Une école pour chacun
305 pages
Français

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Une école pour chacun

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Description

Nous identifions les élèves difficiles par des termes qui nous les mettent à distance et nous épargnent leur rencontre. Et pourtant, face aux différences, nous continuons à constater, évaluer, fixer des objectifs et remédier. Mais jamais l'école n'interroge ses fonctionnements. Le sujet est tabou. Le retour à la syllabique, à la rigueur grammaticale et aux automatismes mathématiques distrait de l'essentiel : les maîtres savent enseigner à ceux qui savent apprendre. Voici proposée une réflexion prenant appui sur plus de vingt ans d'action et d'observation dans les classes.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 septembre 2007
Nombre de lectures 303
EAN13 9782336267777
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page €. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

© L’Harmattan, 2007
5-7, rue de l’Ecole polytechnique ; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr
9782296039056
EAN : 9782296039056
Une école pour chacun

Jean-Michel Wavelet
Sommaire
Page de Copyright Page de titre Introduction PREMIÈRE PARTIE - Des élèves tous différents
I - Diversité des compétences ou variété des appétences II - La diversité des valeurs
DEUXIÈME PARTIE - Diversifier, différencier l’école et ses pratiques
I - Adapter les élèves à l’école et les enseignants aux élèves II - Changer les valeurs en usage à l’école
TROISIÈME PARTIE - Donner le goût de l’école et des savoirs
I - Penser les espaces d’apprentissage II - Penser les temps d’apprentissage III - Penser le sens des apprentissages IV - Penser la cohérence des enseignements V - Penser les contenus des apprentissages
QUATRIÈME PARTIE - Donner le goût de l’effort et de la culture
I - Culture et apprentissages : les liaisons dangereuses II - Les savoirs et les œuvres III - Enseigner la littérature à l’école
CONCLUSION Bibliographie L’Harmattan
À ma femme, Brigitte, en témoignage de sa créativité. À mes enfants, Aurélia, Victor, Thomas, Abel. À tous ceux qui ne trouvent pas leur place à l’école.
Introduction
“ On ne voit que ce qu’on regarde.” Maurice
MERLEAU-PONTY [29]

Longtemps l’enseignement fut une affaire de transmission de connaissances, de communication de savoirs patiemment élaborés et brillamment restitués. L’enseignant était avant tout un bon élève qui n’était pédagogue que de surcroît, à la faveur d’une heureuse disposition que le hasard qui faisait bien les choses lui avait attribuée. Or, rien ne prépare un bon élève à devenir bon pédagogue et tout en réalité l’en éloigne. Il n’a ni l’expérience de l’erreur, ni celle de la difficulté, tout juste sait-il ce qu’est la réussite sans y avoir bien réfléchi.
De l’art de dire ce qui est difficile

La rencontre avec les élèves en pareille circonstance est une épreuve bien cruelle. Dans ce contexte de démocratisation croissante de l’école, la question qui le taraude est celle des élèves difficiles. La coutume est de les identifier en usant de termes tous aussi négatifs les uns que les autres : « des cas lourds », « des élèves qui n’ont pas leur place ici », « des élèves en difficulté », « en retard », atteints de « déficits » ou de « troubles ». Il va de soi que cet usage qui tend à se perpétuer ne favorise guère leur inclusion. Les élèves, sensibles aux mots qui les désignent et les circonscrivent n’y trouvent pas matière à évolution. On est loin du fameux principe d’éducabilité cognitive , cher à Vigotsky, faisant écho au concept de perfectibilité humaine qu’énoncera Jean-Jacques Rousseau dans son Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalité parmi les hommes.
La première réponse pédagogique efficace à l’égard de ces élèves différents est de les traiter de manière positive. Cela passe par le langage qui leur confère un rôle et leur assigne une fonction. « Un cas lourd » ne peut que peser, « un élève en difficulté » ne peut que poser problème, un élève « en retard » ne peut qu’être en décalage, un élève déficitaire ne peut que manquer à tout et un élève troublé est toujours troublant et plutôt irritant. Il est d’autres mots qui leur ouvrent des horizons, d’autres mots qui accueillent leurs différences. Des mots légers, des mots qui surprennent, qui suscitent intérêt et curiosité, changent le regard que l’on a sur chacun d’entre eux, comme ils changent le regard qu’ils ont sur eux-mêmes. Le savant pédagogue doit se faire poète.
Confronté au tout venant des enfants d’aujourd’hui, le pédagogue est donc contraint d’éprouver ses capacités d’adaptation. Il lui faut faire la preuve d’une extraordinaire imagination pour concevoir la diversité des voies de traverse, la multitude des chemins qui conduisent à l’erreur et détournent de la vérité. La raison qu’il a tant cultivée pour obtenir ses diplômes ne lui est d’aucun secours, elle lui indique ce qu’il convient d’établir pour accéder au vrai et lui masque les divers obstacles et difficultés des élèves qu’il lui faudra pourtant lever. C’est plutôt à sa sensibilité qu’il lui faudra s’adresser, car celle-ci, selon JANKÉLÉVITCH [24], « semble faite pour percevoir de préférence la bigarrure pittoresque des qualités. » Elle l’aidera, n’en doutons pas, à comprendre qu’il n’y a pas d’élèves en difficulté, mais des difficultés avec des élèves.
PREMIÈRE PARTIE
Des élèves tous différents
“ Il n’y a rien de barbare et de sauvage en cette nation, ..., sinon que chacun appelle barbarie ce qui n’est pas de notre usage.”
MONTAIGNE [35]
I
Diversité des compétences ou variété des appétences
Les différences sont là et s’imposent à nous parce que nous sommes nous-mêmes des êtres différents, irréductibles et incontournables. Elles sont la richesse et la complexité de la vie. Ôter toute diversité humaine, c’est se condamner à l’uniforme, à l’informe et au répétitif « L’homme n’est pas linéaire, mais tout en déploiement et en ramifications », suggère Théodore MONOD [34] dans Le Chercheur d’absolu. Nous déplorons l’hétérogénéité sans songer qu’elle nous éloigne du repos éternel. Nos penchants naturels nous rendent l’homogène désirable, tout en nous révélant notre difficulté à concevoir d’autres manières de vivre et de penser.
La richesse de l’école

Au sein de chaque cycle de l’école élémentaire, les élèves manifestent d’inégales capacités et témoignent de leur singularité.
Certains en cycle 1 répondent aux sollicitations de l’adulte en se faisant comprendre, prennent parfois l’initiative des échanges les conduisant au-delà d’un simple aller et retour entre questions et réponses, tandis que d’autres demeurent muets et passifs.
En cycle 2, les uns écoutent autrui, acceptent les orientations de la discussion induites par l’enseignant, engageant un dialogue serré avec lui afin de corriger une erreur ou de comprendre ce qui n’est pas compris, alors que d’autres sont rêveurs, détachés, taciturnes et peu enclins à prendre un quelconque intérêt à revenir sur ce qu’ils ont produit.
Enfin, en cycle 3, la différence est analogue entre ceux qui s’insèrent dans la conversation, saisissent rapidement l’enjeu de l’échange et en retiennent des informations successives et ceux qui ne trouvent pas leur place, accumulent les malentendus et interviennent en rupture avec les propos tenus.
Que sont toutes ces différences et d’où viennent-elles ?
En vue de les identifier, on distinguera : - les différences cognitives liées aux capacités d’écoute, d’attention, de discrimination, de mémorisation, de compréhension, d’organisation du discours et de construction de la prise de parole ; - les différences métacognitives liées aux capacités de gestion et d’explicitation des discours, d’enchaînement des propos, de réflexion sur la communication ou sur la langue, de diversification de types de discours et d’appréciation sur la qualité des échanges ; - les différences instrumentales consécutives à l’outillage phonologique, lexical et syntaxique.
Les différences se complexifient à mesure que l’on cherche à croiser les champs d’activités entre eux. L’usage de la langue orale fait appel, selon le Ministère de l’Education Nationale ( MEN [32]), à des savoir-faire totalement irréductibles à ceux de l’éducation civique, scientifique, artistique ou physique et sportive. «Rencontrer un adversaire dans des jeux d’opposition duelle » n’a rien à voir avec « établir des relations entre les démarches repérées dans les œuvres et sa propre création », « observer, identifier et décrire quelques caractéristiques de la vie animale et végétale » ou « respecter les adultes et leur obéir dans l’exercice normal de leurs diverses fonctions. » Une telle profusion conduit inévitablement à un véritable éparpillement des critères d’appréciation, à une dispersion de jugements successifs, sans que l’on puisse leur conférer une véritable unité ouvrant quelques pistes déterminées de remédiation. À force de sérier les compétences, on court le risque de l’incompétence en ne sachant plus que faire de ce vaste recueil d’informations.
Il est néanmoins vrai qu’une entrée pédagogique par les compétences construites offre davantage d’intérêt qu’une approche faite de l’accumulation de connaissances. Elle rompt avec une vision quantitative des apprentissages, en vertu de laquelle la réussite scolaire se confond avec le traitement de la somme des sous-questions constituant le savoir d’une discipline. Elle privilégie la construction d’aptitudes à traiter une diversité des problèmes et inaugure une perspective nouvelle en cessant de considérer les élèves comme bons ou mauvais et de les identifier à des catégories justifiant, aux yeux d’ experts psychologues, d’une orientation dans une structure dite plus adaptée qui n’est, le plus souvent, qu’une relégation dans un espace périphérique.
Possédant tous, sans distinction, des compétences appréciables, les élèves changent de statut et d’image. Le regard du pédagogue se transforme en considérant, non plus l’élève comme un point situé sur une courbe de Gauss ou comme une fonction, mais comme un ensemble complexe de compétences forgeant la personne dans sa différence individuelle. Ce faisant, l’élève est reconnu en ce qu’il sait faire dans sa singularité propre et non en tant que l’expression de valeurs strictement numériques. Il est appréhendé dans sa dynamique personnelle qui fait de lui un être capable de dépasser et de surpasser maints obstacles cognitifs.
Cependant, si le livret de compétences est particulièrement riche, il est aussi, au premier abord, peu opératoire pour le pédagogue. On ignore souvent ce qui prévaut et la complexité des situations renvoie le plus souvent à la complexion des individus.
La profusion des items nécessaires à l’appréhension des parcours individuels n’exclut pourtant pas de cerner quelques traits communs à une multiplicité de compétences, quelques aptitudes ou attitudes qui rendent compte de leur genèse. Il s’agit, ni plus ni moins, de penser une telle diversité en lui donnant sens et consistance. Or, les sources de leur variation sont multiples ; elles sont d’ordre culturel, psychologique, cognitif, métacognitif et leurs combinaisons sont souvent incertaines. Le repérage des atouts et des faiblesses exige donc davantage de discernement et requiert un plus ample examen.

