"J'ai rien à raconter"

Anne Dizerbo

Description

Cet ouvrage questionne les moyens de dispenser un enseignement et de proposer un accompagnement des élèves qui fassent se rencontrer "vivre" et "s'instruire". Pour cela, il donne à lire mais aussi à éprouver la parole d'élèves en situation de difficulté sur leur expérience scolaire, éclairant ainsi l'intensité du travail qu'ils fournissent pour s'approprier la forme scolaire. Il invite à entendre et à comprendre cette expérience afin de penser les pratiques et les enjeux d'"une éducation narrative pour apprendre à s'orienter" : construire des compétences à se dire, se repérer se projeter pour construire un rapport plus épanouissant à l'école et au savoir.

Sujets

• Education
• Enseignement
• Pédagogie

Informations

• Publié par: L'Harmattan
• Date de parution: 21 mars 2019
• Nombre de lectures: 1
• EAN13: 9782140117244
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 3 Mo

Extrait

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« J’AI RIEN À RACONTER » Une éducation narrative pour apprendre à s’orienter

Préface de Bernard Charlot Corps ToutMonde

« J’AI RIEN À RACONTER »

AnneD IZERBO

Éclaboussements

« J’ai rien à raconter » Une éducation narrative pour apprendre à s’orienter

Collection « Éclaboussements » dirigée par Christine Delory-Momberger & Béatrice Mabilon-Bonfils La collection « Éclaboussements » accueille des textes (essais, entretiens, débats) qui, sur des questions de connaissance et/ou de société, empruntent d’autres chemins, proposent d’autres lectures, ouvrent à d’autres regards. Parce que les discours ambiants–ceux des médias, ceux de la parole politique, ceux de l’expertise et de la science– sont souvent guettés par des logiques de simplification et de conformation, « Éclaboussements » veut faire entendre d’autres voix, faire appel à d’autres pensées et à d’autres imaginaires pour écrire une autre histoireetpenser autrementles voies du futur.

AnnE Dizerbo

« J’á  Ā áÔ » Une éducation narrative pour apprendre à s’orienter

PRéfacE dE BERnaRd ChaRlOt

ISBN 978-2-36085-096-9

© Téraèdre 2019 www.teraedre.fr

Préface Je l'avoue : je n'aime pas beaucoup écrire des préfaces. C'est là une activité qui me semble étrange : l'auteur de la préface explique pourquoi il faut lire un livre à quelqu'un qui l'a déjà acheté, emprunté ou volé et qui, de toute façon, a l'intention de le lire. Aussi les préfaces sont-elles souvent des cadeaux que l'on fait à quelqu'un qu'on aime bien, ou à qui on ne peut refuser une préface. Il arrive toutefois que la préface ait un sens, celui d'une rencontre intellectuelle ou d'une communauté d'objets de recherche. C'est le cas ici : je ne connais pas Anne Dizerbo, que je n'ai jamais rencontrée, mais je connais les élèves dont elle parle, ou tout au moins leurs grands-frères, voire leurs parents ; je les ai écoutés, dans les années 1990, dans une recherche sur le rapport au savoir des jeunes scolarisés dans des lycées professionnels de banlieue. Je me reconnais très bien également dans le projet à la fois pédagogique, scientifique et, probablement, éthique et idéologique d'Anne Dizerbo : pour comprendre le comportement des jeunes à l'école, il faut commencer par une chose très simple, mais encore assez rare dans le monde de la recherche : les écouter parler de l'école et d'eux-mêmes à l'école. Écoutons-les donc un peu, d'emblée. « Pour moi, pour certains métiers, c’que je veux faire pour moi, ça sert à rien d’apprendre ème des choses, quoi », nous dit Marion, élève de 4 interrogée par A. Dizerbo. Ce qui me rappelle la déclaration à la fois forte et amusante d'une élève de BEP, il y a plus de vingt ans : « Pour l'instant je ne vois pas ce que j'ai appris. Bon, à part les cours et tout ». Marion essaie de comprendre sa vie à l'école et de trouver un chemin à travers les contradictions de cette école, de son histoire et aussi de son récit. « Mais pour moi, je bavardais tout

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le temps, c'est comme une maladie et tout. Quand j'aime pas trop le cours et tout, quand ça m'intéresse pas, quand je comprends pas, et ben, je parle ». Mais : « J'ai un avenir quoi, faut pas que je fais rien quoi ». En outre, « je me dis comme quoi je suis capable et que si je travaille, y verront bien que voilà quoi, que… j'ai des capacités, enfin ». Marion finira probablement à penser comme cet élève de BEP qui disait: « Je commence à aimer l'école, c'est bizarre ». Et elle ne tombera pas dans l'abîme dans lequel déjà souffre Adrien : « Ben, je sais pas, moi, mon parcours scolaire a été merdique. C'est dur pour moi l’école, mon parcours il est nul, je suis nul ».

