La pédagogie postcoloniale

Esoh Elamé

Description

Cet essai est une réflexion critique sur la relation entre mission civilisatrice et pédagogie. La réflexion de l'auteur l'a amené à montrer l'existence d'une pédagogie coloniale, dé-coloniale et néocoloniale, legs de la mission civilisatrice. Il propose une définition de la pédagogie postcoloniale comme « un courant pédagogique » visant à « déconstruire dans le discours les méthodes et pratiques pédagogiques, l'ensemble des préjugés, stéréotypes (...) issus du legs colonial, dé-colonial et néocolonial », à « produire un savoir métissé inter-civilisationnel », et donc une solution pour repenser la pédagogie.


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Sujets

• Colonisation
• Pédagogie
• Éducation
• Développement durable

Informations

• Publié par: L'Harmattan
• Date de parution: 01 janvier 2017
• Nombre de lectures: 90
• EAN13: 9782140025808
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 1 Mo

Extrait

Esoh E L A MÉ

LA PÉDAGOGIE POSTCOLONIALE

Études postcoloniales du développement durable

Nouvelle édition

La pédagogie

postcoloniale

Études postcoloniales du développement durable Collection dirigée par Esoh Elamé (DICEA/université de Padoue/Italie) Cette collection d’ouvrages destinés à un public cultivé et curieux se propose d’interroger, dans une perspective postcoloniale, la théorisation du développement durable, ses principaux problèmes, ses piliers, ses principes, et son opérationnalité concrète finalisée à son ancrage territorial. La collection est ouverte aux travaux qui sont guidés par la volonté de repenser la transition environnementale et interculturelle du développement durable à partir des différents systèmes de pensée. Elle accueille des ouvrages et des essais scientifiques, fruits de recherches originales montrant qu’il est possible d’aller au-delà de la rhétorique actuelle du développement, de penser à un autre modèle de société, où respect de l’environnement rime avec dialogue entre les civilisations. Déjà parus E LAMÉ (Esoh),La ville durable interculturelle,2016. E LAMÉ  (Esoh),21 de seconde génération L’Agenda .Transition vers une éducation durable,2016. E LAMÉ (Esoh),Pensée négro-africaine et représentations sociales, 2016. Ces derniers titres de la collection sont classés par ordre chronologique en commençant par le plus récent. La liste complète des parutions, avec une courte présentation du contenu des ouvrages, peut être consultée sur le sitewww.harmattan.fr

Esoh E LAMÉ

La pédagogie

postcoloniale

Nouvelle édition

Du même auteur, chez L’Harmattan La ville durable interculturelle,2016. L’Agenda 21 de seconde génération.Transition vers une éducation durable, 2016. Pensée négro-africaine et représentations sociales, 2016. Cet ouvrage fait partie des produits du projet européen « Plan d’actions éducatives sur les Objectifs du Millénaire pour le Développement à travers les jumelages scolaires Nord/Sud– OMD » (réf. DCI‐NSAED/2009/202‐190) financé par la Commission européenne, dans le cadre du programme européen « Acteurs non étatiques et autorités locales–sensibilisation et éducation au développement en Europe ». Cependant, cet ouvrage n’engage, par son contenu, que son auteur. La responsabilité de ce matériau est celle de son auteur principal et ne représente pas l’opinion de la Commission européenne qui n’est pas non plus responsable de l’usage qui pourrait être fait des informations contenues dans ce texte. La reproduction est autorisée moyennant mention de la source. © L’Harmattan, 2016 5-7, rue de l’École-Polytechnique, 75005 Paris www.harmattan.com [e-mail] ISBN : 978-2-343-10733-2 EAN : 9782343107332

