Pratiques enseignantes

Joël Clanet

Description

Les derniers mois ont été riches en débats consacrés à l'activité des enseignants en classe, tout particulièrement lorsqu'il est question d'enseigner la lecture, les langues étrangères ou le calcul mental. Toutefois, les travaux actuels ne permettent guère des jugements définitifs fixant les procédures d'enseignement qui doivent être pratiquées en classe. Cet ouvrage présente comment la recherche donne à voir la diversité des pratiques enseignantes.

Sujets

• Formation
• Éducation
• Pédagogie
• Enseignement

Informations

• Publié par: L'Harmattan
• Date de parution: 01 mai 2012
• Nombre de lectures: 27
• EAN13: 9782296489783
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 3 Mo

Extrait

PRATIQUES ENSEIGNANTES

Quels ancrages théoriques pour quelles recherches ?

Savoir et Formation Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004), Michel GaultetDominique Fablet  A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplis- sement des individus.  La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins pro- fessionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner.  La collectionSavoir et Formationcontribuer à l'informa- veut tion et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Dernières parutions Solange CIAVALDINI-CARTAUT (coord.),Innover en formation. Accompagner autrement les enseignants entrant dans le métier, 2012. Marguerite ALTET, Marc BRU et Claudine BLANCHARD- LAVILLE (coord.),Observer les pratiques enseignantes, 2012. Jacqueline FONTAINE et Bénédicte GENDRON,La retraite au miroir du genre, 2012. François AUGÉ,L’École de A à Z. Petit Dictionnaire personnel, 2012. Daniel ARANDA (textes réunis par),L’enfant et le livre, l’enfant dans le livre, 2012. Michel FEBRER,Enseigner en prison. Le paradoxe de la liberté pédagogique dans un univers clos, 2011. Marianne HARDY, Brigitte BELMONT, Elisabeth HUREAUX (coord.),Des recherches-actions pour changer l’école. Expé- riences faites, 2011. François VILLEMONTEIX,Informatique scolaire à l’école primaire. Spécificités et devenir du groupe professionnel des animateurs TICE, 2011. François AUGE,L’école est finie, 2011.

Ouvrage coordonné par Joël Clanet PRATIQUES ENSEIGNANTES

Quels ancrages théoriques pour quelles recherches ?

© L’Harmattan, 2012 5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com [e-mail] [e-mail] ISBN : 978-2-296-96715-1 EAN : 9782296967151

Sommaire Introduction..............................................................................7 Pratiques enseignantes Quels ancrages théoriques pour mieux comprendre ce que fait un enseignant en classe ? Joël CLANET Chapitre 1................................................................................15 Étudier l’activité individuelle-collective en classeà partir de l’approche du cours d’action Philippe VEYRUNES Chapitre 2................................................................................31 Du repérage de phénomènes issus des protagonistes dans les pratiques enseignantes Philippe CHAUSSECOURTE Chapitre 3................................................................................49 De la pratique enseignante à l’acte instrumental d’enseigner Joël CLANET Chapitre 4................................................................................73 Etudier les pratiques d’enseignement confrontées aux difficultés d’apprentissage. Une proposition de cadre théorique et de méthodologie de recherche Laurent TALBOT Chapitre 5................................................................................95 Etude des pratiques enseignantes à partir d’une approche sociocognitive du développement professionnel Gwénaël LEFEUVRE et Jean-François MARCEL

Chapitre 6..............................................................................117 L’analyse des pratiques d’enseignement : éléments de cadrage et rationnel sous-tendant le dispositif méthodolo- gique Yves LENOIR, Philippe MAUBANT, Abdelkarim ZAID Références bibliographiques...................................................139

Introduction Pratiques enseignantes Quels ancrages théoriques pour mieux comprendre ce que fait un enseignant en classe ? Joël CLANET Les débats actuels comme ceux qui ont marqué ces dernières années ont largement abordé l’efficacité des pratiques enseignantes. Les manières d’expliciter cet « effet » de l’enseignement ont été nombreuses et de plus en plus clairement exprimées. Aujourd’hui il n’y a plus de tabou à évoquer ouvertement « la valeur ajoutée » d’un enseignant dans les apprentissages des élèves (Gauthier & Dembélé, 2004), notamment en matière de destin scolaire lié aux enseignants rencontrés. Si l’obligation de moyen était historiquement la norme, depuis mars 2005 avec la « loi d’orientation sur l’avenir de l’école », c’est d’obligation de résultats dont il s’agit, des objectifs quantitatifs ayant été donnés de manière impérative au système scolaire (Lessard & Meirieu, 2004). Ces débats sur l’efficacité enseignante ont naturellement débouché sur ce que devrait être l’activité des enseignants en classe avec, à certains moments, des injonctions institution- nelles fortes à propos de l’enseignement de la lecture, de la grammaire, du vocabulaire ou du calcul mental, par exemple. L’étude de l’efficacité des enseignants renvoie implicitement à une modélisation linéaire et mécaniste des relations entre enseignement et apprentissage à propos desquelles l’enseigne- ment serait la variable explicative et l’apprentissage, la variable expliquée. A l’aide d’analyses multi-niveaux il est possible de maîtriser l’impact éventuel d’autres variables notamment contextuelles, il serait donc possible d’apprécier l’effet « net » des pratiques sur les performances scolaires des élèves. Ce cadre paradigmatique est celui du courant dit « School

