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Réussir l'école inclusive

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Description

A travers l'exemple de la scolarisation de collégiens sourds ou malentendants, cet ouvrage interroge les conditions d'un partenariat effectif entre les collégiens, leurs familles, les collèges et les structures médico-sociales. Cette modalité collaborative contribue au développement des pratiques inclusives dans la mesure où elle permet de créer des passerelles entre les acteurs, clé de voûte de la réussite des projets de scolarisation des élèves en situation de handicap.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 15 mai 2017
Nombre de lectures 16
EAN13 9782336790510
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Collection « Enfance, éducation et société » Cette collection regroupe des études et essais conc ernant l’enfance au travers d’approches multiples. Études universitaires et essais issus du monde de l ’éducation ou du secteur du travail social, ces travaux ont en commun la même préoccupa tion : apporter un éclairage diversifié sur un domaine essentiel de l’univers des sciences humaines. Claire Grand,tit guide pour lesPrendre en charge les troubles d’apprentissages, Pe enseignants, 2017. Rochambeau Lainy (dir.),mentTroubles du langage, langue d’enseignement et rende scolaire, Essai de diagnostic du système éducatif haïtien,2017. Marc Roullier,L’école, une question de management,2017. Pierre Bringuier,Scolarités fragiles. Ce que peuvent, ensemble, psyc hologues et enseignants, 2016. Brigitte Retailleau,Du pari d’éducabilité, Évolution des pratiques éduc atives pour des enfants avec d’importants troubles du spectre autistique et déficients intellectuels, 2016 Khadija Chikh,Échec scolaire électif,vers un modèle de pensée de cette déficience intellectuelle dysharmonique, 2016 Yannick Brun-Picard,Pédagogie actualisante et pédagogie socioconstructive. Pratiques éducatives sociétales, 2016. Yannick Brun-Picard,De l’autonomie contrainte à l’autonomie scolaire,2015. Sophie Briquet-Duhaze, Chantal Ouellet et Natalie L avoie (coord.),Progrès en lecture-écriture chez des élèves du primaire au post-secondaire,2015. Françoise Poyet,Technologies numériques et formation, Freins et leviers,2015. Thierry Philippe,Plexus scolaire, Oser la liberté, oser l’intelligence,2015. Alice Bougneres,Au service de l’instruction pour tous. Vers une véritable refondation de l’école,2015. Sophie Briquet-Duhazé et Anne Moal (coord.),Enseignement-apprentissage à l’école maternelle. De la théorie à la pratique,Tome 2, 2015. Fernando Alvarez Abad et Muriel Lacour,L’Éducation artistique pour tous, Un enjeu d’avenir,2015.
Patrice GALLE REUSSIR L’ECOLE INCLUSIVE EN PARTENARIAT AVEC LES PARENTS, L’ÉDUCATION NATIONALE ET LES STRUCTURES MEDICO-SOCIALES L’exemple de la scolarisation de collégiens sourds ou malentendants Préface de Charles GARDOU L’Harmattan
© L’Harmattan, 2017 5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris http://www.editions-harmattan.fr EAN Epub : 978-2-336-79051-0
PRÉFACE
Comment donner corps à l’idée d’éducation inclusive ? A quelles conditions les acteurs éducatifs peuvent-ils se réapproprier ce qui, trop souvent, n’est qu’un discours sur le partenariat, présenté pourtant comme l’une des cond itions essentielles de sa mise en œuvre concrète ? Patrice GALLE s’empare de cette question cruciale d e la coopération entre des professionnels qui interagissent encore trop peu, s e concurrencent parfois et peuvent même être tentés par des replis stratégiques : ceux du secteur médico-social se sentant menacés, en termes de position et d’emploi, de reco nnaissance de ses apports et compétences spécifiques ; ceux de l’Education natio nale, qui avait pour tradition de considérer que les élèves « à besoins éducatifs par ticuliers » ne relevaient pas de leur responsabilité, jugeant irréaliste la perspective d ’une redistribution des rôles et d’une évolution de l’ordre établi. Or, quelle est la gageure d’une éducation inclusive à l’issue d’un temps où a présidé la logique de filière, de dualité des systèmes ? Elle est de déconstruire les cloisonnements, les frontières rigides et de déclore les territoire s, jugés impartageables parce que trop particuliers. Elle est de devenir partenaires, c’es t-à-dire de se compléter, de mutualiser les compétences ; de susciter un processus de flux, d’échange ; de mettre des lieux et des temporalités en interaction avec d’autres lieux et temporalités ; d’élaborer ainsi une culture métisse, mêlée, au sens