abord de favoriser l’accès du plus grand nombre à la culture sans que l’on s’interroge sur ce qu’est cette culture, parce qu’il ne saurait y en avoir qu’une, universelle et nécessairement émancipatrice, celle héritée des Lumières.
C’est précisément de cette logique que se revendique fortement Philippe Corcuff, universitaire lyonnais, enseignant à l’institut d’études politiques et militant. Il fut ces dernières années l’un des acteurs du renouveau de l’éducation populaire à travers la création d’une université populaire à Lyon et le développement de tout un réseau, dont l’autre pôle est l’université populaire de Caen animée par le philosophe Michel Onfray. Leur parti pris est radicalement différent de celui d’ATD Quart monde, c’est en effet la transmission du savoir universitaire qui est privilégiée, même si une place est faite à des « savoirs critiques n’ayant pas de légitimité universitaire ». L’héritage des Lumières est explicitement revendiqué à travers le « rôle attribué à la formation de la raison universelle et à l’apprentissage des connaissances dans le développement de la citoyenneté ». Il s’agit alors d’interroger les savoirs « académiques » à partir d’autres expériences et d’autres savoirs dans une logique de développement d’un « penser pour soi-même ». L’université se veut populaire en ce que le « peuple » est à la base de la souveraineté et que dans les traditions des Lumières « se constituer politiquement comme citoyen suppose de pouvoir déployer sa raison individuelle et de se nourrir de connaissances ». Elle s’inscrit par ailleurs de façon plus globale dans un mouvement plus général de lutte pour l’accès du plus grand nombre à l’école.
Au-delà de ces trois témoignages qui sont autant de prises de position autour de l’actualité de l’éducation populaire et qui illustrent la proposition de Denis Adam et Nathalie Boucher-Petrovic quant à l’extrême diversité de l’éducation populaire, les trois autres contributions reviennent, elles, sur l’idée même d’une actualité de l’éducation populaire à travers des approches et des matériaux très différents. Hugues Bazin, à partir des observations sur les pratiques des acteurs populaires engagés dans une recherche-action et de leurs témoignages, constate une rupture profonde entre pratiques culturelles émergentes dans les quartiers populaires et éducation populaire. Frédéric Chateignier se livre à un travail plus classique de politologue à travers la recension des références à l’éducation populaire dans un certain nombre de titres de la presse nationale. Françoise Tétard, en historienne, relève que la question de l’actualité, du renouveau de l’éducation populaire est une thématique récurrente de son histoire. Chacune de ces thèses mérite discussion.
La rupture constatée par Hugues Bazin pose question ; son propos mérite d’être étayé plus solidement par d’autres approches et par la poursuite des travaux engagés. Par ailleurs, Hugues Bazin est bien forcé de constater que la plupart de ses « acteurs populaires » ont crû et se sont multipliés sur un terrain largement fécondé par l’éducation populaire et que leurs pratiques culturelles continuent à interroger et à interpeller les mouvements d’éducation populaire. Pour reprendre le titre d’Hugues Bazin, « Les enfants non reconnus de l’éducation populaire », toute non-reconnaissance est bien une demande de filiation, un appel à reconnaissance. Au-delà de l’approche à travers le discours d’acteurs, l’étude de cette fracture devrait être développée par des approches rigoureuses et diversifiées en termes de parcours et d’observation de pratiques.
Pour Frédéric Chateignier, la démarche est tout autre : à travers le dépouillement systématique d’une partie de la presse nationale ( Le Monde , L’Humanité et La Croix sur la période allant de 1987 à 2006), il cherche à vérifier l’hypothèse d’une renaissance de l’éducation populaire pour conclure à « un retour, certes modeste », de la catégorie éducation populaire. Cette conclusion radicale ne vaut évidemment pas démonstration compte tenu du corpus, mais est certainement un indicateur. Elle renvoie au-delà à la question fondamentale de l’objectivation de l’éducation populaire dans les institutions et les discours, comme l’indique Frédéric Chateignier. Cette prise en compte est loin d’aller de soi dans un système éducatif où l’instance scolaire se trouve surdéterminée, l’éducation formelle privilégiée de façon presque exclusive et où tout ce qui relève de l’éducation non formelle jouit d’une très faible légitimité.
L’étude des conditions et des modalités d’objectivation de l’éducation populaire devrait être un axe privilégié de recherche. Il ne serait également pas sans intérêt d’interroger l’éducation populaire dans le cadre d’une problématique de la « distinction » à la manière de Pierre Bourdieu, dont on connaît par ailleurs les « réserves quant à la catégorie de populaire 7 », mais aussi bien des « arts de faire », de « l’invention du quotidien » dégagés par Michel de Certeau. On pourrait aussi reprendre les approches de Jacques Rancière et travailler sur l’éducation populaire comme un écart pris par rapport à l’univers sensible « imposé » par une condition, ou même appliquer à l’éducation populaire la catégorie de « mineur » au sens de Gilles Deleuze et Félix Guattari analysant l’œuvre de Franz Kafka comme « littérature mineure », d’une langue déterritorialisée, déconnectée de la machine étatique 8 .
Françoise Tétard, historienne de l’éducation populaire, montre à travers une mise en perspective historique le caractère récurrent de l’idée de « renaissance de l’éducation populaire », ce qui conduit à s’interroger sur ce qui fonde cette affirmation, renouvelée au cours de l’histoire, d’une renaissance. À partir des séquences historiques qu’elle dégage, on pourrait émettre l’hypothèse que ces retours réguliers à l’éducation populaire renvoient chaque fois à des situations de crise et de mutation de la société. Dans cette logique, l’éducation populaire apparaîtrait d’abord comme une modalité particulière de reconstruction de référents communs à notre société. Piste ouverte en son temps par Jean-Pierre Martin qui écrivait dans un article publié en 1986 : « Traversée de courants et de concepts voisins surgis à différentes époques, en partie superposables mais distincts (l’éducation ouvrière, l’éducation permanente, l’éducation des adultes, l’animation socioculturelle, l’économie sociale), l’éducation populaire se forge une identité autour du référent démocratique. Elle est indissociable du projet républicain 9 . » Au-delà du propos de Françoise Tétard et de la remarque de Jean-Pierre Martin, relevons le fait qu’indépendamment des variations innombrables autour de ce qu’est l’éducation populaire peuvent être dégagés un certain nombre d’invariants. Pour tous ceux qui se sont réclamés ou s’en réclament, l’éducation populaire, c’est à la fois l’accès du plus grand nombre à la culture et un accès qui conditionne quelque part l’exercice de la citoyenneté. Ce sont les présupposés des Lumières. Ces deux invariants historiques ne sont pas sans poser problème en ce qu’ils excluent a priori de la cité celui qui n’est pas cultivé et qu’ils conçoivent la culture comme une et universelle escamotant a priori la différence ainsi que la réflexion autour des modes de transmission.

