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Une conquête morale

De
311 pages
Avec Une conquête morale Georges Hardy, le jeune inspecteur de l'enseignement de l'A.O.F., articula la mission civilisatrice de la France à l'aube du vingtième siècle à l'égard de l'éducation des indigènes en Afrique subsaharienne. Pour lui, l'éducation ne saurait se concevoir en dehors de la colonisation en général, étant une forme plus douce mais non moins rigoureuse de la conquête par les armes. Hardy était donc surtout un serviteur enthousiaste de la République, son but - à la fois généreux et équivoque - le rayonnement des valeurs républicaines parmi "les races que le hasard nous a confiées".
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UNE CONQUÊTE MORALE

COLLECTION AUTREMENT MEMES conçue et dirigée par Roger Little
Professeur émérite de Trinity College Dublin, Chevalier dans l'ordre national du mérite, Prix de l'Académie française, Grand Prix de la Francophonie en Irlande etc.

Cette collection présente en réédition des textes introuvables en dehors des bibliothèques spécialisées, tombés dans le domaine public et qui traitent, sous forme de roman, nouvelles, pièce de théâtre, témoignage, essai, récit de voyage etc., rédigés par un écrivain blanc, des Noirs ou, plus généralement, de l'Autre. Exceptionnellement, avec le gracieux accord des ayants droit, elle accueille des textes protégés par copyright, voire inédits. Des textes étrangers traduits en français ne sont évidemment pas exclus. TI s'agit donc de mettre à la disposition du public un volet plutôt négligé du discours postcolonial (au sens large de ce terme: celui qui recouvre la période depuis l'installation des établissements d'outre-mer). Le choix des textes se fait d'abord selon les qualités intrinsèques et historiques de l'ouvrage, mais tient compte aussi de l'importance à lui accorder dans la perspective contemporaine. Chaque volume est présenté par un spécialiste qui, tout en privilégiant une optique libérale, met en valeur l'intérêt historique, sociologique, psychologique et littéraire du texte.

« Tout se passe dedans, les autres, c'est notre dedans extérieur, les autres, c'est la prolongation de notre intérieur.» Sony Labou Tansi

Titres parus et en préparation: voir en fin de volume

Georges Hardy

UNE CONQUÊTE MORALE
L'ENSEIGNEMENT EN A. O. F.

Présentation de J.P. Little

L'Harmattan

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique; 75005 Paris FRANCE
L'Hannattan Hongrie Konyvesbolt Kossuth L. u. 14-16 1053 Budapest Espace L'Harmattan Kinshasa L'Harmattan Italia L'Harmattan Burkina Faso

Fac..des Sc. Sociales, Pol. et Adm. ; BP243, KIN XI Université de Kinshasa - RDC

Via Degli Artisti, 15 10124 Torino IT ALlE

1200 logements viIla 96 12B2260 Ouagadougou 12

Le médaillon de la couverture reproduit celui de l'édition originale du texte.

site: wvvw.librairieharmattan.com e.mail: harmattanl@wanadoo.fr
~L'Hannattan,2005 ISBN: 2-7475-9297-9 EAN : 9782747592970

INTRODUCTION
par J. P. Little

Autres ouvrages de J. P. Little
Simone Weil: A Bibliography. Londres: Grant & Cutler, Research Bibliographies and Checklists, 1973 Supplement No.1, 1979
Beckett: En attendant Godot & Fin de partie. Londres: Cutler, Critical Guides to French Texts, 1981 Grant &

Simone Weil: Waiting on Truth. Oxford, New York, Hambourg: Berg Publishers, 1988
Simone Weil: La Soif de l'Absolu (éd. J. P. L. et André Ughetto). Sud (Marseille), n° spécial, 1990

Genet: Les Nègres. Londres: Grant & Cutler, Critical Guides to French Texts 80, 1990
Black Accents: Writing in French from Africa, Mauritius and the Caribbean. Actes du colloque ASCALF tenu à Dublin 8-10 avri11995, éd. J. P. L. & Roger Little, Londres: Grant & Cutler, 1997 Cheikh Hamidou Kane: L'A venture ambiguë. Londres: Cutler, Critical Guides to French Texts 127, 2000 Grant &

Simone Weil on Colonialism: An Ethic of the Other, textes traduits et présentés par J. P. L., Lanham, MD, U.S.A. : Rowman & Littlefield, 2003