A. LES VARIATIONS COGNITIVES
Le défaut d’attention, la lenteur du rythme de travail ou la mémoire insuffisante à court et moyen termes conditionnent fortement la production des écarts et les inégalités de réussite entre les élèves. Ils sous-tendent la réalisation de la plupart des compétences recherchées.
Ainsi, « formuler dans ses propres mots une lecture entendue » que l’on retrouve en cycle 1 en ces termes : « reformuler dans ses propres mots un passage lu par l’enseignant » MEN [32] exige une écoute attentive et prolongée de l’intégralité d’un texte, une mémorisation de celui-ci, la capacité à contenir dans une même pensée l’agencement d’une multitude d’informations et à circuler rapidement entre des données afin de les tenir ensemble pour mieux les conserver. Inversement et selon toute vraisemblance, un déficit quelconque de l’une de ces variables nuit fortement à la bonne construction de cette compétence. Un rythme lent ou une attention fugitive condamnent à une compréhension lacunaire et à une formulation approximative, voire à des transformations de données initiales interdisant toute intelligibilité de la situation.
De telles difficultés s’accroissent avec la modification de l’ordre des informations. « Formuler dans ses propres mots » signifie non seulement «utiliser d’autres mots », mais également «les agencer d’une manière spécifique ». Cela suppose, à la fois, de se décentrer des éléments entendus et bien connus, et d’agir sur le matériau linguistique en cessant de le considérer comme définitif, en l’appréhendant comme un possible parmi d’autres.
D’un autre point de vue, le traitement isolé et virtuel de ces processus mentaux pose problème. On voit mal le travail de l’attention visuelle ou auditive s’abstraire de toute situation d’apprentissage et demeurer indépendant de l’attrait pour une activité. Certains élèves savent se concentrer des heures sur un jeu vidéo dont ils explorent toutes les possibilités ou se passionnent pour la fabrication des mouches dans le cadre de l’activité de pêche, tout en éprouvant les pires difficultés à s’absorber dans la réalisation d’un exercice. D’autres, plus coutumiers des situations scolaires, ne seraient guère habiles dans le montage et démontage de mécanismes simples.
Autrement dit, les processus cognitifs, bien que fondamentaux, ne sauraient être indépendants du contexte de leur développement . Et ce ne sont pas les tests psychométriques qui nous contrediront sur ce point puisqu’en dépit des efforts déployés pour affiner leurs outils, l’intelligence pure continue d’échapper aux investigations persistantes de nos psychologues. La psychologie ne parvient à appréhender de l’intelligence que ses manifestations les plus observables, la partie qu’éclairent les concepts de cette discipline, laissant de vastes zones d’ ombre totalement inexplorées. Ce qu’elle ignore encore trop souvent, c’est qu’il y a moins de déficit de compétences que de situations peu stimulantes. Ce n’est pas tant l’élève qui est dépourvu de capacité que la leçon dont il bénéficie qui ferme toute perspective de développement.

B. LE JEU DES REPRÉSENTATIONS
Au-delà des contextes les plus favorables à la réalisation d’une tâche, doivent pourtant s’affirmer des stratégies d’apprentissage qui en conditionnent la réussite. C’est l’usage des ressources qui fait exister les processus mentaux, de même qu’en médecine la fonction donne tout son sens à l’organe ; et c’est la force de nos représentations que de pouvoir orienter nos choix .
À cet égard, en matière d’histoire lue qu’il convient de restituer comme nous y invitent les programmes, une trop grande attention engageant à une restitution in extenso nuit à sa compréhension. À vouloir tout saisir, l’élève finit par s’y perdre et obscurcir la signification globale du texte. Privilégiant la perception sur la prise de sens, l’écoute sur le travail de réélaboration, il manque son objet, faute d’avoir préalablement organisé son processus mental. En réalité, l’attention n’est rien si elle ne s’accompagne pas d’une certaine anticipation sur la tâche à accomplir, conduisant à repérer quelques mots clés et quelques étapes décisives, hiérarchisant par là même le discours et structurant la mémoire.

1. La représentation de la consigne
Demander à des enfants de raconter une histoire, de produire un récit suppose, en effet, qu’ils sachent de quoi il s’agit. Vraisemblablement, cette invitation ne pose guère problème s’ils ont coutume de réaliser des récits. En revanche, si l’expérience narrative n’est guère développée et les référents culturels peu mobilisables, faute de lectures magistrales et parentales suffisantes, la consigne risque d’être incomprise et de nourrir quelques malentendus. L’implicite qu’elle comporte et les savoirs préalables qu’elle requiert sont sources d’erreurs ; la richesse de ses présupposés l’opacifie suffisamment pour n’être pas d’emblée comprise. Elle doit être interprétée à la lumière d’un vécu culturel ayant permis la construction de quelques significations sur le récit et le type narratif.

Illustrons nos propos à l’aide d’un exemple de situation de production en début de cycle 3. La consigne consiste à raconter une histoire à partir des images suivantes : - sur la première, un pêcheur est assis tranquillement sur un pliant et surveille sa canne ; - sur la seconde, le pêcheur se lève et tient fermement sa canne, le poisson semble mordre ; - sur la troisième, il réussit à extraire sa prise, mais il est déçu, c’est un vélo !
Voici la production de Paul : - « moi çà me fait penser à mon tonton qui pêche - quand il vient à la maison on mange bien - ça me fait penser aussi à la télé, on a déjà vu des pêcheurs. »
Manifestement cet enfant n’a pas compris qu’on lui demandait un récit et non une succession d’impressions ou un inventaire de souvenirs. La commande narrative reposait précisément sur un enchaînement chronologique de faits ayant un commencement et une fin. Or, cette production consiste en une succession de propos qui ne s’inscrivent nullement dans une progression narrative et présente une réelle confusion entre discours et récit. Elle est faite d’une série d’évocations plus ou moins aléatoires, reliées entre elles par une simple proximité analogique ne formant pas une structure narrative.
Tout juste peut-on parler de plusieurs amorces de récits, d’ébauches narratives faisant avorter toute tentative d’écriture d’histoire.
L’élève ne s’en est pas tenu au texte narratif, il n’a pas appréhendé la consigne comme la délimitation d’un champ, mais comme l’occasion de libérer son expression, indépendamment du caractère prescriptif et nécessairement restrictif de la demande. Sans doute n’a-t-il pas une claire idée des choix énonciatifs à effectuer , lesquels ne figuraient pas explicitement dans la consigne.

2. La représentation de la tâche
D’autres élèves appréhendent convenablement la consigne, sans pour autant se construire une représentation adéquate de la tâche. Ils savent ce qu’est un récit, mais peinent à en utiliser toutes les ressources narratives. La production de fin de cycle 3 présentée maintenant témoigne de ces difficultés :

« Les enfants on cassé un carreau
Pierre et Mélanie on le ballon, Pierre et Mélanie on cassé un carreau de M. Legrand il regard par la fenêtre est il vois Pierre et Mélanie en courrant déhaur. M. Legrand saure dehaur et les dispute. M. Legrand vas voir la maman des deux enfant. »

S’agit-il d’un récit ? Assurément, puisque la trame narrative, aussi rudimentaire soit-elle, y figure sous la forme d’un mouvement, d’une progression et d’une dramatisation. Ce qui gêne, c’est ce style dépouillé, ce lexique pauvre, cette structure squelettique. Le texte n’est pas scolairement recevable. Il y manque la contextualisation de l’histoire, la densité narrative, l’épaisseur du récit. Le propos n’est guère consistant, la tâche est inachevée. Pourtant l’élève a sans doute le sentiment d’avoir tout dit. Il ignore qu’il ne suffisait pas de raconter ce qui passait par la tête, mais qu’il fallait produire un discours scolaire. Il y a pour cet élève-là, qui n’est pas familier de l’école et de ses implicites, un malentendu sur la tâche, exprimant un véritable divorce entre les attentes institutionnelles et leurs représentations, entre les savoirs et les élèves.

