Redéfinir le curriculum scolaire

Description

Le point de vue de cet ouvrage est celui d'une pédagogie du curriculum pensée comme perspective possédant des caractéristiques propres, aptes à interpréter la formation scolaire. Les bases théoriques de la réflexion qui est développée sont fournies par le «problématicisme pédagogique», le «pragmatisme deweyen» et la «pédagogie de source analytique». La thèse défendue se centre sur les effets à long terme du curriculum comme système de savoirs et de contextes didactiques.

Sujets

• Éducation
• Pédagogie
• Education

Informations

• Publié par: L'Harmattan
• Date de parution: 15 mai 2018
• Nombre de lectures: 3
• EAN13: 9782140090318
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 2 Mo

Extrait

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Collection “Enfance, Éducation et Société”

derniers titres parus :

L’ENFANT À L’ÉCOLE ET LA PSYCHOLOGUE Analyse et vignettes cliniques de trente ans de pratique Anaïs Barthélemy-Chaudoir INTERFACES SOCIÉTALES D’ÉMULATIONS INTERGÉNÉRATIONNELLES Réalités produites par l'enseignement, l'éducation, la formation et l'instruction Yannick Brun-Picard

LA PARTICIPATION DES ÉLÈVES. Effet de mode ou nécessité ? sous la dir. de Philippe Haeberli, Maria Pagoni et Olivier Maulini

ENSEIGNER ET ÉTUDIER EN LYCÉE PROFESSIONNEL AUJOURD'HUI Éclairage sociologique pour une pédagogie réussie Aziz Jellab

PRÉVENIR ET SURMONTER LES DIFFICULTÉS D'APPRENTISSAGE DANS LES PREMIERS CYCLES SCOLAIRES Cristina Coggi, Paola Ricchiardi et Emanuela M. Torre

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Publication réalisée avec le concours de Dipartimento di Studi Umanistici U NIVERSITÀ DEGLI S TUDI DI U RBINO “C ARLO B O ”

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Massimo Baldacci

REDÉFINIR LE CURRICULUM SCOLAIRE sociétés en mutation et nouveaux paradigmes pédagogiques

Traduction de l’italien au français de M ARTINE A NNAVAL (enseignante de langue maternelle auprès de l’Université d’Urbino)

L’Harmattan 5-7 rue de L’École Polytechnique 75005 Pari s

Mise en page réalisée par L’Harmattan Italia

© pour l’édition originale intituléeRipensare il curriculo. Principi educativi e strategie didattiche, Carocci, Roma, 2006

www.editions-harmattan.fr

© pour l’édition française, L’Harmattan, Paris, 2018 ISBN : 978-2-336-31220-0

Introduction

SOMMAIRE

1. Le concept d’éducation

1.1 L’éducation entre métaphore et réduction 1.2 L’éducation entre sens et référence 1.3 L’éducation comme morphogenèse 1.4 L’éducation commedeutéro-apprentissage

2. La question du curriculum

2.1 Le concept de curriculum 2.2 Le curriculum et le principe éducatif 2.3 La théorie des niveaux du curriculum 2.4 Éducation au changement et centralité de l’intelligence

3. La pratique curriculaire

3.1 Finalités, objectifs, stratégies didactiques 3.2 Le laboratoire comme stratégie éducative et didactique 3.3 L’individualisation, une stratégie didactique à redéfinir 3.4 L’éducation socio-affective et l’organisation scolaire

Notes

Références

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INTRODUCTION

Laquestionque l’ouvrage présent traite est celle deredé- finir le curriculum. L’époque que nous traversons, caracté- risée par des changements sociaux rapides et importants, nous oblige à revoir les curricula scolaires plus fréquem- ment que dans le passé. Cette révision, cependant, est souvent conçue comme un simplechangement de programme, se limitant à réadapter lescontenusformatifs. Dans le sens où l’on réexamine la présence et l’espace des divers savoirs et où l’on se conten- te de «mettre à jour» les profils de chaque discipline. Mais cela ne suffit désormais plus face aux changements actuels. Comme l’affirmait déjà Edgar Morin dansLa tête bien faite (1999), unchangement paradigmatique, concernant la façon même de concevoir la formation scolaire et, par conséquent, le curriculum, est aujourd’hui nécessaire. L’objectifque nous nous proposons est celui d’envisager la possibilité de redéfinir le curriculum, en redéfinissant le para- digme à partir duquel il est possible de concevoir la formation scolaire. Notrepoint de vueprincipal sera celui d’unepéda- gogie du curriculumpensée comme perspective possédant des caractéristiques propres, aptes à interpréter la formation scolaire. Nous dégagerons les bases théoriques de notre approche à travers le «problématicisme pédagogique», le «pragmatisme deweyen» et la «pédagogie de source analy- tique». Notrethèse principalese basera sur une pédagogie du curri- culum centrant son attention sur leseffets à long terme du cur- riculum général(comme système de savoirs et de contextes didactiques), plutôt que sur les résultats immédiats de chaque discipline. Il s’agit, donc, de dégager leprincipe éducatifapte à caractériser la formation scolaire dans son ensemble.