Ce dossier d’ Agora est loin d’épuiser la question posée au départ et en ouvre d’autres. Il contribue surtout à montrer la nécessité de développer un vaste champ de recherches qui requiert le développement de travaux d’observation. Nous restons encore très largement dans le déclaratif et la rhétorique lorsque est abordée la question de l’éducation populaire. Observations qui par ailleurs ne dispensent pas d’un travail plus théorique autour de sa nature. Mais peut être que ce qui fait la spécificité même de l’éducation populaire serait précisément d’échapper aussi bien au discours militant qu’au discours savant comme l’esquissait Jacques Rancière dans La nuit des prolétaires  : l’éducation populaire serait le lieu même d’une « paradoxale et persistante entreprise qui veut refaire le monde autour d’un centre que ses occupants ne songent qu’à fuir 10 » ou encore l’éducation populaire serait cet espace que décrit également Jacques Rancière où se déplacerait « une population de voyageurs entre les mondes et les cultures, brouillant le partage des identités, les frontières des classes et des savoirs 11 ».
Jean-Claude Richez
Un dossier coordonné par : Jean-Claude Richez, responsable de l’Unité de la recherche, des études et de la formation de l’INJEP avec la collaboration de : Chantal de Linares, rédactrice en chef d’ Agora débats/jeunesses Francis Lebon, rédacteur en chef adjoint d’ Agora débats/jeunesses
LES DÉBATS

L’ÉDUCATION POPULAIRE DE NOUVEAU À LA MODE ? 14 Denis Adam, CEPJ à la DRDJS Rhône-Alpes, Nathalie Boucher-Petrovic, doctorante en sciences de l’information et de la communication à l’université Paris-XIII, chercheure rattachée à la Maison des sciences de l’homme Paris Nord
Notre propos, qui entend interroger l’actualité et les enjeux sociohistoriques de l’éducation populaire, s’appuie d’une part sur une longue fréquentation militante du terrain, tant professionnelle que syndicale, et d’autre part sur un travail de recherche universitaire en cours sur les relations entre l’éducation populaire et les technologies de l’information et de la communication. Notre constat de départ porte sur l’actualité de l’éducation populaire ; force est de constater en effet que l’éducation populaire est à nouveau une notion qui se revendique. Il est certes difficile d’en examiner les causes exactes, mais après plusieurs années de silence voire de réprobation honteuse (une démarche ringarde rappelant une époque révolue), voici qu’il est de bon ton de se revendiquer de cette éducation citoyenne tout au long de la vie qui a formé nombre de nos élites actuelles.
TÉMOIGNAGE : L’UNIVERSITÉ POPULAIRE QUART MONDE 24 Geneviève Defraigne-Tardieu, doctorante en sciences de l’éducation à l’université Paris-VIII, volontaire permanente du mouvement international ATD Quart Monde, ancienne responsable de l’université populaire Quart Monde Île-de-France
L’université populaire Quart Monde s’inscrit dans la lignée de l’éducation populaire, mais elle a été conçue et bâtie avec les personnes à qui elle s’adresse en priorité : celles qui vivent dans la grande pauvreté. Des moyens sont mis en œuvre pour permettre aux personnes qui sont très éloignées des chemins du savoir de reprendre confiance dans leur pensée, d’acquérir des moyens d’expression et, à terme, de changer leur vie. L’université populaire Quart Monde est un formidable outil d’émancipation pour ses membres. Les conditions de vie faites aux plus pauvres sont une mesure de l’état de notre démocratie, l’université populaire Quart Monde peut être considérée comme un outil pour l’affermir.
L’ALLIANCE CONFLICTUELLE DE L’UNIVERSITAIRE ET DU POPULAIRE 36 Entretien avec Philippe Corcuff, cofondateur de l’université populaire de Lyon, maître de conférences de science politique à l’IEP de Lyon, membre du Centre de recherche sur les liens sociaux, membre du conseil scientifique d’ATTAC, par Stéphane Le Lay
L’université populaire de Lyon, créée en 2005, s’appuie sur des universitaires bénévoles qui, trois soirs par semaine, proposent gratuitement et à tous des cours, des « savoirs critiques » et des débats, dans la tradition des Lumières. Elle se heurte à un coût culturel d’entrée (ainsi, près de la moitié des auditeurs sont des étudiants, des enseignants ou des travailleurs sociaux). Néanmoins, un réseau informel d’universités populaires se met en place (à Caen, à Arras, etc.), notamment au moyen d’Internet, dans une visée éducative et politique « de gauche ».
LES ENFANTS NON RECONNUS DE L’ÉDUCATION POPULAIRE 46 Entretien avec Hugues Bazin, chercheur indépendant, créateur du réseau « Espaces populaires de création culturelle »
Ce point de vue cherche à poser les termes d’un débat qui n’a jamais vraiment existé entre une nouvelle génération d’acteurs populaires fortement engagés dans leur environnement socioculturel et l’éducation populaire historiquement instituée à travers ses rassemblements, ses organisations et ses structures. Il ne s’agit pas simplement pour cette génération de participer à la discussion mais de pouvoir peser réellement sur l’avenir d’un mouvement dans une société en pleine mutation. Sans prétendre résumer la complexité de la situation, quelques éléments de compréhension sont ici posés en espérant que le débat se poursuivra.
L’« ÉDUCATION POPULAIRE », COMBIEN DE CITATIONS ? 62 Frédéric Chateigner, doctorant en science politique, Groupe de sociologie politique européenne (PRISME-GSPE, UMR 7012) et équipe « Enquêtes, terrains, théories » du Centre Maurice-Halwachs (CMH-ETT, UMR 8097)
Le « renouveau » de l’éducation populaire souvent annoncé ces dernières années est-il une réalité dans l’espace public, au-delà des cercles militants ? Cette note de recherche amorce l’analyse quantitative de tous les articles contenant l’expression « éducation populaire » dans cinq quotidiens nationaux depuis dix/vingt ans. Elle montre que le retour en question, certes modeste et très variable selon les titres considérés, est incontestable. En particulier, on constate que les usages de l’expression sont sensiblement moins formels et routiniers qu’il y a dix ans.
VOUS AVEZ DIT ÉDUCATION POPULAIRE ? ITINÉRAIRE CHRONOLOGIQUE 74 Françoise Tétard, historienne, ingénieure au CNRS-Centre d’histoire sociale du XX e siècle
L’« éducation populaire » est un terme « valise » dont on peut montrer, par les textes, les multiples usages au fil du temps. Différentes étapes et divers enjeux sont ainsi exposés : les université populaires et leur idéal d’« égaux volontaires » à la fin du XIX e siècle, la Ligue française de l’enseignement et l’instruction populaire menée par ses instituteurs, l’affaire (subversive) du Sillon, la montée des préoccupations autour de la « jeunesse » au cours de l’entre-deux-guerres, les projets du Conseil national de la Résistance et, enfin, la création de Jeunesse et Sports à la Libération.
L’ÉDUCATION POPULAIRE DE NOUVEAU À LA MODE ?
Notre propos, qui entend interroger l’actualité et les enjeux sociohistoriques de l’éducation populaire, s’appuie d’une part sur une longue fréquentation militante du terrain, tant professionnelle que syndicale, et d’autre part sur un travail de recherche universitaire en cours sur les relations entre l’éducation populaire et les technologies de l’information et de la communication. Notre constat de départ porte sur l’actualité de l’éducation populaire ; force est de constater en effet que l’éducation populaire est à nouveau une notion qui se revendique. Il est certes difficile d’en examiner les causes exactes, mais après plusieurs années de silence voire de réprobation honteuse (une démarche ringarde rappelant une époque révolue), voici qu’il est de bon ton de se revendiquer de cette éducation citoyenne tout au long de la vie qui a formé nombre de nos élites actuelles.
Denis Adam, conseiller d’éducation populaire et de jeunesse à la direction régionale et départementale de la Jeunesse et des Sports Rhône-Alpes DRDJS Rhône-Alpes – 239, rue Garibaldi – 69003 Lyon Courriel : denis.adam8@wanadoo.fr
Nathalie Boucher-Petrovic, doctorante en sciences de l’information et de la communication à l’université Paris-XIII, chercheure rattachée à la Maison des sciences de l’homme Paris Nord Nathalie Boucher-Petrovic – 22 bis, rue Paul Fort – 78140 Vélizy Courriel : malisan@free.fr
De nombreux éléments sont à prendre en compte dans la compréhension de cette « renaissance », ou en tout cas de cette résurgence. Parmi ces éléments, nous nous intéresserons plus particulièrement dans cet article au contexte social et économique qui interroge la capacité de notre société à construire du vivre ensemble et à se projeter dans un avenir commun, aux pratiques et valeurs spécifiques défendues par les acteurs de l’éducation populaire et aux mutations de l’espace public et médiatique. Nous évoquerons également un autre élément plus conjoncturel mais qui nous semble avoir contribué à la résurgence de la notion d’éducation populaire : l’offre publique de réflexion (OPR) sur l’éducation populaire proposée par Marie-George Buffet alors qu’elle était ministre de la Jeunesse et des Sports. Cette proposition de réflexion émanant du ministère de tutelle des mouvements de jeunesse et d’éducation populaire assumait une hypothèse assez radicale ; elle postulait en effet que l’éducation populaire devrait être un « travail de la culture dans la transformation sociale ». Ces différents éléments ne sont certes pas de même nature et ne suffisent pas à expliquer à eux seuls le phénomène, mais ils peuvent y contribuer. Il nous semble que leur approche conjointe peut permettre de mieux appréhender cette nouvelle phase de l’éducation populaire.