C. LES RAPPORTS AUX SAVOIRS

1. Production d’écrits / production d’écarts
Analysons de plus près cet écrit en écart avec les exigences scolaires. Pour le lire, de même que pour appréhender tout écrit d’élève en général, il importe de distinguer les compétences textuelles, des compétences phrastiques. Les premières ont trait à l’organisation du texte, à l’emploi des temps, à la conduite du récit et au caractère explicite du discours, tandis que les secondes sont relatives à la gestion de la syntaxe (construction, opération syntaxique du type addition, substitution, insertion et renversement, identification des statuts fonctionnels et des relations morphosyntaxiques : accords et segmentation des mots ) et à la gestion du lexique (emploi et morphologie) en liaison avec l’orthographe.
Nous savons qu’il s’agit bien d’un récit. Les actions s’enchaînent, les temps sont choisis en fonction de leur valeur narrative (présent de narration et passé composé notamment). L’opposition passé simple/imparfait, souvent mieux appropriée, n’est pas, au demeurant, le seul mode d’expression de la temporalité du récit. En revanche, les plans du discours ne sont pas distingués et l’on entre d’emblée dans l’action sans présenter le contexte. Aucune hiérarchisation n’apparaît dans les éléments évoqués et l’absence de mise en page et d’organisation en paragraphes confirme cette tendance à adopter une présentation successive des actions en procédant par ajouts.
Aucun connecteur logique n’est là pour ordonner le récit et en articuler les éléments. La juxtaposition est de mise, grâce à l’utilisation immodérée de la conjonction de coordination et. La correspondance terme à terme entre les phrases et les étapes de la narration exige une segmentation rudimentaire du texte, marquée par une ponctuation de base. L’absence de pause à la fin de la deuxième ligne et la reprise ambiguë du sujet au début de la troisième ligne confirment cette impression d’une procédure empirique, d’une écriture de proche en proche, peu soucieuse d’intégrer le passé ou de se projeter dans l’avenir.
C’est dire que le parti pris du narrateur n’est pas de construire un récit, mais de l’énoncer au fur et à mesure qu’il est imaginé, comme s’il s’agissait d’accumuler des faits et non de les agencer. Les phrases sont simples et l’ordre de la narration coïncide avec l’ordre événementiel. On n’anticipe pas sur la mise en page qui forme un bloc compact. L’absence de hiérarchisation et le faible recours aux substituts (enfants / il / les), joints aux difficultés de reprise, sont autant d’indices de faible intérêt pour la construction linguistique et d’un rapport à la langue dépourvu de calcul.
Ce parti pris narratif se révèle également dans les choix lexicaux et syntaxiques. Si l’on note une difficulté à systématiser les accords (les deux enfant), à intégrer les désinences verbales de la troisième personne du singulier (il vais / vas / Pierre et Mélanie on le ballon / il regard ), à identifier les fonctions syntaxiques (on / ont / et / est), la syntaxe est intelligible.
En revanche, ces traces de défaut de relations entre constituants phrastiques s’accompagnent d’absence d’opérations syntaxiques majeures. L’enfant n’insère ni subordonnée relative, ni adverbe ou adjectif, il n’inverse pas non plus les causes et les effets à l’aide de subordonnées causales. Tout juste se contente-t-il de procéder par addition de compléments de nom (un carreau de M. Legrand / la maman des deux enfants), tout en introduisant, néanmoins, des opérations de substitution portant davantage sur les deux enfants (Pierre et Mélanie / les / les deux enfants) que sur M. Legrand dont l’unique pronom qui le remplace est ambigu. Le traitement des acteurs dépend moins de critères linguistiques que de la position du référent par rapport au narrateur. C’est la proximité et la familiarité sémantiques qui priment sur l’équité linguistique.
Les difficultés liées à la graphie des mots ne sont pas excessives. Et si ballon / carreau / enfant / cassé / fenêtre / dispute / voir / maman sont convenablement écrits, seuls « en courrant » (redoublement abusif de la consonne par analogie avec nourrir), « saure » (confusion improbable avec le verbe saurer signifiant fumer les harengs ou, plus vraisemblablement, analogie avec les dinosaures) et « dehaur » (effet de proximité d’avec le mot précédent) sont incorrectement orthographiés.
Bref, ce qui domine dans cette production d’élève relève davantage du déficit de construction, de mise en relation et d’opération sur la langue que de la simple identification des mots. Certes, les ressources lexicales sont réduites, mais elles le sont d’autant plus que l’outillage syntaxique rudimentaire dont dispose cet enfant n’invite guère à la variation du vocabulaire. En réalité, la tâche qu’il doit exécuter n’est pas encore appréhendée dans toutes ses dimensions, elle n’est pas comprise du point de vue des exigences et des règles dont elle suppose pourtant la mise en œuvre. Il faudrait alors évoquer une incompréhension de ses attendus, une simple ignorance des contraintes de la situation et des objectifs de l’école, lesquelles engendrent de réels malentendus sur les présupposés de la tâche.
Les causes ont sans doute parties liées : l’opacité de la situation relève tout autant d’une insuffisance instrumentale que d’une pauvreté de l’expérience qui interdisent l’émergence d’une quelconque stratégie langagière.

2. La comparaison des compétences
À l’inverse, une production d’élève de la même classe, jugée d’un très bon niveau par l’enseignant, n’est pas simplement révélatrice d’un ensemble de compétences maîtrisées. « Jour de lessive » d’Aurélia témoigne d’une toute autre approche de la langue écrite, interroge sur la coexistence de tels écarts et sur leur nécessaire gestion.

« Jour de lessive
Lundi dernier, comme tous les lundis d’ailleurs, c’était jour de lessive chez Mme Dubois. Il était neuf heures et toute sa petite famille était partie au travail; au bureau pour son mari et à l’école pour ses deux enfants. Mme Dubois commença tout d’abord par trier le linge sale. Puis, elle ouvrit le hublot de la machine à laver.
Mais tout à coup, le téléphone sonna. Alors, elle jeta pêle-mêle le linge sale sans faire de distinction entre les degrés de lavage et claqua violemment le hublot.
Oubliant les recommandations du plombier sur les problèmes de sa machine, elle tourna le programmateur presque au maximum et décrocha le téléphone.
C’était son amie : - Bonjour, c’est vous Mme Dubois ? - C’est moi-même, chère amie.
Et la conversation dura une bonne heure.
Mais, pendant ce temps, le hublot s’ouvrit sous la pression du linge et un flot de vêtements jaillit. Le linge envahissait déjà la pièce et passait sous la cloison. Mais Mme Dubois remarqua vite la catastrophe et, lâchant subitement le téléphone, elle accourut dans la pièce en criant.
Un quart d’heure après, nettoyant et épongeant toujours, elle rappela le plombier qui lui expliqua que ce n’était qu’une simple fuite et qu’il arrivait de suite.
Dès que le plombier fut parti, Mme Dubois alla chercher ses enfants et leur raconta toute l’histoire. En rentrant, son mari ne put s’empêcher de rire : - Ah, ah, ah, cela devait arriver, ton amie est tellement bavarde ! - Et toi, à ton bureau, tu ne discutes donc jamais !
Et la discussion dévia sur un autre sujet. »

Qu’il s’agisse du lexique ou de la syntaxe, nous avons affaire à une richesse d’une toute autre nature. Alors que nous étions dans la situation précédente face à un élève qui calquait l’écriture sur le vécu, nous sommes désormais en présence d’une écriture qui fabrique du réel et du vécu à un tel point, qu’à la manière de certaines descriptions littéraires parmi les plus soucieuses de réalisme 1 , les mots créent, à travers quelques invraisemblances, un univers à leur image.
Ainsi, « elle tourna le programmateur presque au maximum » est techniquement sans effet, mais donne l’impression d’un passage à la limite, de l’imminence d’un accident. Cette intuition est provoquée par l’accélération du rythme, obtenue à l’aide de la multiplication des verbes pour un même sujet (oubliant, tourna, décrocha) et de l’usage du mot maximum qui évoque une montée toute métaphorique de la tension, dans la mesure où les programmes n’ont aucun rapport entre eux, n’étant pas susceptibles de degrés. Certes, « les degrés de lavage » mentionnés font sans doute référence aux degrés de température, mais le lavage à haute température n’engendre, de toutes les manières, aucune pression externe du style de celle qui est décrite ; tout juste crée-t-il une certaine confusion des couleurs, par mélange, et des tailles, par raccourcissement ou rallongement dysharmonieux.
La même analyse vaut pour « le linge envahissait déjà la pièce et passait sous la cloison. » On imagine mal, en effet, comment le contenu d’une machine peut former un tel volume, tout en disparaissant dans l’infiniment petit pour passer sous une cloison. Cette espèce de soudaine métamorphose est là encore productrice d’effets : il y a à la fois invasion et accumulation, non du linge, mais des problèmes qu’il pose à la ménagère.

3. L’identité linguistique
Le jeu de déplacements et de métaphores liquides, sensible dans « le flot de vêtements » qui « jaillit » « sous la pression », en dit long sur un rapport à la langue qui n’est plus tributaire d’un simple vécu et qui autorise toute sorte de glissement en devenant la source de ces images. Aurélia ne se sert pas de la langue pour dire ce qu’elle vit, mais elle vit la multiplicité des impressions et des actions à travers l’éclairage des images linguistiques, sous le prisme de la langue. Cela suppose, bien évidemment, une prise de distance, à l’égard de la langue, une appréhension réfléchie et consciente des matériaux linguistiques.
Un tel décentrement est également lisible par l’usage de commentaires en apposition : «comme tous les lundis d’ailleurs » ou sous une forme participiale : « oubliant les recommandations du plombier. » Néanmoins, les traits les plus caractéristiques d’ un rapport actif à l’égard de la langue résident dans la manière d’en agencer les constituants et d’opérer de véritables constructions linguistiques.
Le texte est, en effet, organisé au lieu d’être simplement constitué d’un bloc compact et d’éléments juxtaposés. Nous remarquons des parties et des paragraphes témoignant d’une hiérarchisation de la pensée, d’une distinction des étapes du récit et de l’obéissance aux règles en usage et à la structure narrative la plus courante. Notons également la présence d’une introduction qui donne corps aux propos et annonce le thème. La conclusion consiste en une morale implicite qui relativise les points de vue et dédramatise l’erreur. Les derniers mots du texte figurent comme le hors-cadre d’une histoire invitant le lecteur à en prolonger le récit : « Et la discussion dévia. »
L’excellente gestion de l’alternance récit /discours, résultant de l’heureuse introduction d’un dialogue interactif, révèle une capacité à entrer dans le discours de l’autre. La tenue de propos, particulièrement bien appropriés à la situation dialogique, manifeste une aptitude à penser selon divers points de vue.
C’est dire qu’Aurélia anticipe sur le récit et en construit une représentation préalable avant même de le narrer. Elle introduit entre cet épisode et elle-même la distance réflexive qui lui permet de choisir les mots en fonction des options narratives et non des contraintes de l’objet. Elle met en œuvre des stratégies d’écriture qui coïncident avec les représentations cognitives, les modèles linguistiques et les référents culturels qui lui sont coutumiers.
Les temps utilisés sont ceux du récit. Le passé simple pour l’action alterne avec un imparfait descriptif tandis que l’insertion de moments de dialogue introduit le présent. Le schéma narratif est quinaire. Les étapes sont indiquées par l’espacement de la mise en page tandis que l’usage de connecteurs et de locutions marque les oppositions.
Toutefois, au modèle narratif s’ajoutent d’autres marques de construction. Aurélia rompt avec le vécu en pratiquant la condensation. Elle résume en une phrase concise les échanges, au lieu de relater les redondances fastidieuses de l’oral : « c’était son ami » et « la conversation dura une bonne heure. » En outre, elle crée l’atmosphère en introduisant des adverbes qui soulignent l’accélération des événements ( violemment, subitement, vite ), des compléments du nom qui précisent les détails ( flots de vêtements, recommandations du plombier, hublot de la machine à laver ), un nombre encore réduit d’adjectifs ( bavarde, sale, petite ) et de propositions subordonnées relatives (« qui lui expliqua... ») qui contextualise le récit, mais aussi et surtout, une abondance de verbes (claquer, jaillir, envahir , accourir ) et de substantifs ( la pression, le flot ...) à valeur descriptive. Ce faisant, elle témoigne à la fois d’une aptitude à anticiper sur le déroulement du récit et à introduire une diversité de valeurs narratives et descriptives.
Anticipant sur les effets, Aurélia modifie l’ordre chronologique des actions au profit d’un ordre narratif qu’elle institue. La succession temporelle cause / effet s’inverse de telle sorte que « le hublot s’ouvrit sous la pression » alors que dans d’autres textes nous aurions cette simple juxtaposition : « la pression fut forte et le hublot s’ouvrit. » La simultanéité de la narration est traduite à l’aide de connecteurs constitués de locutions prépositionnelles ( pendant ce temps ) ou conjonctives ( dès que ) et de participes présents ( nettoyant , épongeant et oubliant ) ; elle est renforcée par l’expression d’un rythme accéléré, obtenu par le jeu des sujets communs à plusieurs verbes, de la multiplication de verbes d’action et d’adverbes à valeur temporelle. Bref, le temps narratif est retravaillé et réélaboré. Cette élève a bien compris, selon l’expression si juste de Paul RICOEUR [51], que le récit est « une refiguration du temps. »