INTRODUCTION En 1912, le Gouverneur général de l' Aftique Occidentale française, William Ponty, se met à la recherche d'un Directeur de l'Enseignement, «jeunesse exigée, avec le goût du risque et de l'aventure spirituelle ».1 Son choix tombe sur Georges Hardy, jeune et brillant agrégé d'histoire et géographie de l'École Nonnale supérieure, qui se trouve ainsi à l'âge de vingt-six ans dans une position de pouvoir et d'influence redoutable, point de départ d'une longue association professionnelle avec les colonies, soit par les diverses fonctions coloniales qu'il occupera: il sera nommé en 1920 par le Maréchal Lyautey Directeur général de l'instruction générale, des Beaux-Arts et des Antiquités au Maroc, puis en 1926 il se vetTa Directeur de l'École Coloniale, et en 1932 Recteur de l'Académie d'Alger; soit par ses nombreux écrits sur les colonies, où se révèle sa passion pour l'enseignement, pour la géographie et son importance dans l'interprétation des cultures, pour l' art africain, et pour les problèmes de la colonisation en général. Il laissera également des biographies de Faidherbe et de Lyautey, et dans son enthousiasme pour la diffusion des savoirs, sera le fondateur du Bulletin de l'Enseignement de l'A.O.F., où il encouragera les enseignants, à la fois français et autochtones, à faire part de leurs observations et réflexions sur des questions ethnologiques, anthropologiques, éducatives, etc. « Rapprochement des collaborateurs, coordination des idées et des expériences, tel sera l'objet principal de ce Bulletin» (voir ci-dessous, p. 30)? Une cOYKJ.uête orale: l'enseignement en A.O.F., publié en m 1917, date donc de sa toute première expérience des colonies, et peut être considéré comme un ouvrage de jeunesse. Certes, l'enthousiasme ne manque aucunement, ni l'autorité: la Préface fournie par le Gouverneur général de l'époque, J. Clozel, prête un ton officiel au discours de Hardy. Mais il est naturel que certaines
1 Voir l'article nécrologique d'Albert Charton, Association amicale de secours des anciens élèves de l'École Normale supérieure (1974), p. 34. 2 Les références entre parenthèses renvoient toujours au présent volume.

de ses positions soient modifiées ou approfondies par la suite, comme nous le verrons. Avec sa capacité prodigieuse d'assimilation et de compréhension des faits, le texte présente dans sa structure globale et dans la minutie du détaille tout jeune système d'enseignement pour la Fédération tel qu'il était conçu par le Gouvernement général, établi en 1895. L'enthousiasme et la vivacité très personnels du ton de sa rédaction donnent parfois l'impression que les idées qui s'y trouvent sont la création de Hardy lui-même. Mais cette manière de présentation ne doit pas dissimuler le fait que le jeune Inspecteur général est surtout le porte-parole d'un système élaboré bien avant son arrivée à Dakar.

William Ponty et l'enseignement adapté Avec la démission en 1907 d'Ernest Roume, c'est William Ponty qui prend la relève en tant que Gouverneur général de l'A.D.F. Dès sa nomination, il démontre un intérêt particulier pour l'éducation et une compréhension vive de son importance dans la mission colonisatrice de la France.1 Ses circulaires sur les méthodes pédagogiques, sur le développement de l'enseignement du ftançais dans la colonie, sur la nécessité d'adapter l'enseignement au milieu, commencent à faire autorité bien avant l'arrivée de Hardy. Mais il est vrai aussi que Hardy épousera les idées du Gouverneur général sans aucune réticence, qu'il rédigera lui-même d'autres circulaires allant dans le même sens, signées par William Ponty, et que le passage de la philosophie pédagogique de Ponty à Une conquête morale se fait sans heurts. Il est certain que la tâche de Hardy fut facilitée par le travail préliminaire fait par Ponty. fi est néanmoins tout aussi vrai que les développements les plus fondamentaux dans la politique de l'enseignement se sont accomplis au cours des sept années que Hardy a passées dans l'A.O.F. Le plus important de ces développements est sans doute l'élaboration d'un programme unique pour l'école primaire dans toute la Fédération, dont Une conquête morale expose et prolonge le développement.
1 Voir Alice L. Conklin, A Mission to Civilize: The Republican Idea of Empire in France and in West Africa, 1895-1930, Stanford: Stanford University Press, 1997, pp. 130-141.

VIII

Le Gouverneur Ponty lui-même suivra toute une réflexion sur « l'enseignement aux indigènes », qui s'élaborera, en parallèle aux développements dans la métropole, à partir de 1903, avec l'Arrêté «organisant le service de l'enseignement dans les Colonies et Territoires de l' Aftique occidentale française ».1 D'après cet Arrêté et d'autres textes annexes publiés dans un recueil de 1909, sous le régime donc du Gouverneur Ponty, il est clair que la politique du jour est à l'enseignement adapté au milieu, même si la structure des programmes prête à quelque ambiguïté. Les nouvelles disciplines de l'ethnographie et de la sociologie soulignaient la relativité des cultures, et on commençait à enseigner certaines langues africaines à l'École des Langues Orientales à Paris. L'idée que chaque culture doit évoluer selon ses propres besoins et le niveau déjà acquis était donc dans l'air du temps.2 Dans l'essai qui précède les textes ministériels, Henri Froidevaux, membre de l'Institut Colonial International, exprime de façon très nette cette « politique indigène dite d"'association", qui fait participer les peuples indigènes, en vue de leur propre évolution, au bien-être matériel et moral résultant des progrès économiques et moraux réalisés dans la mèrepatrie ».3 C'est un thème dont Hardy ne se départira jamais, à la fois par goût et par idéologie. Par goût, parce qu'il s'intéresse passionnément à la vie traditionnelle de l' Aftique telle qu'il la trouve en 1913 et qu'il prend un véritable plaisir aux «études précises et originales de géographie et d 'histoire locales, de folklore, d'ethnographie, de linguistique, d'agriculture », publiées dans le Bulletin de l'Enseignement de l'A. G.F. (p. 31). Par idéologie, puisqu'il comprend que ce n'est que sagesse que de lier étroitement école et milieu local et familial :