L’ÉDUCATION POPULAIRE : COMBIEN DE DIVISIONS ?
L’éducation populaire est souvent personnifiée dans les textes qui l’évoquent ; elle se présente comme une vieille dame centenaire qui a eu ses heures de gloire (le passage du XIX e au XX e siècle, le Front populaire, la Libération) et qui aurait encore bien des choses à nous apprendre pour peu que l’on veuille bien l’écouter. En tant que concept, démarche et philosophie, nul doute que l’on peut ainsi retracer le cheminement animé et chaotique qui constitue son histoire. Pour autant, l’éducation populaire est indissociable des mouvements qui s’en revendiquent et donc des femmes et des hommes qui constituent ses militants et ses acteurs. Or là, point de doute, loin du bel unanimisme de façade, nous sommes face à une multiplicité de définitions, de projets, de courants, de « chapelles » : l’éducation populaire est polysémique et polémique. Précisons avant d’aller plus loin qu’il est impossible de dénombrer exactement les associations et donc les adhérents revendiqués par l’éducation populaire, mais si l’on ajoute aux associations et fédérations patentées (bénéficiaires d’un agrément jeunesse et éducation populaire) les nouvelles qui s’en revendiquent ou celles qui sont dans la démarche sans nécessairement faire référence à cette notion, nul doute qu’il faut comptabiliser plusieurs centaines d’associations et plus d’un million de militants et d’adhérents.
Bien que valorisant le libre arbitre et le développement de l’esprit critique, l’éducation populaire naît à l’intérieur d’un conflit entre laïques et cléricaux : entre l’école et l’Église, entre l’instituteur et le curé si l’on veut caricaturer. Cette opposition sera à l’origine de la multiplication des associations, proposant souvent les mêmes activités culturelles, d’expression, de loisirs. S’il n’y a jamais eu à proprement parler de grande réconciliation entre les laïques et les cléricaux, l’opposition s’est peu à peu atténuée, l’habitude de travailler ensemble s’est imposée, certainement à partir de la Libération, et d’autres clivages sont venus mettre de la distance entre ces premiers mouvements, qui en sont les héritiers, et ceux qui ont suivi.
L’approche sociale est un levier d’une de ces nouvelles ruptures. Derrière le mot « populaire », chacun entend bien « peuple », mais tous ne lui donnent pas la même signification. À l’origine de l’éducation populaire, il est vraisemblable que ce mot était synonyme de citoyen et qu’il avait donc un sens assez large. Avec les crises économiques, il prend un sens plus restreint, le peuple se confond avec les petits, les pauvres, ceux qui n’ont rien, les démunis. Il s’agit donc d’agir pour eux, avec eux dans un souci d’entraide, de charité, de réparation sociale.
Dans une conception plus large, l’animation socio-éducative, puis socioculturelle, que certains ont accusée d’avoir tué l’éducation populaire, a souvent du mal à se situer entre une volonté d’agir pour tous et les prescriptions de travailler avec des publics ciblés dans un souci de paix sociale.
Autre élément de division, l’approche culturelle reste au cœur des clivages entre mouvements d’éducation populaire. Les outils de l’expression artistique ont été dès le départ utilisés par les acteurs de l’éducation populaire. Théâtre, chant, danse, marionnettes puis cinéma ont donné les moyens d’ouvrir des fenêtres sur le monde pour l’appréhender autrement et surtout percevoir la possibilité de le changer. La création du ministère de la Culture et la partition entre les pratiques amateurs (souvent perçues de manière péjorative par les tenants de la culture élitaire) et l’art avec sa recherche de l’excellence esthétique ouvriront une brèche qui est encore loin d’être refermée 12 .
Pour ne pas en citer davantage, il faut enfin rappeler la dimension profondément politique de l’éducation populaire. Elle n’est en rien neutre. Les mouvements mais également les élus l’ont bien perçu. Tant son approbation que son rejet tiennent avant tout à cet aspect politique porteur d’une conception de la société dans le sens d’une émancipation individuelle et collective de tous. Elle s’inscrit donc dans un projet global et se satisfait mal de petits arrangements entre amis au jour le jour.
À ce sujet, l’OPR sur l’éducation populaire, proposée directement par la ministre de la Jeunesse et des Sports en 1998, donc portée par les pouvoirs publics, pose dès son intitulé – « Le travail de la culture dans la transformation sociale » – cette dimension culturelle et politique en action dans l’éducation populaire. Il n’y a pas encore assez de recul ni d’analyses impartiales pour pouvoir aborder complètement et objectivement cette opération d’ampleur qui a mobilisé plus de cinq cents groupes de réflexion et a surtout réautorisé un discours sur l’éducation populaire. L’OPR affichait une volonté éminemment politique et revendiquait la transformation sociale. Dans cette démarche, « le travail de la culture » n’était pas forcément clairement défini comme un moyen ou un but ; vraisemblablement, il était entendu comme les deux à la fois. Rapidement la question s’est posée de la réalisation concrète, une fois assis les grands principes. Cette question reste entière.
Aujourd’hui, pour aller plus loin, il faudrait étudier la frilosité des mouvements historiques et de leur organe de coordination, le CNAJEP 13 , à s’investir dans cette réflexion, mesurer l’impact du départ forcé du philosophe belge Luc Carton 14 pour mésentente avec le cabinet de la ministre, mieux cerner les enjeux de chaque membre de l’équipe de pilotage, analyser la place marginale de la ministre au sein du gouvernement de Lionel Jospin, comprendre la sélection a priori des travaux qui se retrouveront finalement dans le rapport intermédiaire 15 , expliquer le sabordage de la mission et de la rédaction d’un ouvrage de commande 16 mettant fin aux travaux et sclérosant toute réflexion. Un temps viendra pour cela. Pour l’instant, un constat s’impose, le débat ouvert ne s’est pas refermé. Il s’est déplacé, repris autrement par d’autres et parfois par les mêmes 17 , comme un besoin non assouvi qui s’impose de lui-même.

