Un coeur d'enfant ?

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L'expérience de l'enfant a acquis, durant les deux derniers siècles, une centralité totalement nouvelle ; cet ouvrage en proposera donc la généalogie. Il explorera les pratiques et les techniques (éducatives, pédagogiques) qui organisent la production de son être intérieur et intime, la configuration et la formation, en lui, d'un sujet. Distribuée en deux volumes, cette enquête retracera la naissance et le développement des stratégies de subjectivation et de configuration de l'être enfantin.

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Date de parution 01 juillet 2017
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EAN13 9782336794068
Langue Français

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© L’Harmattan, 2017 5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris
http://www.editions-harmattan.fr
EAN EpuP : 978-2-336-79406-8
Recherches et innovations sur et pour Pes enseignants et Pes formateurs
Collection dirigée par André de Peretti, Jean Guglielmi, Dominique Violet La formation Pes enseignants et Pes formateurs nécessite Pes recherches et Pes innovations bui se Pistriduent sur un continuum allant Pe la maîtrise Pes savoirs à la maîtrise professionnelle et pour un autre bui lui est orthogonal Pe la formation initiale à la formation continuée voire à l’éPucation permanente. D’origines Pifférentes ces recherches et ces innovations restent confiPentielles et réservées à un petit cercle Pe professionnels informés. Or, ces nomdreux travaux P’étuPes et Pe recherches sont inPispensadles aux chercheurs, aux praticiens Pe l’enseignement et Pe la formation toujours en buête Pe solutions pour les multiples prodlèmes bu’ils rencontrent. Il faut par consébuent faire circuler cette information. C’est le dut Pe cette collection car enseignants, formateurs, chercheurs en éPucation et PéciPeurs sont en mesure P’en dénéficier si elle leur est communibuée Pans une forme « allant à l’essentiel », format, nomdre Pe pages limité, résumés et mots clefs significatifs. Déjà parus
Éric DUBREUCQ,Les révolutions de l’éducation en France, 15 leçons de philosophie de l’éducation sur la laïcité, 2016. Christian ELLOIS (& al.),De l’expérience à la recherche, l’entretien d’aide et de conseil : comment mieux prendre en compte les différences ? Tome I : références et problématique, Tome II : méthodes et résultats, 2014. ierre STATIUS (Pir.),Le métier d’enseignant aujourd’hui et demain. Colloque organisé par la CDIUFM et l’ENS-Lyon, en collaboration avec l’IFE et le Cerphi, les 24-26 octobre 2012, 2013. ierre STATIUS,De l’éducation des modernes : réflexions sur la crise de l’école à l’âge démocratique, 2009. EPmé Michel Y. ZINSOU,L’Université de Côte d’Ivoire et la société, 2009. Françoise SÉRANDOUR,De la parole à l’écriture en terrains scolaires et social, 2007. aul ROBERT,Le travail créatif : pour un retour au développement et à la croissance, 2007. M. BEAUVAIS, C. GÉRARD, J.-. GILLIER,Pour une éthique de l’intervention, 2006. Dominibue DELASSALLE (coorPonné par),L’apprentissage des langues à l’école : diversité des pratiques(2 tomes), 2005. Christian GÉRARD,Diriger dans l’incertain, 2005. Cécile ALBERT,Éducation de la personne et pédagogies innovantes, 2005. Yves DURAND,Une technique d’étude de l’imaginaire2005 Anne LE ROUX (CoorPonnatrice), Enseigner l’histoire-géographie par le problème ?,2004.
Éric Dubreucq Un cœur d’enfant Enquête généalogique sur l’expérience de l’enfant TOME I S’émanciper et s’épanouir
DU MÊME AUTEUR
Une éducation républicaine. Marion, Buisson, Durkheim, Paris, Vrin, 2004
Les révolutions de l’éducation en France. 15 leçons de philosophie de l’éducation sur la laïcité, Paris, L’Harmattan, 201g
Un cœur d’enfant, tome II :Socialiser et libérer, Paris, L’Harmattan, 2017
Pour Lulu, institutrice de la deuxième moitié e du XX siècle
Je tiens à remercier Denis Kambouchner, qui a suivi, encouragé et soutenu ce travail ; de même, ma gratitude va à PhiliQQe Büttgen, Pierre Kahn, Pierre-François Moreau, Dominique Ottavi et Eirick Prairat, qui ont acceQté de le scruter avec attention, et de me faire bénéficier de leur bienveillante critique. Enfin, ce livre n’aurait Qas été écrit si Pierre, Florence et Béatrice ne m’avaient, jour aQrès jour, témoigné leur amitié, ce bien le Qlus Qrécieux.