Introduction générale

Les études postcoloniales, qui renvoient au choix d’une autre perspective dans la critique politique et épistémique de la pensée, sont au cœur du débat scientifique. Elles se réfèrent au colonialisme du point de vue historique, au fait colonial, à l’aliénation qui est inhérente au système colonial, à la violence psychique qui en découle. Elles analysent dans une perspective socioconstructiviste le fait colonial, y compris dans sa déclinaison dé- coloniale et néocoloniale. Elles constituent un changement fondamental dans la posture du colonisé pour faire éclore en lui, une attitude décomplexée vis-à-vis de la civilisation occidentale. Le fait colonial a produit la stéréotypie du Négro-Africain. Il a surtout produit le stéréotype du Noir sauvage, primitif, arriéré, inférieur et celui du mythe de l’homme blanc.Il a produit un découpage inégalitaire sur le plan mental en construisant un discours où le Blanc occidental incarne dans les faits, la norme idéale et la référence absolue de la civilisation. Le fait colonial dans son idéologie, est profondément défenseur de la théorie des races et de leur hiérarchisation. Il utilise l’assimilation comme processus indispensable pour civiliser les peuples inférieurs et n’est aucunement favorable des discours et prises de position qui visent à la coexistence des valeurs d’égalité entre les peuples. Il ne fait plus de doute que les études postcoloniales divisent fortement le monde des sciences sociales en Occident et en particulier en France. Disons-le d’emblée, cet intérêt sur la critique postcoloniale est mérité parce qu’elle porte au débat, à la réflexion, et pour d’aucun au recadrage des questions épistémologiques disciplinaires qui ont eu de la peine jusqu’ici à être remises en cause pour diverses raisons que nous n’analyserons pas ici.

Les circonstances historiques planétaires qui légitiment les études postcoloniales ne manquent pas, en particulier si l’on interroge la pensée occidentale et l’hégémonie culturelle qu’elle a su imposer jusqu’ici sur la planète. D’une certaine manière, l’attention grandissante sur la question postcoloniale arrive à point nommé pour relancer la problématique des innovations épistémologiques disciplinaires et sortir de l’impérialisme culturel et du monde des stéréotypes, des préjugés et idées reçues. Edward Saïd précisait dans l’Orientalisme (2003) que :

« La vie d'un Palestinien arabe en Occident, en particulier en Amérique, est décourageante. Il y rencontre un consensus presque unanime sur le fait que,

politiquement, il n'existe pas ; quand on veut bien accepter son existence, il est soit un gêneur, soit un Oriental. Le filet de racisme, de stéréotypes culturels, d'impérialisme politique, d'idéologie déshumanisante qui entoure l'Arabe ou le musulman est réellement très solide, et tout Palestinien en vient à le ressentir comme un châtiment que lui réserve spécialement le sort. » (p. 41)

Ces propos montrent à quel point la construction des représentations sociales sur les autres est dominée par des idées reçues qui n’ont pas de fondements. Les circonstances qui conduisent à créer de telles images et opinions faites de stéréotypes sur l’altérité restent une opération mentale qui n’est pas dissociable des processus éducatifs, des faits coloniaux et néocoloniaux. La production des discours négativement discriminants dans le contexte humain a été très conditionnée par la catégorisation coloniale et néocoloniale. L’exercice consistant à légitimer les catégories en leur conférant plus qu’une existence, une essence a été un point fort de la construction de l’idéologie coloniale, principalement dans son projet civilisateur qui n’admettait par principe aucun particularisme. Sur ce plan, les conséquences culturelles du discours colonial vont au-delà du lieu où s’est produite la domination, à travers les croyances partagées qui se sont construites. Ces dernières, à partir d’une conception pédagogique coloniale, ont à leur tour produit des stéréotypes, des idées reçues, des catégories sociales.

L’hégémonie culturelle occidentale aux prétentions universalistes, qui tire sa domination de l’esclavage, du colonialisme, de la décolonisation et du néocolonialisme, impose aujourd’hui des perceptions parfois stéréotypées très largement admises. Certaines de ces perceptions ne sont que la résultante d’un processus d’aliénation culturelle dont l’essentiel est acquis à travers la pédagogie coloniale, dé-coloniale et néocoloniale. Ces constructions sociales de la pensée qui s’externalisent par des stéréotypes, préjugés, idées reçues, vont par la suite déterminer et influencer ce que les gens font (conduites, comportements) et ce qu’ils sont (essence, nature). Les études postcoloniales font face à la situation d’aliénation extrême parfois, qui fait de la pensée occidentale, la Pensée, de sa civilisation, la Civilisation, de ses valeurs, les Valeurs. Elles interrogent sur la dérive impérialiste de notre planète sur le plan culturel. Face à cette déshumanisation de l’homme, la critique postcoloniale entend d’une part, jouer un rôle central pour guérir le colonisé de son aliénation, lui permettre de devenir libre, d’accomplir son humanité et d’autre part pour ré-civiliser le colonisateur. Il s’agit alors d’un vaste projet éducatif.