L’éducation populaire est polysémique et polémique.
La majorité des groupes de travail de l’OPR a d’abord voulu s’exprimer sur le sens qu’elle donnait à l’éducation populaire et la manière dont elle rejoignait l’histoire de sa structure, de son association, de son collectif. Aucun chercheur n’a, à ce jour, étudié cette matière qui sommeille à l’INJEP. D’une manière générale, le recueil du témoignage des acteurs de l’éducation populaire, au-delà de quelques grands noms, est généralement peu fait et reste un manque qui, avec le temps, risque de devenir définitif. Depuis, plusieurs groupes, collectifs, séminaires, cercles d’études ont vu le jour autour de l’éducation populaire, et ce qui semble davantage animer leur recherche oscille entre la fabrication d’idées et la réappropriation d’outils.

DES OUTILS ET DES IDÉES FORGÉS AU FIL DE L’HISTOIRE
L’éducation populaire s’invente dans la seconde moitié du XIX e siècle, alors que le monde rural et traditionnel tend à disparaître au profit d’une société industrielle et urbaine, que le combat pour une école laïque, gratuite et obligatoire est en passe d’être gagné mais qu’il ne se fera pas au profit de ceux déjà devenus adultes, que la démocratie se met progressivement en place tandis que les citoyens ont peu de moyens pour y participer. Ainsi, avec plus d’un demi-siècle de retard, ce sont les idées des Lumières reprises par la Révolution, par Condorcet et par d’autres qui font leur chemin. Dans cette société où le droit à l’expression et à la culture est réduit, la diffusion du savoir par les bibliothèques et les universités populaires, la conservation du patrimoine à travers les arts et traditions populaires, l’accès à la pratique artistique grâce aux troupes de théâtre, de danse, aux chorales sont autant d’actions qui s’imposent et font sens.
En 1936, avec les congés payés et la réduction du temps de travail, c’est la notion de loisirs qui émerge ; la volonté est de les concevoir et de les faire vivre de manière collective. Les centres aérés et les colonies de vacances pour les enfants et les jeunes, les résidences de vacances pour les familles, les ciné-clubs pour tous allient détente et réflexion, loisir et éducation et maintiennent en permanence l’idée d’un partage, d’une vie en commun. L’essor des activités culturelles est d’autant plus grand que beaucoup ne peuvent se satisfaire pour les jeunes d’un avenir de bons petits soldats bien formés dans les sociétés de gymnastique et de tir.
À la Libération, c’est le pays tout entier qu’il convient de reconstruire. C’est une élite intellectuelle, dirigeante, entreprenante qu’il faut lui donner pour investir l’industrie, la finance, la politique. Comme mouvements de jeunesse, les mouvements d’éducation populaire revendiquent un nouveau rapport à l’État fait de cogestion et d’autonomie et se voient naturellement investis de cette mission de formation et de développement d’une jeunesse capable de reconstruire le pays. Les idéologies sont encore fortement marquées et discriminantes. Pour autant, le pari dans l’avenir fait ferment commun et l’ascenseur social est alors en marche. Les mouvements d’éducation populaire participent largement à ce mouvement de progrès social et d’émergence de nouvelles élites issues parfois du peuple, plus souvent des classes moyennes. Aux débats se substitue l’information, la formation et les temps de stage sont privilégiés, les mouvements d’éducation populaire multiplient les supports de diffusion à travers une presse associative très dense. Au travers des instructeurs puis des conseillers techniques et pédagogiques, l’État apporte une aide de qualité qui débouche sur l’invention des stages de réalisation, l’émergence des festivals, les ateliers de pratiques, etc.
Puis vient la crise, que l’on qualifie tout d’abord d’économique et donc de passagère tout en reconnaissant son impact social, comme autant d’effets collatéraux regrettables mais inévitables, dans une société à l’économie mondialisée. Plus de trente ans se sont écoulés et la crise se poursuit révélant chaque jour un peu plus son caractère sociétal et culturel. Comme si notre société tout entière, voire notre civilisation, était en passe de vivre de grandes transformations, nous laissant dans l’incapacité de prévoir ses évolutions et nous plaçant face à la confrontation d’un choix peu simple : agir sur le changement ou le subir.

OÙ SE PLACE DANS CE CONTEXTE L’ÉDUCATION POPULAIRE ?
Nous l’avons dit, l’éducation populaire n’est pas univoque. Elle ne peut donc, pas même par la magie d’un anthropomorphisme littéraire, agir unanimement. Le regard sur son histoire, sur les actions qui ont été entreprises et menées à bien au nom de ses principes, de ses démarches, de ses objectifs, peut seul nous apporter quelques pistes, certaines plus pertinentes que d’autres.
La première idée qui s’impose – elle en a en tout cas interpellé plus d’un – est justement celle des démarches et des outils. Universités populaires, stages, cercles d’études, ciné-clubs, entraînement mental, théâtre forum, etc., il y aurait à découvrir dans l’analyse de ces « techniques » marquant l’originalité et la spécificité de la mise en œuvre de l’éducation populaire. L’idée est séduisante. Elle a toute sa raison d’être d’un point de vue historique, afin de mieux savoir, de mieux connaître, de mieux comprendre. Mais l’éducation populaire a-t-elle des outils vraiment spécifiques ? Vraisemblablement, les acteurs, les militants de l’éducation populaire ont su inventer, approprier, utiliser des formes d’actions adaptées à leur époque, à leur contexte, au service de leurs objectifs. Ainsi, c’est moins l’outil qui fait sens que la manière dont on s’en sert. Cela revient à se demander quelles sont les finalités visées aujourd’hui par l’éducation populaire, quelles sont les transformations souhaitées pour notre société ou, pour le dire autrement, quelles idées et quelles actions pour la société de demain ?

L’ATELIER ET L’AGORA
Or, ce qui manque le plus, ce sont justement les idées. Tout se passe en effet comme s’il n’existait qu’un seul modèle de société ; la chute des idéologies nous aurait laissés orphelins de toute vision alternative du monde. La mondialisation économique, le grand marché, le libéralisme s’imposent comme la seule voie possible. Les aménagements n’apparaissent réalisables qu’aux marges : un peu plus de social pour les uns, plus de libéralisme pour les autres… Ce modèle unique qui se développe dans la recherche permanente du compromis conduit à la confusion entre la droite et la gauche, accélère les alternances, les cohabitations voire les gouvernements d’alliance comme en Allemagne et discrédite toute action politique. Les niveaux nationaux se désengagent au profit des échelons de proximité, contraignant les calendriers dans les échéances électorales, oubliant l’aspect global pour se concentrer uniquement sur le plan local, au risque de privilégier l’effet « bocal ». Or l’éducation populaire est par essence politique, non par une quelconque appartenance à un parti ou par conception politicienne, mais parce qu’elle s’intéresse aux affaires de la cité (polis) et qu’elle revendique que les citoyens soient les auteurs de son évolution.