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Leparcours analytiquede l’ouvrage se divise en trois cha- pitres. Lepremier chapitrepropose une analyse duconcept d’éducation. Sans prétendre en donner une nouvelle défini- tion qui n’en serait que dogmatique, nous tenterons de déga- ger une signification formelle relativement stable de ce concept. Nous arriverons ainsi au résultat de l’éducation comme apprentissage de second ordre, lié à l’acquisition d’habitudes mentales. Ledeuxième chapitretraitera lepro- blème du curriculumselon la perspective des effets forma- tifs à long terme, puis nous redéfinirons le principe éducatif de l’école à l’époque de la société cognitive (principe iden- tifié dans l’éducation au changement, dans la centralité de l’intelligence et dans le caractère démocratique de la forma- tion). Dans letroisième chapitre, nous ferons une première vérification de notre hypothèse sur le curriculum, notam- ment de son application à certains thèmes fondamentaux de la formation scolaire: le laboratoire et la recherche, l’indivi- dualisation et l’éducation socio-affective.

AVERTISSEMENT CONCERNANT L ’ ÉDITION FRANÇAISE

Par rapport à l’édition originale, nous avons supprimé, dans cette édition, le dernier chapitre concernant les problèmes de la réalisation d’un tournant paradigmatique dans le curricu- lum scolaire. Quant au contenu de l’ouvrage original, nous l’avons laissé tel quel: analyse logique du concept d’éduca- tion, théorie des niveaux logiques du curriculum et hypothèse sur un nouveau principe éducatif, apte à indiquer un tournant paradigmatique dans la formation scolaire. Les citations des ouvrages étrangers ont été traduites à par- tir du texte italien (note de la traductrice).

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1.LE CONCEPT D’ÉDUCATION

1.1 L’éducation entre métaphore et réduction

Lorsqu’on discute habituellement d’éducation, l’on emploie souvent des définitions de facilité, plutôt vagues et peu contraignantes du point de vue théorique. L’on retrouve, cependant, ces notions vagues dans les discours pédago- giques caractérisés dans un sens théorique. L’on affirme, par 1 exemple , que l’éducation est «le développement de la per- fection dont l’homme est capable» (Kant) ou que c’est la façon avec laquelle l’on fait de l’individu «un instrument de bonheur pour soi et pour les autres» (Stuart Mill) ou encore, qu’il s’agit pour l’homme d’un phénomène «d’autant plus valide qu’il tend à le rapprocher de sa nature» (Renouvier). Définitions qui donnent lieu, en outre, malgré leur manque de clarté, à des interprétations très différentes du sens du mot «éducation». A cette façon générale de tenter de définir, de manière vague et suggestive, la signification d’«éducation» s’en ajoute une autre – minoritaire – qui cherche à la fixer plus précisément, à l’aide de descriptions plus analytiques et sob- res. L’on s’efforce, par exemple, de définir l’éducation en des termes logiques, non comme une activité spécifique mais comme l’ensemble des critères «auquel chaque mem- 2 bre d’une famille de processus doit se conformer ». Ces deux façons d’aborder la notion d’éducation appar- tiennent à deux «cultures» pédagogiques différentes: la pédagogiehumanisteet la pédagogiescientifique. Etant donné que le mode de discours est fondamental pour une culture, nous pouvons reconduire ces deux formes de péda- gogie à deux modes de discours différents: le rhétorique et 3 le logico-scientifique .

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Ces deux modalités discursives sont propres à la Pédagogie et, pour mieux comprendre sa fonction, il est 4 nécessaire d’employer une acception «large ». C’est ainsi qu’il convient d’étendre la «logique», en y incluant non seu- lement l’analyse logiquemais aussi, sur le mode deweyen, laméthodologie de l’investigation scientifique; de la même façon, la «rhétorique» peut être considérée, comme le fait 5 d’ailleurs Perelman , comme l’art de l’argumentation mais, sans en délimiter trop nettement les frontières avec la «poé- tique», c’est-à-dire, avec la prose et la poésie. Il y a, donc, deux façons différentes d’aborder le concept d’éducation: la rhétorique, basée sur des descriptions vagues et suggestives et la logique, basée sur des descriptions plus circonscrites et concises. Pour mieux comprendre ces deux modalités différentes, il est nécessaire de les caractériser à partir de leurs dispositifs discursifs typiques, qui sont la métaphoreet laréduction. Lamétaphore,au moyen de laquelle l’on exprime un concept à l’aide d’un autre, est une forme typique de l’ap- 6 proche rhétorique alors que laréduction, au moyen de laquelle l’on exprime un concept à l’aide d’un autre sem- 7 blable mais plus clair et plus précis , est une stratégie exem- plaire de l’analyse logique. Dans l’approche rhétorique et humaniste, l’on parle de signification de la notion d’«éducation» à l’aide d’images plus ou moins suggestives, illustrées par des métaphores. Les métaphores, habituellement, ne définissent pas, de façon précise, le sens des termes métaphorisés mais en sou- lignent plutôt les similitudes et en suggèrent des analogies 8 de valeur heuristique aussi bien dans les contextes théo- riques (dans lesquels elles nous permettent de saisir une chose dans les termes d’une autre plus connue) que dans les contextes pratiques (dans lesquels elles indiquent l’action). Face à un terme aussi vague que celui d’«éducation», se ser- vir de la métaphore consent, si ce n’est le définir dans un

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