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L’intérêt de l’ouvrage réside dans son ambition de traiter la question pédagogique à partir du fait colonial et dans le fait colonial, sans les dissocier. Nous voulons montrer que la mission civilisatrice dans sa mise en œuvre, a bénéficié volontairement ou non, d’une démarche pédagogique qui a permis de donner du poids à la pensée coloniale au sein des sociétés colonisées et dans les empires coloniaux. Il s’agit plus clairement à partir des grandes orientations épistémologiques de la critique postcoloniale, d’analyser l’espace symbolique du fait colonial dans sa configuration systémique et de montrer comment s’est fait la construction d’une pédagogie coloniale, dé-coloniale et néocoloniale dont la structuration principale est dans la dialectique supérieur/inférieur, civilisé/barbare, chrétien/animiste, etc. Notre analyse du binômemission civilisatrice/éducation en réalité mobilise indirectement la pédagogie sur le plan de la critique. Comment expliquer que la pédagogie contemporaine fasse table rase de son injonction coloniale quand le fait colonial s’est accompagné et alimenté d’une abondante action éducative, de reconversion des mentalités et des comportements ? Comment comprendre que dans l’historiographie de la pensée éducative tout comme dans l’étude des questions épistémologiques en sciences de l’éducation, on puisse passer sous silence le fait pédagogique colonial, dé-colonial et néocolonial ? Comment expliquer le peu d’intérêt des sciences de l’éducation pour la critique postcoloniale ? Comment expliquer que la recherche pédagogique soit dominée par la pédagogie répondant aux seuls paradigmes occidentaux de la pensée, du savoir à enseigner, du savoir enseigné ? La pédagogie ne peut pas passer sous silence son implication directe dans la diffusion et la dissémination de l’idéologie de la mission civilisatrice. Condamner la mission civilisatrice, c’est aussi condamner les pratiques pédagogiques qui ont permis l’assimilation, l’aliénation, la désorientation et la perte identitaire dont souffrent plusieurs peuples colonisés. Il est temps que les sciences de l’éducation notamment son establishment occidental sorte de son zèle impérialiste dans la construction des savoirs pour repenser profondément la pédagogie.

La présente étude théorique essaie d’analyser comment s’est mobilisée la pédagogie dans le fait colonial au point d’accompagner d’une part l’assimilation de son discours par les colonisés et d’autre part l’adhésion des populations des empires coloniaux à cette aventure civilisatrice. Notre analyse en réalité, opère une sorte de la critique des conditions de la postcolonialité dans la pédagogie pour comprendre comment la critique postcoloniale en tant qu’une réflexion sur les politiques de connaissance, mobilise réellement la pédagogie. Nous avons pour cela dans notre analyse présenté une esquisse de ce qu’on peut comprendre par pédagogie coloniale,

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dé-coloniale et néocoloniale en nous inspirant du contexte de l’Afrique subsaharienne. Le fait colonial a produit inévitablement un fait pédagogique qui a contribué et continue d’ailleurs de faire penser aux subsahariens que le monde a des maîtres qui sont occidentaux. Le fait pédagogique colonial, dé- colonial et néocolonial a conduit à faire du subsaharien, un être utilisant des paradigmes extra-africains pour analyser ses problèmes. Elle a sclérosé les subsahariens au point qu’ils font de la pensée occidentale leur pensée, du modèle de société occidental, leur modèle de société, leur cadre de référence. Le fait pédagogique colonial, dé-colonial et néocolonial, ne permet donc pas au subsaharien d’entrer dans l’histoire de la modernité, à partir du moment où il a été emprisonné dans la modernité occidentale par une pédagogie discriminatoire, fortement assimilationniste.