L’éducation populaire est par essence politique, non par une quelconque appartenance à un parti ou par conception politicienne, mais parce qu’elle s’intéresse aux affaires de la cité ( polis ) et qu’elle revendique que les citoyens soient les auteurs de son évolution.

QUE NÉCESSITE DONC LA CITOYENNETÉ EN CE DÉBUT DE XXI E SIÈCLE ?
Essentiellement des lieux d’élaboration de pensées, d’inventions, de créations collectives. Les vieux maîtres se plaisaient à répéter que dans la tête de plusieurs, il y avait davantage que dans la tête d’un seul. Or le fonctionnement actuel est plutôt à la valorisation individuelle, à la concurrence et à la starification. Il faut se faire un nom, une image et l’emporter sur les autres. La compétition est devenue le seul mode de fonctionnement ; un groupe, une équipe, n’a de sens que s’il sert à valoriser son leader, son héros. L’idée, la conviction d’un seul s’impose, limitée, forcément et d’autant plus qu’elle n’est ni discutée ni débattue.
La démarche de l’éducation populaire valorise quant à elle la construction collective des savoirs. Ainsi, elle ne rejette pas ceux qui savent, mais les invite à être davantage passeurs que transmetteurs, accompagnateurs que diffuseurs. Dans ce souci d’invention partagée deux éléments sont indispensables : la pratique collective – c’est le rôle de l’atelier – et l’échange – c’est la fonction de l’agora. Les deux sont indispensables et indissociables. L’atelier permet de redonner du sens à la pratique collective. Il est l’espace de l’apprentissage de l’expression, de la créativité. Il est aussi le laboratoire de l’innovation et de l’expérimentation. La pratique d’éducation populaire trouve toute sa dimension dans les marges, les limites ; elle se situe davantage dans l’instituant, dans ce qui est en devenir que dans l’institué. En permettant l’échange, l’agora donne des moyens pour mener le débat, pour gérer le conflit et construire la délibération. Il s’agit à la fois de mettre en œuvre les capacités d’expression acquises par la pratique mais aussi de mettre cette pratique en réflexion et en interrogation. L’expérience de chacun vient donc nourrir l’expertise collective sans la limiter aux seuls discours des savants, des spécialistes et des décideurs.

QUELLES PRATIQUES ET QUELS DÉBATS POUR DONNER SENS À LA SOCIÉTÉ D’AUJOURD’HUI ?
Tous les sujets sont certes d’importance. Pour autant, certains nous semblent devoir être privilégiés. Il en existe trois qui nécessitent particulièrement d’être au cœur de la réflexion et de l’action : l’économie, la culture et les formes de la démocratie, notamment les questions de participation et d’espace public.
L’économie parce que nous vivons dans le mythe de la pensée unique, laissant croire qu’un seul système économique est possible et qu’il s’impose à tous. Sortir de cette fausse croyance nécessite de développer d’autres pistes conceptuelles – elles existent mais sont souvent peu étudiées – et leurs expérimentations – encore plus rares ! L’économie solidaire, la valorisation d’autres formes de richesses (comme le bénévolat, la création, l’engagement, l’écologie, par exemple), l’exclusion du système marchand et concurrentiel des ressources indispensables à la vie (l’eau, l’air, la nourriture, le logement, l’école, la culture, etc.) sont autant de pistes possibles et pas forcément irréalistes.
Si crise il y a, elle est aussi culturelle. Nous vivons une crise identitaire, un échec de la démocratisation de la culture, une panne de la démocratie culturelle, une incapacité à penser une société de l’information et de la communication démocratique. C’est vraisemblablement sur ces questions culturelles que se noue notre incapacité à faire société. C’est donc sur ce nœud que doit agir l’éducation populaire ; elle doit rendre possible l’élaboration et la valorisation de nouvelles identités, riches d’un pluralisme culturel et reconnaître que toute femme, tout homme a une culture qui mérite d’être reconnue, valorisée, qualifiée. Elle doit également proposer un accompagnement plutôt que des modèles, des espaces de création plus que des célébrations des formes consacrées.
Enfin, le constat d’une panne démocratique s’impose, dans la vie politique mais aussi dans l’entreprise, dans l’école, face aux médias. Le mode délégataire a exclu les citoyens de toutes participations actives, ils sont avant tout consommateurs, de temps en temps électeurs. Il est nécessaire de retrouver les voies de la participation. Difficile, car elle ne se décrète pas ! Les outils expérimentés ne sont pas totalement satisfaisants (conseils de quartiers, d’enfants, de jeunes, d’immigrés, d’anciens, etc.). Ils découpent le plus souvent la société en fonction de la tranche d’âge, du sexe et de l’origine et produisent de nouveaux modes de représentations souvent trop semblables aux anciens. Là encore, il manque du débat, de la contradiction, de la confrontation. Là encore trop de frilosité ne permet pas d’innover, d’inventer, de tenter de nouvelles expériences.

DÉMOCRATIE, ESPACE PUBLIC ET MÉDIAS : QUELS ENJEUX POUR L’ÉDUCATION POPULAIRE ?
Aussi, si l’éducation populaire se donne pour mission de rendre chaque citoyen auteur et acteur d’un avenir collectif, de lui permettre de se réapproprier l’espace public, elle se doit, dans ce souci d’éducation à la citoyenneté, d’agir pour l’accès à l’information, mais également pour sa production citoyenne et collective, et de développer des modes de communication ouverts et collectifs en adéquation avec ses manières de faire.
L’histoire nous montre que les acteurs de l’éducation populaire se sont toujours intéressés aux médias (presse, cinéma, radio, télévision) ; on peut donc évoquer des relations traditionnelles avec les médias dans les milieux de l’éducation populaire. Comment pourrait-il en être autrement ? Rappelons-le, au risque de dire une évidence, les médias, avec cette double mission d’outils pour la démocratie (indispensables au fonctionnement démocratique) et d’outils de démocratisation des savoirs, correspondent bien aux idéaux humanistes et démocratiques des acteurs de l’éducation populaire. Cependant, toute la question a été et reste celle des manières de faire, des façons de s’approprier les médias, de les utiliser dans le sens des démarches d’éducation populaire.