Peut-on faire confiance à celui qui « raconte sa vie »–son et histoire ? Méfiance, répondait Bourdieu, qui alertait contre « l'illusion biographique »: les « agents sociaux » sont agis par des habitus qui ne leur sont en rien transparents, c'est-à-dire par un ensemble de dispositions psychiques dont la logique est sociale. Mais on peut lui répondre par le principe énoncé par William Thomas, un des pères de l'École de Chicago, en 1928 : si des situations sont considérées comme réelles (et quelle que soit leur réalité objective), elles sont réelles par leurs conséquences. Quel que soit le niveau intellectuel d'Adrien, le fait même qu'il se considère comme nul aura pour conséquence réelle qu'il n'étudiera pas–ce qui le rendra effectivement « nul » en termes de savoir. Comme Christine Delory-Monberger, qui a dirigé la thèse à partir de laquelle ce livre a été écrit, et comme moi-même, Anne Dizerbo pose que les élèves ne sont pas passifs, ce sont des acteurs, et ils peuvent devenir des auteurs de leur vie –ce qui ne veut pas dire, bien sûr, que l'on puisse négliger leur dimension sociale, mais ce sera l'objet d'un prochain livre, annoncé par A. Dizerbo.

Dans celui-ci, son projet est avant tout de donner la parole aux élèves et d'aider le lecteur à entendre cette parole, à l'expliciter. Comment faire ? Elle pratique l'entretien individuel, comme je l'ai fait, mais ni elle ni moi ne considérons que ce soit le point de départ le plus pertinent d'une recherche. Un entretien, en effet (et,

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pire encore, un questionnaire) souffre d'un défaut fondamental : la question que l'on pose définit l'aire de pertinence de la réponse, ce qui est un biais fatal quand on veut comprendre le sens que des élèves confèrent à l'école et au savoir. L'erreur type, fréquente chez les jeunes chercheurs, consiste à demander aux élèves : « Selon toi, à quoi sert l'école ? » Comme si l'unique fonction de l'école était de « servir », alors qu'en fait, on y enseigne, ou devrait y enseigner, beaucoup de choses inutiles, mais importantes–le problème étant alors de savoir ce qui est important, et pourquoi. Si l'on demandait à Marion à quoi sert l'école, elle répondrait qu'elle ne sert à rien. Et le chercheur tomberait dans cette lecture en négatif des élèves en difficulté qui est la limite intellectuelle des sociologies de la reproduction.

Dès lors, que faire ? Interroger sans poser de question. Est-ce possible ? Oui, en demandant aux élèves de raconter. C'est ce que j'ai fait, spontanément, il y a plus de vingt ans en leur demandant d'écrire leur « bilan de savoir » et en commençant toujours les entretiens par : « Tu te rappelles la première fois que tu es allé à l'école…». C'est ce que fait Anne Dizerbo, en sollicitant une narration. Elle le fait d'une façon épistémologiquement plus explicite que je ne le faisais, car elle peut s'appuyer sur l'équipe de recherche de Christine Delory-Monberger, qui travaille sur la méthode biographique. Elle le fait aussi avec une dimension collective intéressante : les récits des élèves sont produits oralement, en classe, par écrit et, au terme du processus, travaillés individuellement avec Anne Dizerbo, qui, en divers cas, n'est pas seulement la chercheuse, mais aussi la professeure de français de la classe et la professeure principale.

Ce qui donne au livre, outre sa dimension scientifique, une dimension pédagogique tout à fait intéressante. En tant que professeure de la classe, la chercheuse, en effet, est en position d'analyser les « ruses » et les « trucs » par lesquels les élèves résistent à l'emprise pédagogique et tentent d'influencer, apaiser, contourner le flux d'un enseignement dont le sens leur échappe. Elle est aussi en position de voir et, en tant que chercheuse,

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