4. La raison des écarts
Quel contraste avec Mélanie qui ne voit le récit que comme la duplication du vécu et celui-ci comme le véritable sujet du texte ! Entre celui qui pense que la narration est son ouvrage et celui qui est persuadé que la mise en mots n’est pas une mise en forme, ni une mise en texte, qu’elle n’est qu’un réceptacle de données, qu’un enregistrement brut du vécu , il y a assurément un fossé que l’école se doit de combler. Encore faut-il néanmoins identifier clairement cet écart, apprécier comme il se doit cette différence.
Si l’on s’en tient, en effet, aux apparences, tout semble dépendre d’une instrumentation. D’un côté, l’abondance verbale, la richesse du lexique et la variété des procédures syntaxiques, la rigueur organisationnelle ; de l’autre, la brièveté, la pauvreté lexicale et sa répétition, une syntaxe qui juxtapose plutôt qu’elle ne hiérarchise ou construit des liens logiques, un bloc compact qui épouse un déroulement vital dépourvu de structure.
La tentation est alors grande de vouloir enrichir instrumentalement le texte de Mélanie, de lui apporter le lexique, les connecteurs, les règles syntaxiques qui semblent lui faire défaut. De là ces exercices d’entraînement et de renforcement qui abondent dans les manuels et relèvent d’une vision cumulative des apprentissages. Mais c’est oublier que le préalable à toute cette analyse consiste à mettre en question ce qui paraît aller de soi : l’élève éprouve-t-il véritablement un manque et y a-t-il une réelle insuffisance langagière ?
En réalité, si le choix des mots fait problème pour celui qui adopte un point de vue narratif sur le récit, il n’en est pas un pour celui qui appréhende la langue, non comme l’occasion d’une expérience narrative, mais comme l’expression d’un vécu réel et authentique . Dans ce dernier cas, l’important n’est pas de s’étendre inutilement, de se nourrir de détails superflus appréhendés à la manière de bavardages, il est de se faire entendre en utilisant, au besoin, son propre prénom (Mélanie), sans se soucier de dissocier l’auteur du narrateur, ni de se décentrer du texte. On comprend fort bien le récit de Mélanie, on ne comprend pas, sans connaissances narratives et culturelles préalables, l’intérêt du développement d’Aurélia.
Il y a donc un véritable malentendu qui doit être traité en tant que tel. Ce qui fait défaut, ce ne sont pas les instruments, mais les choix, les partis pris qui nous conduisent à les utiliser et à les rechercher. Comme le suggère Jean-Jacques ROUSSEAU [53] à propos de l’homme, c’est «le désir ou le besoin de... communiquer ses sentiments et ses pensées » qui « lui en fit chercher les moyens » et non l’inverse. Autrement dit, il nous appartient de travailler ce rapport à la langue, de convertir les élèves en écart linguistique à la culture et à l’expérience narrative, c’est-à-dire à l’esprit littéraire.
Une telle exigence suppose de percevoir les enjeux de la langue et de son usage. Ce qui fait la différence entre ces deux élèves, c’est que l’une a saisi que les signes étaient moins les instruments de son expression ou de son vécu que la matière de sa pensée, alors que l’autre demeure prisonnière du langage. Celui qui réussit sait que la langue est un matériau à construire et à constituer, plutôt qu’un moyen de relater son vécu, qu’elle n’est pas de l’ordre de l’avoir, mais de l’ordre de l’être, et qu’à ce titre, elle participe de la construction d’une identité : « je suis la langue que j’ai » , pense le bon élève, « j’ai des choses à dire » , se contente de suggérer l’élève plus démuni.
Il ne saurait en être autrement de l’apprentissage de la lecture. L’extrême hétérogénéité que l’on constate, en début de cours préparatoire, tient moins à un quelconque déficit cognitif ou aux concepts et techniques que l’on ne possède pas, qu’à l’attitude que l’on n’a pas ou qu’au sujet autonome que l’on n’est pas. Les difficultés ne sont pas d’ordre orthographique, lexical ou syntaxique, mais sont constitutives de celles d’être lecteur.

5. La difficulté d’être lecteur
Certes, on ne saurait se dispenser d’effectuer un inventaire des constats et des écarts. Mais l’énumération des dysfonctionnements ne suffit pas à en rendre raison. En effet, deux perspectives sont clairement identifiables en matière de traitement des difficultés scolaires.
La première consiste à analyser les dysfonctionnements en effectuant un état des lieux très détaillé qui offre l’avantage d’un repérage minutieux, mais présente l’inconvénient d’un point de vue impressionniste sur ce même état. Gérard CHAUVEAU [16] distingue près de vingt stades dans l’apprentissage de la lecture qu’il obtient par combinaison des degrés de maîtrise des opérations de lecture. Il fait la joie du chercheur et suscite l’inquiétude du pédagogue.
La seconde vise d’emblée la cohérence des difficultés rencontrées et le sens qu’elles peuvent avoir du point de vue du sujet apprenant. Il va sans dire que cette dernière approche est plus dynamique et mobilisatrice pour l’action pédagogique alors que la première risque de noyer le poisson face à un excès d’analyse et de finesse. L’enseignant, confronté aux procédures d’évaluation, ne peut en tirer parti que s’il repère des lignes de force.
De là, sans doute, les difficultés à mettre en oeuvre les stratégies de remédiation à partir des évaluations CE1, CE2 et 6ème. La richesse de l’outil d’observation devient souvent l’obstacle à la mise en œuvre d’un traitement que l’on appelle pourtant de tous ses vœux, comme si ce qui devait servir à éclairer l’action était précisément ce qui l’entravait.
Si l’on s’en tient évidemment à une perspective purement analytique, l’apprentissage de la lecture en cycle 2 s’accompagne de décrochages qui ont des origines à la fois cognitives et métacognitives. Sous l’angle cognitif, on y trouve pêle-mêle des problèmes d’ordre phonologique, graphophonologique, lexical et syntaxique, et sur le versant métacognitif, des questions didactiques et pédagogiques. Il n’est pas inutile de rappeler que des difficultés liées à la discrimination, à la combinaison et à la substitution de phonèmes ne sont pas sans effet sur un apprentissage qui consiste surtout à mettre en relation l’oral et l’écrit. Faute d’une maîtrise suffisante de l’oral, de nombreux enfants ne parviennent guère à articuler ce qui n’a pas encore pour eux de véritable consistance. Ne comprenant pas qu’un mot est constitué de sons, ils n’ont pas construit la conscience phonémique, préalable à tout apprentissage.
En outre, la relation oral / écrit pose des problèmes spécifiques consécutifs aux propriétés des deux codes. C’est ainsi que les règles de correspondance ne sont pas homogènes. Il est des cas où il y a adéquation entre ce que l’on entend et ce que l’on voit, comme dans papa et maman qui voient coïncider l’alternance consonne / voyelle, et des cas d’inadéquation tels que femme et monsieur . Cela se complique d’autant plus facilement que la variabilité est souvent de mise : des homographes se prononcent différemment comme dans les poules du couvent couvent, les mêmes graphèmes devant certaines voyelles, comme e et i dans cercle et gigogne, produisent des phonèmes distincts et un même son complexe tel que [an] peut s’écrire /in/, /an/ et /on/. Voilà de quoi nourrir les difficultés et alimenter un certain désintérêt à l’égard des contraintes fortes du code.
Cela peut sans doute expliquer la persistance de représentations erronées de l’activité de lecture qui visent, soit à faire l’économie d’un traitement linguistique en privilégiant le contexte, soit à nier ce qui fait sens au profit du goût immodéré pour la combinatoire, perçue avant tout comme un jeu sans référence aux significations qu’elle autorise. Ou bien les signes n’ont pas de sens, ou bien le sens n’a plus de valeur symbolique ; dans tous les cas la langue se dissocie d’elle-même.
Si le parti pris analytique donne lieu à des dérives auxquelles sont coutumiers les élèves des établissements spécialisés, l’approche holistique est plus fréquente et plus familière à l’école. Elle relève de la prédominance du stade logographique tel que l’a décrit Frith. Non seulement l’élève tend à deviner les mots plutôt qu’à les analyser linguistiquement, mais il s’appuie sur une lettre pour induire la totalité du mot, prenant l’un des signes pour la figure du terme dont il n’est pourtant que l’un des constituants.
Ainsi bateau est lu abel en raison de la présence du a qui suffit à figurer le mot. L’analogie a plus d’attrait que la logique. Les élèves ne parviennent pas à saisir l’intégralité des composants graphiques. Plus généralement, ils perçoivent les graphèmes et les syllabes comme ne pouvant former une combinaison finie de mots, comme n’étant pas réversibles. Ils n’imaginent pas que ma sert autant à mardi qu’à maman et matin . Ils les appréhendent, non de manière abstraite, mais comme tributaires d’un contexte qui est le leur.
La langue écrite n’est donc le plus souvent perçue qu’en fonction des significations que les enfants y mettent : ils devinent plus qu’ils ne lisent. Ils n’admettent pas les contraintes qui président à la constitution de la langue écrite.