La démarche de l’éducation populaire valorise la construction collective des savoirs. Ainsi, elle ne rejette pas ceux qui savent, mais les invite à être davantage passeurs que transmetteurs, accompagnateurs que diffuseurs.
Pour autant, une partie des mouvements d’éducation populaire restera toujours méfiante par rapport aux innovations technologiques et aux nouveaux médias, non par ignorance mais souvent avec un sentiment de défiance important. Comme si le monde des médias était totalement étranger au monde de l’éducation populaire, les façons de faire des grands médias trop en décalage avec les méthodes de l’éducation populaire. Une des raisons à cette défiance provient du sentiment d’un décalage entre les modes de production, de transmission, de diffusion et de réception des médias de masse et les spécificités pédagogiques et méthodologiques de l’éducation populaire. En effet, les médias de masse des XIX e et XX e siècles permettaient de développer des démarches d’éducation populaire (collaboratives, collectives, réciproques, expérimentales, conflictuelles, etc.). Or, il nous semble que les réseaux numériques et les technologies d’information et de communication réinterrogent ces démarches et devraient permettre de les renouveler.
En effet, ces technologies d’information et de communication offrent des opportunités d’élargissement des lieux d’échange, de débat et d’interaction ; autrement dit de l’espace public. Les mutations des régimes du savoir et de la communication semblent participer à l’émergence de nouvelles modalités de participation citoyenne à la vie publique. Ces modalités rejoignent le besoin de plus en plus prégnant de redonner du sens à la démocratie et l’apparition d’une nouvelle revendication : la réappropriation de l’espace public par les citoyens, celle-ci passant par des modalités rénovées d’expression et de participation dans l’espace public. Dans ce contexte, le rôle de l’éducation populaire comme démarche visant la participation des citoyens à un espace public commun et leur émancipation se trouve réinterrogé à la fois par les nouvelles revendications et par les nouveaux outils qui peuvent les servir.
Cependant, beaucoup de démarches et d’outils traditionnels sont à réactualiser ; il ne s’agit donc pas de nier tout ce qui a été fait auparavant. C’est bien ce à quoi les acteurs de l’éducation populaire peuvent s’atteler (et certains ont commencé) : l’articulation des pratiques traditionnelles et de ce que permettent les technologies d’information et de communication. Dans cette dynamique, il est intéressant de s’interroger sur la capacité des acteurs de l’éducation populaire à participer, à côté d’autres acteurs sociaux, à la construction d’un modèle alternatif de société de l’information. Mais il s’agit également, pour les acteurs de l’éducation populaire, de réfléchir à l’espace public comme espace commun : physique (rues, espaces, lieux, équipements) mais aussi symbolique (médiatique, discursif, etc.). Si du côté des médias alternatifs, de la critique des médias ou de l’éducation aux médias, beaucoup de choses s’expérimentent, l’éducation populaire ne devrait toutefois pas renoncer à jouer également un rôle dans l’espace médiatique occupé par les médias de masse.
Certes, les actions issues de l’éducation populaire sont très peu médiatisées ; elles n’ont en effet rien de spectaculaire, il s’agit souvent d’un travail de fourmi, d’une attention à la personne, aux groupes, à la singularité de chacun, de pratiques expérimentales toujours questionnantes. On comprend aisément pourquoi cela n’intéresse pas les médias de masse, et justement tout l’intérêt des réseaux numériques et des technologies d’information et de communication pour créer des espaces d’expérimentation singuliers. En effet, ce que fait l’éducation populaire sur les territoires, dans les lieux ou les non-lieux, dans les quartiers, dans la rue, dans les institutions et en dehors, en marge ou non, avec les gens et les groupes, etc., n’est pas reproductible et ne peut être standardisé. Dans ce sens, une démarche d’éducation populaire ne peut se réduire à des dispositifs, en cela les possibilités offertes par les technologies d’information et de communication (mise en lien, partage, réseaux, coproduction, création) nous semblent constituer des supports plus que pertinents pour ses actions.

Bibliographie
LETERRIER J.-M., Citoyens chiche ! Le livre blanc de l’éducation populaire , L’Atelier, Paris, 2001.
MINISTÈRE DE LA JEUNESSE ET DES SPORTS, Rencontres pour l’avenir de l’éducation populaire, actes du colloque de la Sorbonne du 5 et 6 novembre 1998 , Ellébore, Paris, 1999.

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CONSIGNES AUX AUTEURS
La revue Agora débats/jeunesses publie des articles de recherche sur les jeunes, (catégorisations, situation, modes de vie, confrontations intergénérationnelles…), sur les politiques de jeunesse, ainsi que sur la vie associative et l’éducation populaire. Les textes proposés doivent permettre de rendre compte de travaux menés dans différentes disciplines des sciences humaines et sociales : sociologie, histoire, anthropologie, ethnologie, psychologie, mais aussi dans des spécialités plus rarement exploitées dans le champ de la jeunesse : géographie, urbanisme, sciences du langage, sémiologie, pour n’en citer que quelques-unes. La revue accueille des article de chercheurs confirmés, de jeunes chercheurs et de doctorants.

PRINCIPES ET CRITÈRES D’ÉVALUATION
• Les articles seront évalués anonymement par deux membres du comité de rédaction.
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– pour les livres : VUILLE M., SCULTERS F., Entre flexibilité et précarité : regards croisés sur la jeunesse , L’Harmattan, coll. « Questions sociologiques », Paris, 2007.
– pour les revues : DUBET F., « L’étudiant en université de masse », Revue française de sociologie , n° 4, vol. XXXV, octobre-décembre 1994, pp. 511-532.
• Les citations et expressions seront à mettre entre guillemets français (« ») sans italiques, qui sont réservés aux livres, revues et mots latins ou étrangers ; d’autre part l’usage du gras est proscrit. L’origine des citations sera précisée en note. Les citations de textes étrangers devront apparaître en français.
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TÉMOIGNAGE : L’UNIVERSITÉ POPULAIRE QUART MONDE
L’université populaire Quart Monde s’inscrit dans la lignée de l’éducation populaire, mais elle a été conçue et bâtie avec les personnes à qui elle s’adresse en priorité : celles qui vivent dans la grande pauvreté. Des moyens sont mis en œuvre pour permettre aux personnes qui sont très éloignées des chemins du savoir de reprendre confiance dans leur pensée, d’acquérir des moyens d’expression et, à terme, de changer leur vie. L’université populaire Quart Monde est un formidable outil d’émancipation pour ses membres. Les conditions de vie faites aux plus pauvres sont une mesure de l’état de notre démocratie, l’université populaire Quart Monde peut être considérée comme un outil pour l’affermir.
Geneviève Defraigne-Tardieu Doctorante en sciences de l’éducation à l’université Paris-VIII, volontaire permanente du mouvement international ATD Quart Monde, ancienne responsable de l’université populaire Quart Monde Île-de-France ATD Quart Monde 107, avenue du Général Leclerc 95480 Pierrelaye Courriel : genevieve.tardieu@atd-quartmonde.org

L’ACTUALITÉ DE L’UNIVERSITÉ POPULAIRE QUART MONDE
En septembre 2005, une journaliste du quotidien Libération participe à l’université populaire Quart Monde à Paris et publie un article dans la rubrique « Rebonds » dans lequel elle salue le regard original des membres de l’université populaire sur le traitement médiatique du cyclone Katrina. Elle rend ainsi visible cette action du mouvement international ATD Quart Monde. S’ensuit un article dans Politis, puis dans Sciences humaines. Un lien est fait publiquement entre cette action et l’éducation populaire, mais également la différence est mise en lumière dans le langage journalistique : « Des universités “presque populaires”, à l’exception d’ATD » 18 .
Cette action n’est pas nouvelle ; au sein du mouvement, elle existe de façon très régulière et ininterrompue depuis 1972, à Paris, puis dans une dizaine de villes en France, aussi en Belgique francophone et néérlandophone, en Suisse, et également sous des formes légèrement différentes en Grande-Bretagne et en Espagne.
Le fondateur du mouvement international ATD Quart Monde, Joseph Wresinski, avait souhaité donner une filiation à cette action qu’il initia en 1972 en la nommant université populaire Quart Monde 19 . Il l’a inscrite, de par la similitude du nom, dans la lignée du mouvement des universités populaires : un mouvement de démocratisation de l’accès au savoir. Cependant, il recrée totalement un nouvel outil, un nouveau protocole qu’il bâtit pour et avec les personnes concernées. Celles-ci ne sont pas, comme à la fin du XIX e siècle, des personnes de milieu populaire qui sont privées de l’accès à l’instruction, mais des personnes qui vivent dans la grande pauvreté et l’exclusion et dont l’une des précarités est de ne pas avoir bénéficié de l’enseignement formel, de ne pas avoir reçu de formation, et encore moins de formation qualifiante. Elles subissent également d’autres précarités qui se cumulent pour conduire à la grande pauvreté.