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1 Effectiveness Research » (SER) qui s’intéresse à l’efficacité enseignante. L’ambition de cet ouvrage n’est pas de discuter la pertinence d’une approche telle que nous venons de la présenter très succinctement mais de présenter d’autres cadres théoriques au sein desquels se déploient les travaux qui ont pour ambition de mieux connaître ce qu’il en est de l’activité des enseignants dans leur classe. Dumay (2011), citant Willmott (1999), Maroy (2009) et Simons ((2007) montre que les travaux de la SER se réfèrent à une épistémologie positiviste et présupposent « selon Willmott, une ‘ontologie sociale particulière’ (1999, p. 262) à savoir une ontologie atomistique dans laquelle les évènements observés ontde factoun statut ontologique qui met à l’écart les considérations relatives aux mécanismes qui les génèrent » (Dumay, 2011). Certains travaux de recherche portant sur l’étude des pratiques d’enseignement en lien avec les apprentissages des élèves se réfèrent à des champs théoriques et à des modèles différents de ceux de la SER. Ces travaux ne remettent pas en cause l’idée que l’enseignement a (devrait avoir) pour finalité première les apprentissages des élèves, ils considèrent toutefois que les processus en œuvre, qu’il s’agisse de celui d’enseignement comme de celui d’apprentissage, ainsi que les relations inter- processuelles, contribuent à faire d’une situation d’enseigne- ment-apprentissage un objet complexe. Cette complexité est abordée à partir de champs théoriques particuliers qui construisent, chacun à sa manière, des connais- sances qui ne s’expriment pas forcément sous la forme d’une dépendance exclusive entre apprentissage et enseignement et/ou qui soulignent la nécessité de mieux étudier l’articulation entre enseignement et apprentissage.

1 Dans leur ouvrage X. Dumay et V. Dupriez (2009) présentent une synthèse des travaux du courant School Effectiveness Research. Ils présentent également des effets de composition (pratique enseignante/situation) qui tendent à montrer que tout ne relève pas exclusivement des pratiques enseignantes. 8

Notre objectif est de présenter certains de ces ancrages théoriques à partir desquels se mettent en place des recherches dont l’ambition est de mieux décrire, expliquer et comprendre les pratiques enseignantes dans leurs relations aux appren- tissages des élèves. Beaucoup de travaux consacrés à la description des pratiques enseignantes relèvent d’un empirisme théoriquement éclairé mais la diversité des références est telle, qu’il est difficile d’identifier de façon explicite celles en construction. Dans cet ouvrage il s’agit de cerner au mieux, pour chacune des orientations théoriques choisies, les éléments de problématisation les plus prégnants ainsi que les retombées en matière de méthodologie (notamment en ce qui concerne les indicateurs des dimensions étudiées). Cet ouvrage est l’aboutissement des travaux d’un symposium de chercheurs soucieux de s’extraire de toute polémique largement nourrie par des considérations qui dépassent le cadre scientifique, mais persuadés que les connaissances sur ce qui se passe en classe ne peuvent pas donner lieu à des jugements définitifs fixant les procédures d’enseignement qui doivent être pratiquées. En clair il n’est question ni d’alimenter la polémique, ni de récuser la responsabilité de ceux qui ont à prendre des décisions pour organiser et orienter le système éducatif. En matière d’ancrage paradigmatique, il n’est pas envisageable d’être exhaustif ; seront abordés dans les contributions les champs théoriques suivants : le champ sociologique, l’action située, les approches cognitives et sociocognitives, les appro- ches behavioristes, les approches « pragmatiques », l’approche clinique d’orientation psychanalytique, … Les différentes contributions présentent les choix théoriques et les éléments forts de la problématisation des travaux, le cadre méthodologique qui en découle et pour certaines, un exemple de connaissance construite. Philippe Veyrunes a choisi une approche développée à partir de l’anthropologie cognitive située, aussi appelée cours d’action, 9

pour étudier l’activité individuelle-collective en classe. La présentation des fondements épistémologiques de l’activité humaine que nous propose l’auteur articulent trois présup- posés : 1. L’activité individuelle émerge d’un couplage avec la situation, 2. Collectif et individuel ne s’opposent 3. L’activité est sémiotique tant au niveau individuel que collectif. Ces présupposés trouvent leur traduction dans des objets théoriques qui permettent à l’auteur de décrire trois niveaux de l’activité : le cours d’action individuel, l’articulation des cours d’action individuels (ou activité interindividuelle), la configuration de l’activité collective, ces configurations émergeant de l’articula- tion des activités individuelles. Philippe Veyrunes précise les relations enseignant / chercheur et pose clairement l’interaction acteur-formateur comme facteur central de connaissance. Ses travaux ainsi que ceux qui se réfèrent au même champ théorique, mettent à jour des configu- rations typiques de classe, en lecture, en mathématiques, en résolution de problème ou en grammaire. Ces formes sont inscrites à la fois dans la culture professionnelle des enseignants et scolaire des élèves ; en retour, elles la constituent, la péren- nisent et la transmettent. Suite à la présentation des éléments clés de cette anthropologie cognitive située, Philippe Veyrunes discute deux dimensions à propos des pratiques d’enseignement que sont l’empan d’analyse et le niveau d’étude. Philippe Chaussecourte nous invite à étudier les phénomènes « insus » des pratiques enseignantes, c’est à dire « ce qui échappe à la conscience du sujet » dans les phénomènes qui se déploient dans les espaces d’enseignement. Après avoir évoqué les différents ancrages des différents types d’inconscient, qu’il s’agisse de l’inconscient cérébral, cognitif ou affectif, Philippe Chaussecourte présente plus longuement l’approche clinique d’orientation psychanalytique en sciences de l’éducation dans ses fondements épistémologiques ainsi qu’en ce qui concerne ses caractéristiques majeures. Il rappelle notamment les caracté- ristiques d’une posture clinicienne proposée par Claudine Blanchard-Laville, qui privilégie les investigations à propos des dimensions suivantes : singulier-universel, sujet-objet, théorie-pratique et normal-pathologique. L’auteur prend pour 10