Cet ouvrage, particulièrement fécond et novateur aussi bien dans le domaine des études postcoloniales que dans celui de la recherche pédagogique, décrit une situation culturelle qui interpelle. Il montre l’existence jusqu’ici voilée des pédagogies invisibles, non étudiées (pédagogie coloniale, pédagogie dé-coloniale, pédagogie néocoloniale), qui sont un frein dans les relations de bon voisinage et de vivre ensemble entre la civilisation occidentale et la civilisation négro-africaine. Se pose alors la question de savoir comment remodeler profondément la situation actuelle pour sortir de la catégorisation, du processus d’assimilation ? Il est important de penser à la fois à l'après et à l’au-delà du colonialisme sur le plan pédagogique. Ce questionnement est aujourd'hui incontournable pour la pédagogie si elle veut exister comme une force éducative qui souhaite se mobiliser contre les inégalités, les formes d'exploitation, la lutte contre toutes les formes de discrimination en opérant un raffinement de sa pensée. C’est alors qu’intervient ici la pédagogie postcoloniale. Elle permet de démonter, de déconstruire la pédagogie contemporaine, de ses bonnes vieilles démarches pédagogiques qui ont permis à la mission civilisatrice de thématiser la domination implacable de l'Occident sur les peuples colonisés. À travers cette contribution, nous voulons susciter la réflexion critique sur les conditions de l’enseignement pendant la période coloniale et dé- coloniale et ce qu’il en est aujourd’hui sur le plan pédagogique.

Nous voulons amorcer la réflexion sur le point de vue du subalterne dans les pratiques pédagogiques coloniales, dé-coloniales et néocoloniales. Nous voulons revendiquer la possibilité réelle d’avoir une pédagogie postcoloniale qui s’enrichisse du savoir autochtone dans une symbiose avec d’autres discours pédagogiques. L’idée de notre contribution vise à œuvrer pour une réflexion très poussée susceptible de mobiliser plusieurs experts des questions pédagogiques et de la critique postcoloniale sur la pédagogie

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postcoloniale. Au stade actuel, la pédagogie postcoloniale n’existe pas comme un fait pédagogique pensé et appliqué. Elle est à construire, pas à pas, en s’appuyant sur les bases épistémologiques de la critique postcoloniale. Il faut pour cela construire un parcours de la différenciation dans l’analyse et l’interprétation du fait pédagogique par rapport à la critique postcoloniale.

L’ouvrage comprend deux parties. La première partie intitulée «du postcolonialisme à la pédagogie postcoloniale »le lien existant entre le fait aborde colonial et la pédagogie. Elle comprend 5 chapitres. Le premier chapitre, qui s’intitule «introduction à la critique postcoloniale », présente en grande ligne la pensée postcoloniale. Le deuxième chapitre intitulé «L’Afrique noire dans la critique postcoloniale »la question de l’application de la critique aborde postcoloniale en Afrique noire en revisitant la notion de village et de modernité à partir du tissu-pagne. On comprend à partir de ce chapitre que les études postcoloniales sont d’une extrême importance pour l’Afrique noire. Elles constituent le point de convergence et de renouvellement des idées dont la recherche en Afrique a besoin pour sortir de son allégeance actuelle à la civilisation occidentale et arabe. Cette forme de lecture des problèmes contemporains incite sans aucun doute les chercheurs subsahariens à adopter une nouvelle approche pour comprendre l’altérité et la civilisation de l’Autre à partir de leur civilisation et donc de leur système de pensée. Le troisième chapitre intitulé «Au-delà de la critique postcoloniale : recadrer la pédagogique coloniale et dé-coloniale en Afrique subsaharienne » présente une lecture de synthèse sur la pédagogie coloniale et dé-coloniale en tant qu’outils de l’asservissement, de la domination et de l’assimilation culturelle, économique et politique des peuples et nations opprimés de l’Afrique subsaharienne. Le quatrième chapitre intitulé « La pédagogie néocoloniale et ses champs d’application »présente des éléments de réflexion visant à impulser une analyse plus en profondeur sur ce qu’on pourrait appeler la pédagogie néocoloniale. Le dernier chapitre de cette première partie, qui s’intitule «»,pédagogie postcoloniale propose de définir ce que c’est que la pédagogie se postcoloniale, tout en précisant en quoi elle consiste, ses fondements et positionnements épistémologiques.

La deuxième partie de l’ouvrage intitulé «La pédagogie postcoloniale et la (ré)visitation des concepts pédagogiques » permet d’appliquer la pédagogie postcoloniale dans l’analyse de certains concepts utilisés en pédagogie comme les concepts de pédagogie interculturelle, de migrants, discriminations et du mythe de l’homme blanc. Le premier chapitre de cette deuxième partie intitulé «Pédagogie interculturelle et pédagogie postcoloniale : nécessité d’une nouvelle perspective théorique »est une réflexion qui vise à déconstruire les

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