Une école pour chacun

Jean-Michel Wavelet

Description

Nous identifions les élèves difficiles par des termes qui nous les mettent à distance et nous épargnent leur rencontre. Et pourtant, face aux différences, nous continuons à constater, évaluer, fixer des objectifs et remédier. Mais jamais l'école n'interroge ses fonctionnements. Le sujet est tabou. Le retour à la syllabique, à la rigueur grammaticale et aux automatismes mathématiques distrait de l'essentiel : les maîtres savent enseigner à ceux qui savent apprendre. Voici proposée une réflexion prenant appui sur plus de vingt ans d'action et d'observation dans les classes.

Sujets

• Education
• Enseignement
• Pédagogie

Informations

• Publié par: L'Harmattan
• Date de parution: 01 septembre 2007
• Nombre de lectures: 303
• EAN13: 9782336267777
• Langue: Français

Extrait

© L’Harmattan, 2007
5-7, rue de l’Ecole polytechnique ; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com [e-mail] [e-mail]
9782296039056
EAN : 9782296039056
Une école pour chacun

Jean-Michel Wavelet
Sommaire
Page de Copyright Page de titre Introduction PREMIÈRE PARTIE - Des élèves tous différents
I - Diversité des compétences ou variété des appétences II - La diversité des valeurs
DEUXIÈME PARTIE - Diversifier, différencier l’école et ses pratiques
I - Adapter les élèves à l’école et les enseignants aux élèves II - Changer les valeurs en usage à l’école
TROISIÈME PARTIE - Donner le goût de l’école et des savoirs
I - Penser les espaces d’apprentissage II - Penser les temps d’apprentissage III - Penser le sens des apprentissages IV - Penser la cohérence des enseignements V - Penser les contenus des apprentissages
QUATRIÈME PARTIE - Donner le goût de l’effort et de la culture
I - Culture et apprentissages : les liaisons dangereuses II - Les savoirs et les œuvres III - Enseigner la littérature à l’école
CONCLUSION Bibliographie L’Harmattan
À ma femme, Brigitte, en témoignage de sa créativité. À mes enfants, Aurélia, Victor, Thomas, Abel. À tous ceux qui ne trouvent pas leur place à l’école.
Introduction
“ On ne voit que ce qu’on regarde.” Maurice
MERLEAU-PONTY [29]

Longtemps l’enseignement fut une affaire de transmission de connaissances, de communication de savoirs patiemment élaborés et brillamment restitués. L’enseignant était avant tout un bon élève qui n’était pédagogue que de surcroît, à la faveur d’une heureuse disposition que le hasard qui faisait bien les choses lui avait attribuée. Or, rien ne prépare un bon élève à devenir bon pédagogue et tout en réalité l’en éloigne. Il n’a ni l’expérience de l’erreur, ni celle de la difficulté, tout juste sait-il ce qu’est la réussite sans y avoir bien réfléchi.
De l’art de dire ce qui est difficile