littéral, faite pou r partie d’une subculture et pour partie d’une autre. Non une culture commune, qui pourrait conduire à une uniformisation, mais une culture en commun. Une culture des liaisons, des passages, de la circulation. Non de l’éducation, puis de la rééducation. C’est ce que Patrice GALLE met en lumière, s’interrogeant, plus précisément, sur les conditions du partenariat dans le cadre de projets de scolarisation d’adolescents malentendants ou sourds. Son ouvrage, qui s’applique à dissiper le flou lié à l’injonction de «faire du partenariate, à partir d’unappelle à fabriquer de l’intelligence collectiv  », principe d’équilibre et de complémentarité des ress ources des acteurs éducatifs. L’absence de lien entre ces derniers, montre-t-il, est l’une des principales causes d’échec, dont les élèves en situation de handicap sont les premières victimes. Aussi s’applique-t-il à cerner les « obligés » d’une démarche partenarial e : projet commun ; respect de compétences et territoires respectifs ; dimension c ontractuelle ; etc. Au total, son livre donne chair à l’optique inclusive, parce qu’il invite à échapper à un certain « entre-soi », qui menace aussi les pratiques éducatives. Charles GARDOU Anthropologue, Professeur à l’Université Lumière Lyon 2
INTRODUCTION
Pourquoi la scolarisation des élèves sourds et malent endants comprend-elle une pluralité d’acteurs ? Au contraire de l’Italie où t ous les élèves sourds et malentendants sont scolarisés à l’école ordinaire, le système éducatif français, comme les Etats-Unis ou le Portugal, partage la compétence de l’enseignemen t de ces élèves en deux filières distinctes : l’Education Nationale et les établissements médico-sociaux. Le passage des enfants et adolescents de l’un à l’autre secteur n’ est pas forcément aisé, quitte quelquefois à ce que les acteurs entretiennent eux- mêmes l’étanchéité entre les deux systèmes. Par conséquent, chacun développe sa propre procédure concernant le projet des élèves accompagnés. L’Education Nationale est g arante de la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation (PPS) et coord onne les équipes de suivi de la scolarisation (ESS). Les structures médico-sociales mettent en place leur propre procédure dans le cadre du projet individuel. Ce do uble système crée des redondances dans les procédures, voire des incohérences. Cela o blige, par exemple, les parents à revenir plusieurs fois à l’établissement scolaire p our exprimer les mêmes éléments aux professionnels du collège, ainsi qu’à ceux de la st ructure médico-sociale alors que ces derniers sont présents lors des ESS. Dans ces conditions, pourquoi faire venir les parents deux fois ? Où se situe la logique ? D’ailleurs, beaucoup de parents ne distinguent pas de différence entre le projet individuel et le projet personnalisé de scolarisation. Par conséquent, cette double procédure, manquant de lis ibilité, ne facilite pas la mise en place des projets de scolarisation et peut constituer, comme nous le verrons, un obstacle à l’idée de l’école inclusive. Le passage de la logique intégrative à l’idée de l’ école inclusive à partir des années 1990 est venu mettre en exergue les barrières auxquelles étaient confrontés les élèves en situation de handicap et leurs parents dans le proc essus de scolarisation. La première conception stipule que les personnes en situation d e handicap s’adaptent à l’environnement a contrario de la pensée inclusive où c’est aux acteurs institutionnels de créer les conditions afin de lever tous les barrage s pour une pleine participation sociale de ces personnes. « Contrairement au principe d’intégration où la normalisation de l’élève ayant des besoins particuliers est le principal objectif, une école inclusive se préoccupe plutôt de la mise en place d’un système qui répond aux besoins de tous et où personne 1 n’est laissé à l’extérieur du système. » . Les pratiques inclusives vont de la participation des élèves en situation de handicap à une activité avec d’autres élèves dans un établissement scolaire de l’Education Nationale à u ne scolarisation à temps plein en classe ordinaire. « Les partisans de l’inclusion to tale […] adoptent une philosophie éducative qui exclut toute forme de rejet […] Bref, l’école et la classe ordinaires doivent 2 répondre aux besoins éducatifs de tous les élèves. » Pour simplifier les démarches et pousser la logique inclusive jusqu’au bout, ne serait-il pas envisageable de réunir, comme en Italie, tous les élèves, qu’ils soient en situation de handicap ou non, au sein d’un même 3 système ? Même avec la promulgation de la loi handi cap de 2005 qui promeut la scolarisation des élèves en situation de handicap e n milieu ordinaire, le législateur français n’a jamais osé aller jusque-là. Vu les dif ficultés auxquelles se confronte l’école pour scolariser de façon satisfaisante ces élèves, nous choisissons de centrer notre propos sur la question de l’efficacité du système a ctuel et de la capacité des acteurs à travailler ensemble. Après avoir exercé en tant qu’éducateur spécialisé auprès d’adolescents sourds et