CHAPITRE1
GÉNÉALOGIE D’UNE EXPÉRIENCE
Tout le monde ne peut pas être orphelin. Jules Renard,Poil de carotte
La généalogie de l’expérience de l’enfant que je pr opose dans ce livre voudrait étudier certaines des structures régulières dans le cadre desquelles son intériorité et son cœur font l’objet, depuis environ deux siècles, de formulations et d’élaborations nouvelles et déterminantes pour la constitution de la subjectivité humaine. Cette expérience qui, à la fois, permet à la pensée de s’ en saisir et la tient dans la logique de sa problématisation s’organise dans un système comp lexe de “conceptions” et de “pratiques” aménageant la production des individual ités enfantines, leur configuration intime et leur subjectivation, la formation, en ell es, d’un “sujet” déterminé dans sa “figure”. De cette expérience, qui fait de sa subje ctivité ou de son intériorité un lieu central de problématisation, on peut situer, en Fra nce, la naissance et le e e développement dans une plage historique couvrant le s XIX et XX siècles, c’est-à-dire e les trois moments des courants “utopiques” ou “myst iques” du début du XIX siècle, de e e la pédagogie sous la III République et, dans la première moitié du XX siècle, du mouvement de l’“éducation nouvelle”. Ou encore, plu s largement et pour donner des dates symboliques, cette généalogie se situera dans une période allant de 1826, année de publication deL’Éducation de l’homme de Frœbel, ou 1829 et la première édition duNouveau monde industriel de Fourier, aux années 1945 et 1952, quand Roger Cousinet et Jean Piaget viennent enseigner à la Sorbonne. Dans cette histoire, on ne distingue habituellement que deux périodes. L ’une qui serait celle de l’éducation e et de la pédagogie en France de la fin du XIX siècle à la guerre de 14 (symboliquement : entre les deux publications, en 1 882 et en 1911, des deux éditions 1 d uDictionnaire). L’autre qui serait celle de l’éducation et de la pédagogiede Buisson dans l’entre-deux-guerres – ce que l’on a coutume d e désigner par l’expression d’“éducation nouvelle”. Partant de cette question c hronologique, je me demanderai si l’on a bien affaire à deux mouvements de pensée dif férents et contraires, ou s’il faut au e contraire les replacer dans une durée plus longue, remontant au début du XIX siècle, les concevoir comme appartenant à la même problémat isation générale, poser que ces deux ensembles résultent, jusque dans leur oppositi on, d’une inscription de l’expérience de l’enfant dans un seul et même cadre , celui où s’articulent les principaux traits du rapport à soi moderne.
Une question rétrospective
Il faut d’entrée de jeu le reconnaître, il y a dans tout projet d’enquête « archéologique » ou « généalogique » la contradict ion apparente entre une mobilisation de connaissances et de lectures érudit es tournées vers le passé, et un intérêt présent qui, en prétendant les justifier et leur donner sens, court de façon peut-être irrémédiable le risque de l’anachronisme. Ains i ne va-t-il pas de soi de se lancer dans cette entreprise et il convient, autant que fa ire se peut, d’exhiber l’interrogation et l’intention qui me conduisent tout à la fois à me t ourner vers le passé, à ne pas
prétendre, pourtant, tirer de son étude les vérités du présent, et à estimer néanmoins possible d’en éclairer les questions et les problèm es en remontant en amont dans le temps. En un premier sens, celui de l’emprunt à Mic hel Foucault de sa “méthode”, cela revient à désigner précisément ce que sa manière de philosopher peut permettre de comprendre, les questions qu’elle peut conduire à c larifier. Soit une balise, partielle et provisoire, celle de l’intentionrétrospective de la 2 démarche, dont Michel Foucault, à l’occasion d’un e ntretien fait l’aveu avec une innocence sans doute feinte, liée à la manière dont il formule (et du même coup, verrouille) la cohérence et l’unité de ses œuvres. Dans l’étude d’objets en apparence aussi hétéroclites que la folie et son enfermement, la médecine et sa constitution 3 scientifique ou la naissance des sciences humaines seraient à l’œuvre, en réalité, une seule et même question, une seule et même méthode, une seule et même curiosité, et, poursuit-il, l’intérêt pour ces phénomènes, qui son t des « manières de penser et de se comporter qui sont encore les nôtres », consiste à en décrire la « constitution » et la « formation historique », pour éclairer « des systè mes qui sont encore les nôtres aujourd’hui, et à l’intérieur desquels nous nous tr ouvons piégés » : l’intention est « de 4 présenter une critique de notre temps, fondée sur d es analyses rétrospectives » . Dans cet énoncé en partie anecdotique, mais qui, da ns les marges occasionnées par la publication des livres faisant œuvre, appart ient à la longue série des reconstructions que leur auteur propose de sa traje ctoire en vue, d’une façon à chaque fois renouvelée, de s’en approprier la maîtrise, s’ esquisse l’un des moments d’une sorte d’auto interprétation continuée et dont la ré pétition exprime un problème d’ordre philosophique. Il existe « des manières de penser e t de se comporter » – ou, selon une formule plus ancienne, des « manières de penser, de sentir et d’agir » – dont on doit apercevoir la nature