AU MILIEU DE LA DÉTRESSE
La grande pauvreté est définie ainsi par le Conseil économique et social dans un rapport datant de 1987 : « La précarité est l’absence d’une ou de plusieurs sécurités, notamment celle de l’emploi, permettant aux personnes et aux familles d’assumer leurs obligations professionnelles, familiales et sociales, et de jouir de leurs droits fondamentaux. L’insécurité qui en résulte peut être plus ou moins étendue et avoir des conséquences plus ou moins graves et définitives. Elle conduit à la grande pauvreté quand elle affecte plusieurs domaines de l’existence, qu’elle devient persistante, qu’elle compromet les chances de réassumer ses responsabilités et de reconquérir ses droits par soi-même dans un délai prévisible 20 . »
Les personnes qui vivent dans la grande pauvreté n’ont pas le sentiment qu’elles pensent et n’ont pas confiance dans leur propre réflexion. Cet état de fait n’est pas dû au hasard. L’échec scolaire les a convaincues de leur ignorance et de leur incapacité ; le contrôle social, la mainmise de l’administration jusque dans la vie intime des familles et des personnes empêchent la réflexion et le contrôle de leurs vies. Plus simplement, l’absence de sollicitations pour la vie civique, politique, culturelle détourne des possibilités de vie intellectuelle. La façon dont les enjeux sont exposés par les médias dans la société ne correspond que très rarement aux réalités auxquelles les plus pauvres sont confrontés. Le grand public ou les hommes politiques parlent à leur place, en leur nom, sans qu’ils aient les moyens de savoir si leurs dires sont fondés. Enfin, les outils apportés par une éducation formelle font défaut. De grandes intelligences sont laissées en friche et sont cantonnées au niveau de la sensibilité et de l’intuition ou sont sévèrement limitées par un vocabulaire restreint, par des difficultés d’analyse.
Les membres de l’université populaire ont des conditions de vie très difficiles ou bien ils les ont eues par le passé et sont restés solidaires des autres. Par exemple, une femme qui vit dans un squat, une autre qui héberge sa fille et ses enfants, un homme exilé sans papiers, une femme qui vit dans une caravane et en instance d’expulsion, un homme à la santé très fragile après avoir vécu de nombreuses années dehors, un homme qui souffre énormément de ne pas voir ses enfants… Beaucoup d’entre eux n’ont pas accès à un travail et ils ont été privés de sollicitations intellectuelles pendant longtemps, leur avis n’a jamais tellement compté ; a priori , ils n’ont même pas idée qu’ils sont eux aussi doués de la possibilité de réfléchir, de parler, de communiquer, de convaincre, de faire changer les choses.

Joseph Wresinski ne considère pas la pauvreté comme une déviance, ni comme une déficience, il la considère comme le résultat de l’exclusion sociale. Dans cette perspective, il est logique de la combattre en se donnant les moyens de recréer des relations sociales, des occasions de s’exprimer devant ses pairs et bien évidemment aussi devant d’autres personnes qui ne partagent pas les mêmes conditions de vie.
Il s’agit là d’un autre point spécifique de l’université populaire Quart Monde. Ce n’est pas un rassemblement de personnes qui vivent dans la pauvreté, mais un rassemblement de personnes de différentes conditions qui, ensemble, ont le projet de mieux comprendre la réalité et l’actualité de la grande pauvreté pour mieux la combattre. On aborde là l’un des caractères originaux de l’université populaire Quart Monde. Pourquoi se soucier de l’accès au savoir alors que le public concerné manque de tout ? Bon nombre de personnes qui s’investissent contre la pauvreté donnent des réponses tout à fait différentes. À celui qui a faim, distribuons la soupe, à celui qui est sans toit, donnons une place en centre d’hébergement d’urgence, à celui qui n’est pas vêtu, distribuons de vieux vêtements…
C’est une approche radicalement différente que nous propose Joseph Wresinski. Il refuse de considérer et donc de définir les personnes par leurs manques, mais il les considère au contraire comme des êtres humains dans leur globalité, avec leurs forces et leurs faiblesses, doués d’intelligence, de capacité de communication et de réflexion. C’est tout autre chose. Ce n’est pas un paradoxe. Nous, volontaires permanents du mouvement, avons vu et revu au cours des années et des générations que solliciter l’intelligence de personnes qui vivent dans la grande pauvreté est une arme considérable dans cet effort pour lutter contre la disqualification.

UN SAVOIR D’EXPÉRIENCE IRREMPLAÇABLE
Ainsi, les personnes qui fréquentent l’université populaire n’ont pas attendu que leur vie soit stabilisée ou améliorée ; au contraire, c’est en pleine détresse qu’il est particulièrement précieux d’être reconnu dans toute sa dignité, d’être attendu, d’être sollicité, d’être apprécié, c’est un premier pas vers un réel changement.
Au fil des années, la pédagogie de l’université populaire s’est affinée 21 .
La réflexion à l’université populaire est fondée sur l’expérience de vie de chacun. Assez vite, les uns et les autres prennent conscience qu’ils sont détenteurs d’un savoir, leur savoir d’expérience de vie. Ils ont une connaissance irremplaçable, l’expérience qu’ils vivent est unique et en même temps significative de celle de beaucoup d’autres, acculés aux mêmes conditions de vie. Ce savoir d’expérience pour ATD Quart Monde a de la valeur. Il ne s’agit pas seulement de l’exprimer pour se soulager – ce qui est déjà beaucoup – ou pour prendre conscience que d’autres vivent des conditions de vie tout aussi difficiles – ce qui est important aussi. Il s’agit également de produire un savoir qui est irremplaçable et qui permet de mesurer l’état de la démocratie. En effet, les conditions de vie qui sont faites aux pauvres sont le reflet direct de l’état de notre démocratie. Notre société affiche un idéal démocratique républicain, mais sa mise en œuvre trahit souvent ses objectifs et ce sont les personnes les plus fragiles qui les premières en subissent les conséquences 22 . Il est important de chercher régulièrement à savoir quels sont les déficits de notre société pour avoir une chance de les combattre et il est important également de connaître les réflexions des personnes concernées sur ces questions, car elles sont aussi détentrices de solutions. En d’autres termes, l’expression et la réflexion des plus démunis sont une contribution essentielle à la démocratie et à la lutte contre la pauvreté. La démocratie souffre d’être privée d’un apport essentiel, celui des personnes qui peuvent mettre en garde quant à son effectivité.