6. Langage de la désignation / langage de la réflexion
Faut-il y voir un problème d’abstraction ou d’intelligence ? Rien n’est moins sûr, surtout si l’on tente d’analyser de plus près le parcours des élèves concernés. Ce qui fait souvent défaut, ce sont moins les instruments que les situations et les étayages qui les rendent nécessaires. Le déficit, si déficit il y a, est un déficit d’expérience : expérience des livres et des histoires lues à la maison par les parents car «le premier pas vers la lecture est l’écoute des livres », suggère José MORAIS [36] ; expérience également de l’interprétation des évènements et des actes ; et expérience langagière sous toutes ses formes. Les élèves en difficulté sont ceux qui n’ont pas pu établir d’associations pertinentes entre leurs expériences et celles des autres . De là la persistance d’un langage pour soi-même nécessairement troublé et pour les autres, assurément troublant.
Limité à un espace donné, l’enfant en difficulté voyage peu et n’a nul besoin, en l’absence de changement, de se constituer des repères. Réduit à vivre l’étroitesse d’un langage prescriptif dont l’évidente signification gestuelle rend inutile tout feed back et tout retour sur soi, l’élève en difficulté est désemparé face à l’étrangeté du langage scolaire. Condamné à la répétition lexicale et syntaxique d’un langage pour l’action, il n’a guère l’habitude de dire son incompréhension, d’interroger l’évidence des significations, de juger et de commenter la langue. Prisonnier d’un langage de désignation strictement utilitaire, il n’est pratiquement jamais invité à répondre à cette simple question pourtant éclairante sur la signification des termes choisis : « Qu’est-ce que tu veux dire ? »
Aussi bien sur le plan lexical que syntaxique, les écarts sont à la mesure des difficultés des uns, pour qui les mots sont là pour désigner les choses utiles sans autre référence qu’instrumentale, et des facilités des autres, qui usent du langage pour élargir le champ des possibilités de vivre et d’expérimenter par l’imaginaire, de la réflexion, de la pensée et de la création pour éprouver la culture comme source, ressource et référence obligée.
Les premiers ne possèdent ni la variété, ni la diversité. Outre le nombre réduit de mots et de tournures syntaxiques, la prédominance du vocabulaire pragmatique, concret et désignatif s’accompagne du faible nombre de prédicats (adjectifs, adverbes et subordonnées relatives) autorisant les jugements appréciatifs et interprétatifs, d’une absence de hiérarchisation en concepts (confusion fréquente entre une catégorie comme la partie du corps ou l’animal et un élément comme le bras ou le chat) et d’une tendance certaine à la juxtaposition des faits et des idées, à l’abondance des interjections, à la prégnance d’un style injonctif et du mode impératif.
À l’inverse, les seconds sont coutumiers d’une pensée complexe, explicite et explicitée, organisée chronologiquement et exposée logiquement. C’est dire que les uns éprouvent les pires difficultés à prélever des indices pertinents et à formuler des hypothèses à l’égard de l’écrit, tandis que les autres opèrent sans problème les calculs sémantiques indispensables à la compréhension des textes. Il en découle des représentations de l’apprentissage plutôt antagoniques.
Ainsi, sur le plan didactique, la connaissance des notions en présence, telles que celles de lettre, de syllabe et de mot donnant lieu à une conceptualisation adéquate de la langue, à une segmentation convenable en mots et syllabes, et la familiarité avec la fonction des codes écrit et oral sont d’autant mieux assurées que le rapport à la langue est aisée. Sur le plan pédagogique, la présence ou l’absence d’un projet de lecteur est également déterminante. Face aux classifications de mots, de nombreux enfants s’en tiennent aux critères sémantiques selon des liens thématiques, fonctionnels ou conceptuels.
La posture de l’apprenant se limite alors à celle d’un amateur d’objets et non de langue, préoccupé par ce qui est dit et non par les mots qui servent à dire les choses.
Or, la réussite en matière d’apprentissage de la lecture repose précisément sur la capacité à travailler les relations entre les mots, entre les syllabes et les phonèmes, opérant par addition, insertion, substitution et inversion. Cette activité est essentiellement linguistique et suppose la mise en œuvre d’une compétence métalinguistique et d’une attitude réflexive à l’égard du langage. Saisir que le ma de matin est le ma de mardi et de maman, c’est opérer entre les signes, les constituants linguistiques et non entre les significations des mots. De là l’avancée plus grande des enfants qui, en cycle 1, procèdent déjà à des regroupements linguistiques, soit sous la forme syntaxique du lien groupe sujet / groupe complément (on met papa avec automobile parce que papa conduit l’automobile), soit sous la forme lexicale des antonymes ou des synonymes ou mieux encore, par le regroupement des mots ayant un phonème commun.

7. Savoir lire ou être lecteur
Le projet du lecteur consiste également en une représentation des enjeux de la lecture et de son apprentissage.
Pour certains élèves, comme Julien, lire se limite à des activités utilitaires excluant toute découverte (« lire des pancartes », « lire le code »), ou comme Benjamin, à des prises d’informations aux enjeux familiaux et sociaux tellement considérables que l’activité ne peut être qu’exceptionnellement plaisante et constante (« lire des papiers importants »). Pour d’autres, comme Abel, lire sert à « lire des livres », « à raconter des livres aux autres » et « à apprendre. » La perspective devient plus large, plus culturelle et prédictive d’une meilleure réussite, dans la mesure où le lien entre la lecture, les livres et l’expérience des échanges est clairement affirmé . Ceci se confirme lorsqu’on évoque la fréquentation des livres : nulle ou quasi nulle pour les uns, elle est fréquente pour Abel qui possède « au moins cent livres » alors que Julien n’en a qu’un.
Les représentations de l’apprentissage diffèrent également. Pour Julien, il est quantitatif, indéterminé en sa véritable signification et peu délimité dans le temps : « faire des années d’école et de collège et après on sait lire. » Pour Benjamin, il est limité à la mise en œuvre d’un comportement externe : « écouter la maîtresse » ; tandis que pour Abel, apprendre à lire « c’est à l’école », c’est «lire bien. » Pour lire bien, ajoute Abel, «je me concentre...je regarde le mot, je prends la lettre qui commence, je connais une partie de l’alphabet, je regarde sur mon classeur, j’ai mis des écritures, des modèles,...puis j’écris. »
On le voit, Abel possède des stratégies de lecture, met en relation les outils et les expériences, articule la lecture à l’écriture, la perception à la production. Bref, il a une vision à la fois précise et circonscrite des opérations de lecture, une claire conscience de cet apprentissage et de ce qui en légitime la réalisation, en l’inscrivant dans une situation de communication et en identifiant sans peine le destinataire, en vertu de sa propre familiarité avec l’écrit. Inversement, Julien et Benjamin sont étrangers à l’écrit. Pour eux, l’écrit est d’un usage fort limité, voire exceptionnel. Il n’est pas de nature à changer la condition sociale de ceux qui le pratiquent et n’est guère l’objet de stratégie explicite.
D’un côté, être non lecteur c’est continuer à vivre, de l’autre, c’est la constitution d’une identité de lecteur qui fait exister. La remise à niveau n’est donc pas une adjonction de nouvelles connaissances, mais un nouveau rapport au savoir. Pour dire, lire et écrire, il faut se faire parleur, lecteur et scripteur.

8. La difficulté d’être calculateur
D’autres domaines disciplinaires n’échappent pas à la règle : on apprend à maîtriser les mathématiques comme on apprend à maîtriser la langue, on se fait compteur comme on se fait lecteur.
Dans ce champ particulier, on y mobilise des compétences cognitives s’articulant autour de l’attention, de l’analyse, de l’abstraction, du raisonnement et de la comparaison ; on y développe des compétences métacognitives conduisant à expliquer des résultats, à utiliser à bon escient des procédures expertes, à anticiper sur des solutions envisageables, à jeter un regard critique sur d’autres démarches ou procédures, tout en appréciant les erreurs ou les réussites. Les compétences instrumentales, que de récentes instructions remettent au goût du jour, y figurent également. Elles sont regroupées sous l’égide de savoir-faire mathématiques tels que le dénombrement, le calcul, le traitement des situations-problèmes et la construction des objets géométriques.
À certains égards, les différences entre les élèves en mathématiques ne recoupent pas celles de la maîtrise de la langue. De nombreux enfants sont à l’aise avec les nombres, isolent très rapidement les quantités par delà la combinaison des propriétés des objets, abstraient d’une situation-problème les variables décisives, tout en rencontrant de nombreuses difficultés en matière de maîtrise de la langue écrite. L’inverse est aussi vrai, comme en témoignent, au demeurant, les résultats des évaluations CE2 et 6 ème où l’on y voit des écarts qui peuvent aller jusqu’à 50% d’items réussis. Cela tient, bien entendu, à la mobilisation, dans ce domaine d’activité spécifique, d’une intelligence plus logique que langagière et à une maîtrise de l’espace qui réussit souvent mieux aux élèves en difficulté.
Néanmoins, des convergences apparaissent et une certaine atténuation des différences est à constater dans la plupart des cas, dans l’exacte mesure où la parole, la lecture et l’écriture y demeurent d’un usage croissant et où, inversement, les calculs sémantiques, l’appel au raisonnement et aux explications sont de plus en plus sollicités en matière d’enseignement du langage. Qu’il existe un lien non systématique entre les réussites en mathématiques et en français est donc incontestable. Reste à cerner les différences les plus significatives dans leur genèse. Or, c’est souvent à partir de la construction du nombre et des premiers calculs que s’établit l’hétérogénéité.
En maternelle, certains enfants, très à l’aise sur le plan moteur, n’ont guère de problème à distinguer et à estimer quelques grandeurs et à dénombrer des quantités, après les avoir préalablement isolées, même si subsistent quelques confusions entre l’apparence des collections et leur quantification. D’autres ont une vision du monde plus compacte. Ils n’ont guère coutume d’opérer sur le réel quelques transformations débouchant sur l’établissement de propriétés obtenues à partir des effets produits et des résistances éprouvées.
L’explorateur de l’environnement, l’amateur de risques moteurs et le praticien des échanges commerciaux sauront très vite se représenter un espace orienté, appréhender les figures et les volumes, les formes et les grandeurs, ainsi que les diverses manipulations numériques. Ils possèderont les outils leur permettant de résoudre de petits problèmes relatifs à des opérations sur des quantités. Ils augmenteront, diminueront, réuniront, distribueront, partageront en utilisant déjà de petits nombres. Les autres, plus passifs à l’égard du monde, moins curieux des effets produits et des rapports entre les choses ne parviendront pas aussi aisément à appréhender les notions de quantité, de grandeur et de forme.
De tels écarts se développent souvent en cours de scolarité à mesure que se complexifient les apprentissages et que l’on mobilise les procédures expertes. Quelques exemples extraits des évaluations CE2 et 6 ème suffiront à montrer les difficultés rencontrées.
Premier exemple : Lionel
Opérations


Problèmes
a. Un pâtissier a fait le matin 275 croissants. A midi, il lui en reste 65. Combien de croissants a-t-il vendu ?
Réponse : 275 — 65 = 210. Il a vendu de croissants: 210.
b. Un jardinier a planté 4 rangées de 12 salades. Combien a-t-il planté de salades ?
Réponse : 12 x 4 = 48. Il a planté de salades : 48.
c. Dans une ville, il y a trois écoles. Dans la première, on compte 154 élèves, dans la deuxième, 96 élèves, dans la troisième, 207 élèves.