malentendants pendant une dizaine d’années, nous partons du postulat que le projet de scolarisation fonctionne si les acteurs œuvrant à sa réalisation développent des relations proches et soutenues. Encore est-il nécessaire de trouver un concept opérationnel pour qualifier ces relations. La notion de partenariat n ous semble alors pertinente. Elle prend son essor dans les années 1980. Face à la montée de s inégalités générées par la crise économique, les institutions privées et publiques n e peuvent plus gérer seules des problèmes de plus en plus complexes. L’État et les collectivités territoriales invitent donc les acteurs à travailler ensemble. Dans différents textes réglementaires, la notion de partenariat est utilisée pour désigner le besoin de collaboration entre les acteurs, sans que l’on sache précisément ce que ce terme recouvre . Denis Bourque met bien en exergue le caractère labile de sa signification. « Au plan générique, il renvoie à toute forme de collaboration et de coopération entre des acteurs. C’est le sens commun du partenariat associé au fait pour des acteurs différents de « travailler ensemble », d’être en relation ou en interface dans une cause, une démarc he, ou un projet commun. Au plan spécifique, le partenariat désigne une forme particulière et avancée de relations entre des 4 acteurs. » S’appuyant sur cette définition, notre recherche s’oriente donc vers le partenariat des acteurs de la scolarisation des collégiens sourds ou malentendants. Il est intéressant de mener cette étude sur le collège car, une dizaine d’années après la promulgation de la loi handicap de 2005, les élèves en situation de handic ap ayant bénéficié de cette réforme arrivent désormais massivement dans ces établissements scolaires. En effet, la montée 5 en puissance des effectifs de collégiens en situation de handicap n’est que très récente . Par conséquent, l’impact de cette loi sur la scolarisation a été plus tardif à ce niveau que dans les écoles maternelles et élémentaires, où les professionnels ont développé des modalités de travail collaboratives avec les parent s et les intervenants médico-sociaux depuis plusieurs années. Toutes situations nouvelle s apportant son lot d’innovations, l’étude du partenariat entre les acteurs, dans cett e configuration, peut permettre de repérer des pratiques inédites et en devenir. Néanm oins, comme le mentionne Christine 6 Philip , même si la philosophie inclusive, qui promeut l’é tablissement d’actions innovantes, est mise en avant, nous sommes toujours dans l’ère des pratiques intégratives. Un rapport parlementaire de 2014 vient mettre en exergue toutes les limites relatives à la scolarisation des élèves en situation de handicap. « La scolarisation de droit en milieu ordinaire, prévue par la loi du 11 février 2005 […] a suscité des attentes extrêmement fortes des parents. Or celles-ci, lorsqu’elles ne p euvent être satisfaites […] peuvent conduire à des remises en cause parfois violentes d e l’institution scolaire. Alors que le décret du 2 avril 2009 prévoit la signature de conv entions entre les établissements scolaires et les établissements spécialisés, on con state un réel manque de coopération 7 8 entre ces deux institutions. » . Le décret de 2009 réaffirme aux acteurs institutionnels la nécessité de créer de véritables relations partenariales. Néanmoins, comme l’indique le rapport parlementaire, les pratiques collaboratives ne se généralisent pas. Comment expliquer ce phénomène ? Quelles positions entretiennent les acteurs institutionnels pour susciter de telles réactions chez les familles ? Comme nous le verrons, l’arrivée massive d’élèves en situation de handicap au collège a bousculé les pratiques des enseignants habitués à travailler seuls. Afin d’assurer le suivi de la scolarisation des élèves en situation de handicap, ceux-ci contestent le fait de devoir assurer des réunions et des temps de concertation supplémentaires non reconnus financièrement. De plus, la majorité d’entre eux co nstate le manque de formation pour