Les membres de l’université populaire sont en lien avec le mouvement ATD Quart Monde dans leurs différents lieux de vie, ou même d’errance. Parfois, d’autres groupes qui proposent aux personnes pauvres des actions solidaires sont également membres et participent de la même façon à toute la démarche.
Il s’agit donc d’une activité qui repose sur la rencontre et sur une grande proximité avec les personnes démunies. Il est nécessaire de proposer de façon explicite la participation à l’université populaire. En effet les personnes concernées ne sont pas du tout habituées à sortir de chez elles, à s’exposer aux autres, à être attendues pour être entendues. Il faut souvent beaucoup de patience et de détermination pour que la personne rencontrée par l’animateur d’université populaire arrive à dépasser tous les blocages et commence à entamer le dialogue personnel qui aboutira ensuite à un dialogue en groupe local, puis régional, avec d’autres personnes démunies.

RETROUVER LA PAROLE
L’université populaire est une formation de base à laquelle tous ceux qui le souhaitent, même ceux qui ont le moins de moyens intellectuels, peuvent participer. Il n’y a aucun prérequis sur le plan intellectuel, il n’est pas nécessaire de savoir lire ou écrire. Il y a une exigence qui est vite intégrée par tous : celle de respecter la dignité des autres et la sienne.

Les membres de l’université populaire décident eux-mêmes des questions qui vont être discutées, des thèmes qui seront débattus. Il ne s’agit pas de saisir les débats de l’air du temps, avec des formulations qui seraient celles d’un journaliste ou d’un homme politique, mais de choisir des thèmes existentiels. La façon d’aborder chaque question est essentielle, elle doit tenir compte des réalités de vie des personnes concernées. Elle ne doit pas venir de spécialistes ou de théoriciens du thème qui ont une approche différente de celle des familles qui vivent dans la pauvreté. Afin de permettre à tous et même à ceux qui ont le moins de moyens de participer pleinement à l’université populaire Quart Monde, plusieurs étapes doivent être respectées.

Chaque membre reçoit une invitation, il est contacté par un proche, un ami, un membre du mouvement. Il est rattaché à un groupe local de préparation qui se réunit une ou deux fois par mois avant de se joindre à une réunion régionale mensuelle. L’enjeu de cette préparation dans le groupe local est de permettre à chacun de s’essayer à la parole, à la pensée. D’essayer d’entendre ce que les autres ont à dire. D’essayer de les comprendre, de comprendre le point de vue de l’autre, même et surtout s’il est différent. Certaines personnes dans un premier temps ne font qu’écouter, puis s’habituent à l’idée d’avoir quelque chose à dire et commencent à parler. Cela se passe d’autant plus facilement que la question posée les intéresse et que l’approche est pertinente.
L’animateur du groupe de préparation a un rôle décisif. Il doit arriver à faire émerger la parole de chacun. La priorité est toujours donnée à celui qui a le plus de mal, celui qui n’a pas encore l’habitude, celui qui a le plus intériorisé qu’il est « bon à rien ». Le soutien du groupe est précieux, l’exemple de ceux qui parlent, l’amitié, le compagnonnage sont autant de moyens pour arriver à faire surgir la parole.
Un compte rendu très détaillé reprend tous les témoignages et échanges sur le thème débattu. Il est transmis à l’animateur responsable de l’université populaire régionale, avec ceux de tous les autres groupes. Ces comptes rendus sont lus par un groupe de préparation qui va prendre connaissance de la teneur de l’ensemble des réflexions et ainsi déterminer les grandes lignes de l’animation pendant la réunion régionale.

La deuxième réunion locale a pour but de préparer une retransmission à la réunion régionale. Il s’agit de passer d’une réflexion personnelle à une réflexion collective et de choisir ce qui pourra être retransmis à la réunion régionale. L’usage de la parole n’est pas seule sollicitée, le sont aussi le théâtre, le dessin, les affiches, les jeux, etc., tout ce qui peut soutenir l’expression, la compréhension, le dialogue.

LA RENCONTRE, PARTAGE ET DIALOGUE AVEC D’AUTRES
À la réunion régionale en Île-de-France par exemple, il y a dix à douze groupes locaux de préparation qui se retrouvent afin de pouvoir dialoguer. Toutefois, avant de commencer le débat, un temps est consacré au partage des nouvelles. Bonnes ou mauvaises, dans la vie personnelle ou dans la lutte contre la pauvreté. Il est nécessaire de commencer par dire ce que chacun a « sur le cœur », il est nécessaire d’exprimer ses préoccupations afin d’avoir l’esprit libre pour entamer le débat dans lequel il est important que chacun entende les autres, entende parler d’une expérience similaire ou différente. Se retrouver avec d’autres personnes qui vivent dans des conditions identiques est un facteur très important pour bâtir sa prise de conscience et son identité. Il s’agit de la possibilité de sortir de son isolement et de la honte de vivre dans la pauvreté. Souvent les personnes qui viennent pour la première fois à l’université populaire Quart Monde disent à la fin que c’est de leur vie, de leur histoire que l’on parle ici. L’enjeu pour les participants est de se bâtir une identité reconnue, acceptée et positive, celle du militant de la lutte contre la pauvreté, une identité à la fois individuelle et collective.

Les personnes qui vivent dans la grande pauvreté n’ont pas le sentiment qu’elles pensent et n’ont pas confiance dans leur propre réflexion.
Pour faire échec à la notion d’ignorance absolue – selon les termes de Paulo Freire 23 –, afin de dépasser le sentiment de ne rien savoir ou de ne rien avoir à partager avec les autres, le dialogue commence toujours par le partage de son expérience de vie. À partir de là, une réflexion, une distanciation, est possible. Le dialogue a lieu d’abord entre les membres de l’université populaire qui connaissent la pauvreté. Cependant certaines personnes qui n’ont jamais vécu la pauvreté y participent. Leur présence est très importante. Il s’agit de citoyens conscients des problèmes de pauvreté qui choisissent de participer régulièrement aux rencontres de l’université populaire pour se former, et pour apporter leur connaissance de la société, pour dire leur combat, et affirmer par leur présence que les plus pauvres ne sont pas seuls. Leur place n’est pas toujours facile, tant leur expérience est éloignée de celle des autres, mais il est important qu’ils soient témoins, et qu’ils apportent des éléments de réflexion au débat.

TRANSMISSION, ÉCHANGE DES SAVOIRS
Enfin et surtout, la personne qui dialogue avec la salle est « l’invité ». Il s’agit d’une personne spécialiste du thème, mais qui n’est appelée ni « conférencier », ni « expert », afin de bien préciser ce qui est attendu d’elle. Elle est invitée par les membres de l’université populaire, elle assiste aux débats et répond aux questions, et s’engage ensuite dans un dialogue. L’invité ne fait jamais d’introduction qui cadrerait le débat, au contraire, il lui est demandé de se plier au cadre dessiné par les membres de l’université populaire.
Pour chaque sujet évoqué à l’université populaire, il y a un invité, personne ressource, spécialiste du thème évoqué pour dialoguer et être interpellée par l’assistance de façon pertinente et réaliste, et pour aider à bâtir la réflexion commune.
L’invité n’est pas seulement un pourvoyeur de savoir. Il renvoie des questions aux participants et il est lui-même remis en cause, influencé, amené à voir la question qui lui est connue sous un jour différent.