Combien y a-t-il d’élèves dans cette ville ?
Réponse : 207+ 154 + 96 = 457. Il y a dans la ville 457 élèves.
d. Un instituteur achète deux dictionnaires à 150 F l’un, un lot de deux cassettes vidéo à 60 F le lot et dix livres de conte. Il paie 760 F au total. Quel est le prix d’un livre ?
Réponse: 769 — 160 = 700. Le prix du livre est de 700 F.
La technique opératoire de l’addition est parfaitement maîtrisée. La soustraction l’est moins lorsqu’il s’agit de combiner le calcul d’une différence avec une retenue. La multiplication donne lieu à des variations consécutives à une connaissance incertaine des tables. Enfin, la division et les opérations sur les nombres décimaux ne sont pas traitées compte tenu de la complexité croissante que leur gestion engendre. Les problèmes mathématiques ne comportant aucune donnée parasite, incluant deux ou trois nombres entiers à mettre en relation à l’aide d’une simple opération, ne nécessitant aucune recherche d’état initial, dans la mesure où l’on fait appel à des transformations sur des états de départ, sont réussis.
En revanche, le problème plus complexe, qui ne mentionne pourtant aucune donnée parasite, revêt une solution du même ordre que les autres, alors même que son traitement et son énoncé en appelaient plutôt à une combinaison d’opérations afin de retrouver un état initial ou de résoudre une équation arithmétique à une inconnue.
On peut donc en déduire que les différences entre les élèves apparaissent en mathématiques entre ceux qui n’appréhendent qu’une seule opération à la fois, de préférence l’addition, ceux qui traitent de problèmes à faible nombre de variables et ceux qui ont recours aux procédures expertes. C’est moins la technicité des opérations qui fait problème que la combinaison des actes , l’addition n’étant que la source de toutes les autres puisque la soustraction est une addition inversée, la multiplication, une série d’additions et la division euclidienne, l’inverse d’une multiplication.
Second exemple : Jean-Paul
Exercice 27
a) Avec une bouteille de jus d’orange, on peut remplir 8 verres. Combien faut-il ouvrir de bouteilles pour que chacun des 20 élèves de 6 ème A soit servi ?
Réponse : 20 x 8 = 160. Il faudra ouvrir 160 bouteilles.
b) Pour la fête de l’école on veut recouvrir chaque table avec une bande de papier d’une longueur de 4 m.
Combien de tables pourra-t-on recouvrir avec un rouleau d’une longueur de 50 m ?
Réponse : 50 x 4 = 200. Non, on ne pourra pas recouvrir la table.
Exercice 20
Marie fête son anniversaire le 22 septembre: elle a 11 ans. Elle dit à sa maman : « J’ai exactement 32 ans de moins que toi ! »
Quel est l’âge de la maman de Marie ?
Réponse : 22 + 32 = 54. La mère de Marie a 54 ans.
L’exercice 27 comporte une variable parasite sur trois (6 ème A), tout en étant cependant distincte grammaticalement des autres puisque nous avons affaire à un adjectif numéral ordinal, marquant un ordre de rangement et non aux adjectifs numéraux cardinaux. Une seule question simple est à traiter à l’aide d’une unique opération qui devrait être, en l’occurrence, une division. Or, l’élève s’en tient à une vision cumulative de la quantité. Il multiplie sans voir que le résultat obtenu dépasse toute mesure. La grandeur n’est pas convenablement estimée.

9. Approche empirique / approche logique
S’agit-il d’un problème de bon sens? À première vue, 160 bouteilles pour une classe est un résultat plutôt déconcertant. Cependant, au-delà de cette hypothèse à confirmer, subsiste une réelle inquiétude : les nombres, qui ne sont plus dénombrables à l’aide de moyens empiriques, sont difficilement maîtrisés en leur grandeur réelle. À cet égard, l’absence de trace de représentation schématique témoigne assurément d’une démarche plutôt hasardeuse.
Le 27 b comporte exactement les mêmes caractéristiques, exception faite de la variable inutile. Les 200 mètres de rouleau sont tout aussi étonnants que les 160 bouteilles de jus d’orange.
Des difficultés de langue sont-elles responsables des problèmes de lecture particulièrement lisibles sur l’exercice 20 ?
En effet, le jour de l’anniversaire est assimilé à l’âge de Marie dans le calcul de celui de sa maman. Néanmoins, la phrase de solution est correctement rédigée. En outre, le 22 est une donnée parasite qui peut rendre plus complexe le travail d’abstraction et de mise en relation des variables pertinentes. La transformation opérée porte sur un calcul d’état initial rigoureusement inverse de l’ordre du vécu, ce qui conduit souvent à prendre appui sur un élément numérique de départ que l’on se donne en dehors de toute logique explicite. Enfin, 54 ans n’est pas un résultat absurde et ne remet en rien en cause la validité de l’opération.
La part du logique et du verbal est donc plus délicate à établir. On pourrait en conclure que les écarts en mathématiques ne sont pas exclusivement logiques ou linguistiques, tant s’en faut, puisqu’ils participent des deux. Ils sont souvent d’ordre empirique ou culturel , lorsqu’ils mobilisent des savoirs préalables et implicites . Ainsi, l’exercice 27 comportait de façon latente l’idée d’une correspondance terme à terme entre un verre plein et un élève. C’est évident pour un matheux, cela l’est moins pour un élève qui n’est guère rompu à la logique. Comme chacun sait, il va de soi qu’en mathématiques, la différenciation des désirs et des appétits est logiquement impensable et rigoureusement inexprimable.

10. Le monde est ma représentation
Si les différences entre les élèves sont en apparence multiples, elles renvoient à des attitudes et des postures d’élèves tout à fait dénombrables. Une approche strictement analytique de la question fondée sur un inventaire exhaustif des compétences manquerait totalement son objet . Par delà la variété des erreurs, se dessine une véritable cohérence. Les savoirs et savoir-faire maîtrisés ou non résultent moins des capacités ou des incapacités qu’elles révèlent que des manières différentes d’être au monde.
Le calculateur raisonneur affectionne la réalité épurée et transformée par les variables quantitatives. Il ne voit des choses que leurs formes géométrisées et les rapports logiques qu’elles entretiennent entre elles. Il ne s’égare pas dans un vécu inépuisable, choisissant d’emblée l’économie des signes . Il n’a d’égard que pour le conçu et le construit : c’est un bâtisseur qui ambitionne de réduire le monde à un mécanisme déchiffrable au moyen d’une formule unique.
À l’inverse du goûteur d’abstractions, l’élève distrait accepte de se perdre dans les détails qui singularisent les objets. Il ne voit des phénomènes que ce qu’ils sont, ne les appréhende qu’isolément dans leur nature propre et ne compte que sur ce qu’il voit. Rétif aux calculs et aux proportions, il se soucie de l’inaccessible qualité qui se tient toujours derrière les signes. L’expérience et le vécu sont pour lui la mesure de toutes choses .
Qui y a-t-il en effet de commun entre des élèves qui maîtrisent le langage et d’autres qui en font un piètre usage, entre ceux qui combinent des opérations et d’autres qui sont tributaires de leur seul vécu, entre ceux qui font preuve d’habileté logique et ceux qui sont dépendants du seul ordre chronologique, entre les amateurs de jeux de langage qui prennent la parole et toute leur place et ceux qui sont pris dans le flot des mots dont ils ne parviennent à saisir ni le sens, ni les clés de leur intelligibilité? Sinon de se distinguer par un certain rapport au savoir, une certaine attitude guidée par un ensemble complexe d’habitudes et de regards sur le monde des hommes et des femmes.
La diversité des histoires et des parcours a forgé des manières d’êtres qui se sont nourries de valeurs formant un ensemble cohérent que l’on nomme individualité. Ce sont ces individus différents qu’il nous faut apprendre à éveiller au contact des savoirs, ce sont ces diversités qu’il nous faut prendre en compte en vue de gérer l’hétérogénéité des comportements et des compétences qui d’emblée nous interpelle.
II
La diversité des valeurs
Rien ni personne ne nous pousse à rompre avec ce qui nous entoure, à aller au-delà de ce qui nous environne de même que rien ne pousse l’élève à entrevoir d’autres possibles, à élargir son champ de perception et d’interprétation, si ce n’est la conviction forte que d’autres objectifs que ceux qu’il poursuit, d’autres valeurs que celles qui l’animent lui apporteront un accroissement substantiel en bien-être et en dignité.
Les différences entre élèves résultent moins de différences de capacités que de divergences de vue. Les préférences génèrent des compétences.