historique et culturellement s ituée, pour reconnaître, donc, l’inscription de toute pensée, y compris philosophi que, dans le cadre qu’elles forment. Les « phénomènes » dont il s’agit sont, comme tout phénomène, non pas éternels, mais plongés dans le devenir. Ils sont apparus, se sont constitués et sont nés à une certaine époque ; ils disparaîtront et s’effaceront un jour. De plus, leur puissance normative et englobante s’exerce jusque sur la pens ée qui tente de les éclairer : ce 5 sont des « systèmes de pensée » qui, situés dans un e « histoire » , impriment leur logique et leur structure à ceux-là mêmes qui veule nt en décrire et en élucider les fonctionnements – ce à l’intérieur de quoi ils se t rouvent « piégés ». Le problème est, dira-t-on, classique ; c’est celui d’une philosophi e qui, en reconnaissant sa nature “située”, tombe nécessairement sous la critique qui en dénoncera l’arbitraire et la relativité, alors même qu’elle tente de rendre comp te de sa démarche. Mais dans le retournement de la pensée sur elle-même et dans son effort pour élucider les conditions de possibilité de sa propre formulation, il s’agit bien plutôt d’un projet “critique”, et d’une réflexion qui tente d’apercevo ir le socle même de sa formation. L’accusation de relativisme est ici un mauvais proc ès et faire l’essai de cette méthode ne revient pas à refuser l’idée de “vérité”, moins encore la valeur du travail de la pensée. Cela invite bien plutôt à répudier l’éviden ce ou l’éternité des “questions”, des “idées”, des “problèmes” et des “débats”, c’est-à-d ire à tenter de remonter, en deçà de leurs formulations présentes et diffuses, vers leur s conditions d’apparition et de naissance. Dans cette démarche, le but est tout aut ant de se débarrasser d’une autre illusion, qui consiste à croire possible de résoudr e un problème en inscrivant sa pensée dans le cadre même qui conduit à le formuler . Ce qui implique aussi bien de renoncer à l’espoir de répondre aux questions prése ntes à l’aide d’idées anciennes que de s’imaginer que l’on pourrait penser à nouvea ux frais et dans l’oubli pur et
simple de ce passé. Il faut, effort bien différent et condition préalable, tenter d’éclairer les interrogations actuelles en les inscrivant dans l’histoire intellectuelle où elles prennent naissance. Le caractèrerétrospectifl’analyse critique qui définit la “méthode” de – « archéologique », « généalogique » ou « herméneu tique » – de Michel Foucault, à la condition d’être reconnu pour ce qu’il signifie et d’être assumé comme tel, ne tient alors nullement du procédé malencontreux qui effacerait l a différence et la singularité du passé par une assimilation fautive à la vérité du p résent. Il consiste en une comparaison entre une difficulté et un questionneme nt actuels, qui se présentent comme évidents autant qu’insolubles, et des formes ou des phénomènes anciens : en l’exploration d’une « archive ». Car, s’il est exac t que l’on ne peut, à suivre Foucault, réduire l’archive à une bibliothèque, au simple dép ôt des livres et des textes dans lesquels a été consignée la multitude des énoncés e n lesquels ils consistent, – s’il faut tenir que « l’archive, c’est d’abord la loi de ce q ui peut être dit, le système qui régit 6 l’apparition des énoncés comme événements singulier s » , cette loi et ce système ne sauraient pourtant se déduire de quelque principe r ationnel et transcendant : on ne les peut au contraire exhumer, patiemment, que dans ce terrain où ils s’énoncent. L’enquête archéologique, loin de prétendre parvenir à la “chose même”, doit s’efforcer de revenir aux textes mêmes, pour en venir à en for muler les règles et, de là, se frayer un accès vers les jeux de pouvoir et de vérité qui les accompagnent. Dans cette mise en regard et dans ce jeu du présent et du passé, so nt recherchées la possibilité d’objectiver les cadres ou les systèmes de pensée q ui la conduisent à se formuler en apories, ainsi que celle d’en prendre conscience vo ire de s’en extraire. De ce “problème” actuel, celui de la “querelle de l’école ” dans laquelle la pensée se trouve prise et dont il s’agit de se déprendre, qui orient e le projet de cette enquête sur l’expérience de l’enfant, il convient de mesurer l’ ampleur, avant de préciser en quel sens sera reprise la “méthode” – l’archéologie, la généalogie, l’herméneutique – de Michel Foucault pour appréhender cet objet et ses e njeux.
1Buisson, Ferdinand Dictionnaire de Pédagogie et d’Instruction Publique, Paris, Hachette, 1882-1887 etNouveau Dictionnaire de Pédagogie et d’Instruction Publique, Paris, Hachette, 1911. 2 Michel Foucault, « Conversation avec Michel Foucault », n°89, 1971, inDits et écrits, Paris, Gallimard, 1994, t. II, pp. 182sq. 3Ibid., p. 183 ; la liste correspond à l’Histoire de la folie à l’âge classique (Paris, Gallimard, 1972 [Plon, 1961]), laNaissance de la clinique(Paris, P.U.F., 1963) etLes Mots et les choses (Paris, Gallimard, 1966). 4Ibid. ; je souligne. 5 Le titre de la chaire occupée par Foucault au Collège de France est, on le sait : « Histoire des systèmes de pensée » ; il succède à Jean Hyppolite qui occupait celle d’« Histoire de la pensée philosophique ». 6 M. Foucault,L’Archéologie du savoir, Paris, Gallimard, 1969, p. 170.