La rencontre avec les élèves en pareille circonstance est une épreuve bien cruelle. Dans ce contexte de démocratisation croissante de l’école, la question qui le taraude est celle des élèves difficiles. La coutume est de les identifier en usant de termes tous aussi négatifs les uns que les autres : « des cas lourds », « des élèves qui n’ont pas leur place ici », « des élèves en difficulté », « en retard », atteints de « déficits » ou de « troubles ». Il va de soi que cet usage qui tend à se perpétuer ne favorise guère leur inclusion. Les élèves, sensibles aux mots qui les désignent et les circonscrivent n’y trouvent pas matière à évolution. On est loin du fameux principe d’éducabilité cognitive , cher à Vigotsky, faisant écho au concept de perfectibilité humaine qu’énoncera Jean-Jacques Rousseau dans son Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalité parmi les hommes.
La première réponse pédagogique efficace à l’égard de ces élèves différents est de les traiter de manière positive. Cela passe par le langage qui leur confère un rôle et leur assigne une fonction. « Un cas lourd » ne peut que peser, « un élève en difficulté » ne peut que poser problème, un élève « en retard » ne peut qu’être en décalage, un élève déficitaire ne peut que manquer à tout et un élève troublé est toujours troublant et plutôt irritant. Il est d’autres mots qui leur ouvrent des horizons, d’autres mots qui accueillent leurs différences. Des mots légers, des mots qui surprennent, qui suscitent intérêt et curiosité, changent le regard que l’on a sur chacun d’entre eux, comme ils changent le regard qu’ils ont sur eux-mêmes. Le savant pédagogue doit se faire poète.
Confronté au tout venant des enfants d’aujourd’hui, le pédagogue est donc contraint d’éprouver ses capacités d’adaptation. Il lui faut faire la preuve d’une extraordinaire imagination pour concevoir la diversité des voies de traverse, la multitude des chemins qui conduisent à l’erreur et détournent de la vérité. La raison qu’il a tant cultivée pour obtenir ses diplômes ne lui est d’aucun secours, elle lui indique ce qu’il convient d’établir pour accéder au vrai et lui masque les divers obstacles et difficultés des élèves qu’il lui faudra pourtant lever. C’est plutôt à sa sensibilité qu’il lui faudra s’adresser, car celle-ci, selon JANKÉLÉVITCH [24], « semble faite pour percevoir de préférence la bigarrure pittoresque des qualités. » Elle l’aidera, n’en doutons pas, à comprendre qu’il n’y a pas d’élèves en difficulté, mais des difficultés avec des élèves.
PREMIÈRE PARTIE
Des élèves tous différents
“ Il n’y a rien de barbare et de sauvage en cette nation, ..., sinon que chacun appelle barbarie ce qui n’est pas de notre usage.”
MONTAIGNE [35]
I
Diversité des compétences ou variété des appétences
Les différences sont là et s’imposent à nous parce que nous sommes nous-mêmes des êtres différents, irréductibles et incontournables. Elles sont la richesse et la complexité de la vie. Ôter toute diversité humaine, c’est se condamner à l’uniforme, à l’informe et au répétitif « L’homme n’est pas linéaire, mais tout en déploiement et en ramifications », suggère Théodore MONOD [34] dans Le Chercheur d’absolu. Nous déplorons l’hétérogénéité sans songer qu’elle nous éloigne du repos éternel. Nos penchants naturels nous rendent l’homogène désirable, tout en nous révélant notre difficulté à concevoir d’autres manières de vivre et de penser.
La richesse de l’école

Au sein de chaque cycle de l’école élémentaire, les élèves manifestent d’inégales capacités et témoignent de leur singularité.
Certains en cycle 1 répondent aux sollicitations de l’adulte en se faisant comprendre, prennent parfois l’initiative des échanges les conduisant au-delà d’un simple aller et retour entre questions et réponses, tandis que d’autres demeurent muets et passifs.
En cycle 2, les uns écoutent autrui, acceptent les orientations de la discussion induites par l’enseignant, engageant un dialogue serré avec lui afin de corriger une erreur ou de comprendre ce qui n’est pas compris, alors que d’autres sont rêveurs, détachés, taciturnes et peu enclins à prendre un quelconque intérêt à revenir sur ce qu’ils ont produit.
Enfin, en cycle 3, la différence est analogue entre ceux qui s’insèrent dans la conversation, saisissent rapidement l’enjeu de l’échange et en retiennent des informations successives et ceux qui ne trouvent pas leur place, accumulent les malentendus et interviennent en rupture avec les propos tenus.
Que sont toutes ces différences et d’où viennent-elles ?
En vue de les identifier, on distinguera : - les différences cognitives liées aux capacités d’écoute, d’attention, de discrimination, de mémorisation, de compréhension, d’organisation du discours et de construction de la prise de parole ; - les différences métacognitives liées aux capacités de gestion et d’explicitation des discours, d’enchaînement des propos, de réflexion sur la communication ou sur la langue, de diversification de types de discours et d’appréciation sur la qualité des échanges ; - les différences instrumentales consécutives à l’outillage phonologique, lexical et syntaxique.
Les différences se complexifient à mesure que l’on cherche à croiser les champs d’activités entre eux. L’usage de la langue orale fait appel, selon le Ministère de l’Education Nationale ( MEN [32]), à des savoir-faire totalement irréductibles à ceux de l’éducation civique, scientifique, artistique ou physique et sportive. «Rencontrer un adversaire dans des jeux d’opposition duelle » n’a rien à voir avec « établir des relations entre les démarches repérées dans les œuvres et sa propre création », « observer, identifier et décr