A. LE VÉCU CONTRE LE CONÇU
L’élève en difficulté est celui qui ne parvient pas à réagencer les constituants des textes, à croiser des informations et encore moins à opérer des déductions à partir d’éléments implicites. Dès l’instant où il est question de combiner des unités, de s’approprier des données, de modifier un ordre habituel, il est dépourvu de ressources, désemparé face à des consignes perçues comme inintelligibles.
En privilégiant la juxtaposition des évènements, l’ordre linéaire du discours et l’addition en mathématiques, il ignore les connecteurs logiques, les conjonctions de subordination, tout en recourant fréquemment aux conjonctions de coordination ; il n’intègre guère une pluralité d’opérations et ne peut résoudre de problèmes opératoires plus complexes. Plus soucieux des situations que des modèles opératoires qui les sous-tendent, tributaire d’un raisonnement plus chronologique que logique, il ne peut isoler quelques constantes permettant pourtant de généraliser et d’abstraire. La prégnance du donné lui interdit toute manipulation de symboles, toute conceptualisation à partir d’objets absents. La soumission à un vécu si peu diversifié, caractérisé par des situations répétitives, rend impropre aux changements de formes et de signes, à la combinaison des règles et des formules.
À cela s’ajoute un rapport à la langue plus problématique que déficitaire. Le retard de développement langagier résulte moins d’un défaut d’outillage que de l’insuffisance tant quantitative que qualitative des expériences langagières. Objet d’un langage dépourvu de complexité plutôt que sujet d’une langue élaborée, l’élève ne perçoit la langue que comme l’instrument de la désignation des choses. Pour lui, elle ne sert qu’à exprimer la réalité comme elle se vit, qu’à dire ses affects et son identité, en les produisant dans l’instant, dans l’espace immédiat de la communication et dans la proximité de la présence vivante des interlocuteurs. La mise à distance, le retour en arrière ou la reformulation, la reprise et les constructions syntaxiques plus élaborées, le travail de la langue et la variation des structures sont étrangers à celui qui ne se soucie que de jeter les mots.
La pauvreté des conduites langagières, aussi bien dans leur variété que dans leur nombre, n’autorise guère la langue à être un outil de prédication, un moyen de comparaison, de mise en relation et de raisonnement. Limitant ainsi la portée du langage, le vécu accorde aux gestes plus d’importance qu’aux mots.
Prisonnier du déjà-là, tributaire de la linéarité des signes, l’élève n’en entrevoit guère la structure qui se tient au-delà de lui. Son problème est relatif autant à sa méconnaissance des structures logiques et des propriétés de la langue qu’à son absence de fréquentation des savoirs et de la culture. Etranger aux valeurs véhiculées par le travail scolaire, il ne peut imaginer les étapes qui amènent à sa réussite.
En réalité, rien ne le conduit à s’affranchir d’un environnement peu favorable aux jugements esthétiques, à s’émanciper d’un monde peu coutumier des abstractions mathématiques. Son monde est le plus souvent semblable à celui qu’Albert CAMUS [15] décrivait en ces termes : «une famille où l’on parlait peu, où on ne lisait ni n’écrivait...un vide affreux, une indifférence qui faisait mal », sans qu’il ait trouvé comme lui le ressort de sa libération humaine.
En effet, passif à l’égard des apprentissages, préoccupé par l’obsession consumériste, il préfère les habitudes premières et les situations familières au vertige suscité par les savoirs dont l’altérité est d’autant plus grande qu’elle est la marque d’une culture autoréférentielle reposant sur des préalables implicites. Loin d’être perçu comme de nature à changer sa condition d’existence et à le libérer d’une dépendance au présent, le savoir est appréhendé comme porteur de valeurs éloignées de toute expérience.
On comprend alors qu’un traitement différencié orienté sur la remédiation des compétences manque son véritable objet . Une approche restrictive de l’évaluation telle qu’elle est développée depuis le début des années 1990 ne pouvait qu’aboutir à une stagnation de l’école. Evaluer, c’est avant tout dégager ce qui fait la force et la valeur d’un apprentissage. Or, l’enfant entre souvent avec enthousiasme à l’école pour y apprendre à lire, écrire et compter. Il aspire à grandir et poursuit la quête légitime d’une véritable intégration et promotion sociales. En conséquence de quoi, réduire l’échec en lecture à la défaillance de quelques fonctions élémentaires et agir isolément sur chacune d’elles, c’est faire perdre à l’apprentissage son véritable ressort.
La vérité est ailleurs et réside dans ce que l’élève vise au-delà de tout, dans les préférences qu’on saura faire naître en lui et qui stimuleront le désir de créer les outils, les instruments et les techniques assurant la réalisation de cet objectif, dans l’enthousiasme qu’on saura lui communiquer et dans l’accomplissement d’une tâche qui vaut la peine d’aller à l’école et d’y vivre la souffrance d’apprendre . Cette transcendance est essentiellement d’ordre culturel : c’est le rôle de la littérature que d’initier aux mythes fondateurs et de faire accéder au sublime. Ainsi BETTELHEIM [9] souligne que « si apprendre à lire est ressenti ... comme l’unique moyen d’être transporté dans un univers inconnu, la fascination inconsciente de l’enfant pour l’imaginaire et son pouvoir magique lui donneront la force de maîtriser les techniques difficiles et de devenir un individu lettré. »
S’il existe donc une réelle cohérence entre les valeurs dont les savoirs sont porteurs et celles auxquelles aspirent les élèves qui réussissent, on comprend que les forces qui animent les meilleurs sont de nature à dynamiser leurs apprentissages. Autrement dit, les compétences cognitives, métacognitives et pédagogiques se mobilisent d’autant plus que l’ensemble fait sens autour d’un horizon d’idées, de perspectives idéales . Suffit-il alors de convaincre l’élève en difficulté qu’en échappant au savoir, il passe à côté de joies inestimables et de plaisirs bien plus durables que ceux procurés par le zapping immodéré opéré sur les images éphémères et changeantes de la télévision et les illusions toutes virtuelles des jeux vidéos ?
Ce qui se joue, en définitive, à la faveur des activités scolaires, c’est la construction d’une identité d’élève . « Quel sujet apprenant je choisis d’être ? » est sans doute la question implicite au cœur de toute scolarisation et la source de différences en matière de réussite scolaire. On peut en juger à partir des difficultés de lecture qui sont plus souvent l’expression de malentendus, de divergences de valeurs plutôt que la simple manifestation de difficultés techniques.

1. L’éthique des représentations
Prenons quelques exemples en cycle 2, fruits des analyses effectuées par des enseignants à destination des livrets d’évaluation.

Cas 1 : Janine
Janine sait mettre en relation le texte et l’illustration. Mais elle est très agressive et montre un désintérêt total pour la lecture qui se traduit par l’association suivante : « On lit pour s’endormir. » Elle ressent un véritable ennui qui se manifeste par une représentation scolaire et circulaire de la lecture : « On va à l’école pour lire, on lit pour faire des devoirs. » Elle éprouve des difficultés importantes de prononciation et d’identification des mots, tout en sachant établir plus aisément des relations entre les personnages d’un récit plutôt que des liens logiques entre les évènements.

Cas 2 : Jules
Jules est un élève craintif épousant l’attitude de l’élève sage. Compétent dans la segmentation en mots et en syllabes à l’oral, il possède des capacités d’analyse et d’identification des éléments du code. En revanche, il n’a pas construit de projet de lecteur, n’ayant pas d’exemple auquel il peut se référer. Il met des relations entre les informations entendues, mais en présence d’un support visuel, texte ou image, il rencontre de grandes difficultés qui le conduisent au mutisme.

Cas 3 : Stéphane
Pour lui, lire est l’apanage des grandes personnes. Confondant lire et raconter, il s’est construit une idée fausse de ce qui est pertinent dans l’acte de lire. Il a des capacités à coordonner des informations narratives, mais il semble considérer que l’écrit peut être sujet à interprétation. Il n’a pas établi la permanence de l’écrit, ni de lien graphophonétique.

Ces trois exemples sont révélateurs de trois attitudes différentes à l’égard des apprentissages : ennui, docilité et rêverie. Celles-ci résultent de représentations différentes qui sont elles-mêmes motivées par des valeurs divergentes par rapport à l’école. Si, en effet, l’élève qui réussit est un élève à la fois attentif et engagé dans des tâches complexes, désireux d’apprendre et capable de se contraindre, aspirant à la réussite et à des satisfactions durables, ces trois enfants lui sont étrangers.
Ainsi Janine ne cherche pas à privilégier le comportement scolairement acceptable, ni la culture pour laquelle elle n’éprouve aucune satisfaction. Ce qui probablement lui importe, c’est la vraie vie qui n’est pas celle de l’école, mais celle de l’expérience concrète et des autres. Aussi maîtrise-t-elle fort bien dans le récit les relations entre les personnages et néglige-t-elle la logique narrative.
Pour Jules, à la valorisation de la vie sociale, il préfère le comportement extrinsèque jugé souvent comme le plus acceptable à l’école. Etre sage, faire ce qu’on lui demande, tout en se contentant de tâches faciles et s’absenter, face aux opérations intellectuellement plus complexes, tels sont assurément ses objectifs. Il n’éprouve guère de satisfaction intrinsèque à l’égard du scolaire et de la culture, dans la mesure où sa peur du sens fait qu’il s’en écarte, dérive et se distrait.
Enfin, Stéphane ne fait primer ni la vie sociale, ni le comportement ; il s’intéresse à l’imaginaire et au plaisir. Celui-ci n’est pas durable, il n’est pas lié à la permanence de l’écrit, mais à son caractère changeant. Le plaisir qui est visé n’est pas celui du sens que l’on construit ; il est celui des sens immédiats et éphémères. Il s’agit de soumettre l’écrit à ses désirs, de faire du zapping avec les mots, plutôt que d’accorder ses désirs et son appétence à ce qui fait sens.
Trois valeurs sont donc à l’horizon de la vie scolaire de ces trois élèves : la vie sociale plutôt que la vie scolaire, la bonne conduite plutôt que le comportement de lecteur et le plaisir des sens plutôt que le plaisir du sens. Sans vouloir anticiper sur les solutions pédagogiques à mettre en œuvre, il va sans dire que le maître ne pourra réussir en apportant des solutions en terme de rattrapage ou de soutien. Travailler le code avec l’aide éventuelle d’un orthophoniste ne suffira pas à les aider à surmonter des obstacles qui sont moins techniques qu’éthiques. Ils ne pourront accepter que la compréhension résulte d’une prise en compte de la contrainte intelligible du code que s’ils peuvent entrevoir d’autres manières de vivre, que s’ils peuvent concevoir autre chose que la rue, la sagesse sans le vouloir ou l’instant sans la pensée.

2. L’éthique des apprentissages : le cas de la lecture
Si rien n’est entrepris dès le cycle 1 pour rompre avec l’incompréhension et le refus des valeurs de l’école, le malentendu se creuse irrémédiablement en cycle 3. On peut alors jeter un autre regard sur les difficultés des élèves de cycle 3 en saisissant ce qui fait l’unité et la cohérence de leur inappétence et de leurs difficultés à l’égard des apprentissages. La question décisive de la lecture est symptomatique de cette prédominance éthique.
L’un des objectifs majeurs du cycle 3 est le passage de la reconnaissance automatique des mots à la naissance du vrai lecteur et cela requiert, à la fois, la mobilisation des compétences en matière de compréhension et le développement du goût de lire. Or celui-ci ne se décrète pas, ni ne se conditionne. La compréhension ne naît pas par miracle d’une lente contemplation des signes, ni de la multiplication d’ exercices d’entraînement. De même qu’un processus mécanique n’engendre pas la réflexion, l’intelligibilité ne résulte pas du non-sens.
Ce qui frappe dans l’observation des comportements de non-lecteurs ou de stagneurs, pour reprendre le terme utilisé par Christian POSLANIEC [49], c’est l’extrême passivité des sujets qui en sont les auteurs et le fatalisme qui en accompagne le constat. Il y a au cœur de chaque attitude un certain état d’abandon. De nombreux écoliers engagés dans la lecture d’un ouvrage ne vont pas au-delà des dix premières pages et arrêtent leur lecture une fois la situation et le contexte établis, au moment précis où va surgir l’événement perturbateur, se nourrir l’intrigue et commencer l’histoire,. Ce qui fait dire à Christian Poslaniec qu’on peut être un très bon « démarreur », sans s’avancer dans son projet de lecteur. Poussée à l’extrême, cette attitude conduit tout droit à l’illettrisme, au risque de perdre ses acquis.
D’où vient cette stagnation qui risque de se transformer en régression en l’absence d’une réelle vigilance magistrale? Si on analyse le comportement de ces stagneurs dans l’épreuve de lecture, on s’aperçoit le plus souvent qu’ils ne savent pas très précisément de quel type d’écrit il s’agit, ni ne prennent la mesure des enjeux réels de leur lecture, en termes de transformation du lecteur, de modification de son regard sur les autres et sur le monde. En bref, ils sont ailleurs, tournés vers d’autres valeurs, détachés d’un acte dont ils ne perçoivent pas la véritable signification.
Certains stagneurs associent la lecture à la contrainte parce qu’ils sont porteurs du regard que les adultes adressent à la lecture. Pour nombre d’entre eux, la lecture n’est qu’utilitaire et rattachée aux apprentissages de la grammaire, de la conjugaison, de l’orthographe et du vocabulaire perçus comme fastidieux ; elle n’existe que sous la forme de lectures obligées, liées à des contraintes professionnelles et par là même exceptionnelles. Ils communiquent cette vision, non de manière explicite par le truchement d’une intention affichée et verbalisée, mais de façon plus insidieuse, à travers une attitude d’ennui et de dépit. Le regard négatif n’est pas un simple coup d’œil, c’est une manière d’être à la lecture.
Daniel PENNAC [38] en a parfaitement décrit le processus. Évoquant le comportement d’un parent qui déplore l’incompréhension de son fils à l’égard d’un texte lu, il commente sa décision de le priver de télévision en ces termes : « Eh ! oui » , souligne-t-il, « la télévision élevée à la dignité de récompense...et, par corollaire, la lecture ravalée au rang de corvée...c’est de nous, cette trouvaille... »
L’échelle des valeurs se révèle moins dans le discours explicite que dans les postures implicites et les non-dits qui sont porteurs des visées de la conscience. C’est surtout à travers les refus et les négations que s’insinuent les déterminations les plus fortes. De même que l’ombre nous éclaire sur les sources lumineuses, les rejets et les sanctions en disent plus long sur nos choix en faveur de l’image, que nos propres allégations au bénéfice des textes. C’est pourquoi l’enfant, dont les parents ne lisent pas tout en exigeant de lui le comportement rigoureusement inverse, ressent d’autant plus fortement cette contradiction, que la contrainte exprimée est corrélative de l’impossibilité d’avoir le désir et le goût de lire.
Il n’en est pas autrement de l’enseignant qui réduit la maîtrise de la langue à un enseignement systématique de la grammaire, de la conjugaison, de l’orthographe et du vocabulaire et qui fait de la lecture un prétexte aux activités de structuration ou à la pratique rituelle d’un contrôle de la compréhension, fondé sur une série de questions et faisant peu appel à l’imaginaire et au plaisir de lire. En l’absence d’histoires lues magistralement, jugées dévoratrices de temps, les enfants identifient la lecture comme le montage de mécanismes contraignants et de principes limitatifs, restreignant l’expérience à sa dimension techniciste et désincarnée.
Il en résulte une rupture entre la reconnaissance et la compréhension, la compréhension et l’interprétation, le code et le sens. La lecture est perçue comme une activité insensible aux images qu’elle peut faire naître, aux sensations de beauté et au plaisir des mots qu’elle peut susciter. Voilà pourquoi l’illettré s’en tient au déchiffrage qu’il a cessé de pratiquer. Il a renoncé à comprendre et s’est installé dans une situation de non-sens dont il ne parvient plus à sortir. Pour lui, la culture écrite n’est pas porteuse de signification. Et s’il ne s’approprie pas le sens de la lecture, c’est précisément parce qu’elle n’a pas de sens pour lui et qu’elle est une non-valeur.

B. L’UTILITÉ CONTRE LA CURIOSITÉ

1. L’économie de la langue
D’autres valeurs constituent également autant d’obstacles à la constitution d’un comportement de lecteur autonome. Corrélativement à une approche techniciste, apparaît de plus en plus fortement le primat de la modernité et de la figure la plus lisible de celle-ci, à savoir les technologies de l’information et de la communication.
Certes, l’écran de l’ordinateur n’exclut nullement la lecture puisque sa maîtrise repose sur la capacité à lire de manière rapide et efficace une série de signes dont la composition spatiale sur écran importe davantage que l’ordre successif d’une lecture de gauche à droite à laquelle nous sommes plus habitués. Mais il s’accompagne d’un discours valorisant son usage jugé plus moderne, aux dépens du livre papier appréhendé comme dépassé. En outre, le jeu y importe davantage que l’accès aux compétences remarquables et à des significations obtenues par la médiation du douloureux travail des signes, tandis que les images numérisées ont cessé de surprendre et de susciter une insatiable curiosité.
Les valeurs d’efficacité, de rapidité et de prévisibilité l’emportent largement sur celles du sublime, de la lenteur et de l’inattendu . Cela n’exclut pas les progrès cognitifs considérables liés à l’usage de l’ordinateur. Selon CALIN et GARREL [14], l’enfant améliore son comportement d’apprenant en se stabilisant corporellement, en mettant en relation sa perception et la transformation de celle-ci consécutive à son action. Il associe les éléments de pensée, se soumet aux contraintes logiques incontournables et à celles de l’espace et du temps.
Mais, quand tout doit aller très vite, l’élaboration d’un horizon d’attente, fruit des dix premières pages d’un ouvrage et de l’examen de la quatrième de couverture, a cessé d’intéresser les adeptes du surf. S’il est vrai que le zapping est déjà reconstruction, il ne l’est que sous la forme d’une fragmentation d’images.
De là cette peur de la solitude et de l’imaginaire qu’évoque POSLANIEC [49] : une fois le livre ouvert et l’écran éteint, il me reste à créer plus qu’à circuler entre des données disparates.
L’écran fait, en effet, découvrir des images toute faites et permet de composer à partir d’images existantes, comme s’il s’agissait d’effectuer un montage d’éléments visuels. Convivial, il peut se travailler à plusieurs avec ou sans connexion, interactif, il s’enrichit à la faveur de l’utilisation d’internet. Les élèves disposent d’adresses électroniques et « communiquent. » L’analyse de nombreux messages révèle qu’ils procèdent le plus souvent à des échanges plutôt dépouillés et rudimentaires réalisés au moyen de propos épurés et sans nuances. Ils vont à l’essentiel, sans se soucier des règles de présentation ou d’argumentation. Quelques stéréotypes télévisuels leur servent de prêt à penser. Ils réduisent les mots à leur expression gestuelle et formelle. Leur souci du rendement prédomine au service de deux attitudes opposées, celle de l’attirance ou du rejet. Ils ne connaissent pas l’entre d’eux, ni l’espace pour dire leur trouble.

2. Le pouvoir et la langue
Néanmoins, tous les enfants ne sont pas égaux face aux valeurs de l’école. Certains y adhèrent mieux que d’autres et ce ne sont pas toujours ceux que l’on croit.
Si les enfants de classes aisées réussissent bien scolairement, leur engagement y est parfois ambigu alors que d’autres, plus défavorisés, s’y retrouvent beaucoup mieux. La construction d’une identité de bon élève, ayant compris les préalables et les implicites de l’école, les règles préétablies de la production de discours et de la résolution des problèmes, de l’affectation de comportements et d’attitudes socialement acceptables, est sans doute le fait des enfants de professions libérales, de cadres et d’enseignants. Il n’est pourtant pas sûr que l’appétit de culture et l’importance accordée aux manifestations les plus sublimes de l’esprit humain soient leurs raisons d’être. L’aisance et le bien-être leur répugnent à l’effort et leur apprennent à conserver jalousement leurs privilèges. L’attention aux valeurs humanistes est à la mesure des aspirations à conquérir une place sociale conforme aux exigences et aux attentes.
Ainsi Christian POSLANIEC [49] remarque la faible appétence des enfants de classe aisée pour les livres qui contraste avec l’intérêt éprouvé par les filles, appartenant à des familles d’origine maghrébine, pour l’appropriation d’une culture littéraire. Ces dernières ont, en effet, tout à gagner à prendre possession d’une langue à travers laquelle elles peuvent conquérir une véritable place et une identité. Ce qui est en jeu, c’est, tout autant, l’intégration sociale que le combat contre une intolérable discrimination. Le même phénomène a d’ailleurs été constaté chez les immigrants, notamment aux U.S.A. avec les irlandais et les italiens. Mais, si la langue est l’objet de conquête pour eux, elle est déjà là pour les classes aisées et ne saurait constituer l’instrument de leur intégration. Valeur suprême pour les uns, le savoir est une valeur seconde pour les autres.
Face à la force que constituent les valeurs promotionnelles, le savoir ne semb

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