1 L'Enseignement aux indigènes. Documents officiels précédés de notices historiques, Bruxelles, Paris, Londres: Institut Colonial International, 1909, T. 1, p. 501. 2 Cette idée fut accueillie avec enthousiasme par Hardy: ce qu'il appelle « la géographie psychologique» se base sur la notion de la diversité de l' homme, quelle que soit « la réalité de 1'Homme universel». Georges Hardy, La Géographie psychologique, Paris: Gallimard, 1939, p. 9. 3 « L'Enseignement indigène dans les colonies françaises (Valeur, Nature, méthode) », in L'Enseignement aux indigènes, p. 457.

IX

Nous ne tenons pas - on ne saurait trop le répéter - à ce que l'école s'oppose au village et apparaisse aux habitants comme une importation; nous voulons l'insinuer dans les cœurs indigènes, la faire admettre comme une vieille institution à peine transfonnée. Il faut donc que l'école conserve des aspects de la vie indigène tout ce qui ne gêne pas son activité et consolide son existence. (pp. 203-204) Il encourage l'usage méthodique du folklore dans la classe: « avec le folklore, les ancêtres, les parents, toute la race, entrent dans la classe. Nous voici donc en pays de connaissance; un sentiment d'aise s'empare de nous: ce pays est bel et bon, et l'école le fait aimer» (pp. 182-83). Les «Quelques principes» que Hardy énumère au début de son texte se rapportent pour la plupart au besoin de l'adaptation au milieu. «Mesurer l'extension de l'enseignement aux aptitudes actuelles et réelles de l'indigène. - un bon jardinier ne soigne pas un rosier sauvage de la même façon qu'une délicate orchidée»; «s'adapter aux besoins du pays [...] »; «Maintenir le plus possible l'école en accord avec le milieu familial et religieux» (p. 14), principes qu'il reprend bien des années plus tard, dans Nos grands problèmes coloniaux, ouvrage qui date de 1949, où il affinne que «l'enseignement des indigènes constitue une œuvre absolument nécessaire, mais il est indispensable de l'adapter au milieu ».1 L'enseignement doit se nourrir de la réalité quotidienne des enfants: «[il] ne se perd pas dans les nuages, il s'efforce de ne point dépayser ni déraciner les enfants qui lui sont confiés et, résolument, borne son horizon aux limites naturelles de la région» (p. 55). Comme en métropole, où « le maître doit partir de réalités sensibles »2, la « leçon de choses» était l'instrument préféré pour communiquer le savoir essentiel au développement de l'élève. Hardy était certainement sincère dans son désir de ne pas désorienter ses jeunes Africains: mais «l'enseignement adapté» était avantageux aussi, et peut-être surtout, pour le colonisateur. C'est ainsi que l'enseignement de l'histoire de l'Afrique doit contrecarrer l'histoire orale,
1Nos grands problèmes coloniaux, Paris: Armand Colin, 1949, p. 77.
2 Voir Pierre Albertini, L'École en France XIX

-U

siècle:

de la

maternelle à l'université, Paris: Hachette, 1992, p. 71.

x

« tendancieuse et trop souvent antiftançaise », la seille qui soit indigène à l' Aftique. Sa fonction est de transmettre « la légitimité et la solidité de la domination française en Afrique» (p. 185). Les faits de l'histoire, communiqués à l'européenne, sont une source d'inspiration bien plus émouvante que n'importe quelle interprétation mythique du passé: « Elle est grande, notre histoire; elle est, en comparaison des autres, pure, généreuse et noble. Notre histoire coloniale, en particulier, est un conte merveilleux, qui fait pâlir les plus belles pages de l'histoire ancienne» (p. 186). Le détail de 1'histoire de la France métropolitaine ne compte pas : « J'abandonne bien volontiers à leurs ennemis nos ancêtres les Gaulois, la descendance carolingienne, les guetTes de religions et le traité de la Bidassoa» (p. 187). Autrement dit, la notion stéréotypée, exécrée par les anticolonialistes, de « Nos ancêtres les Gaulois avaient les cheveux blonds et les yeux bleus », est explicitement rejetée par ce représentant hors pair de l'éducation coloniale.l La géographie en tant que matière d'enseignement représente cette même lame à double tranchant. « Comme I'histoire, elle contribue à faire connaître le pays, c'est-à-dire à le faire aimer des enfants et à leur faire désirer sa prospérité» (p. 190). Mais un parallèle sera tracé entre la façon dont la France a entrepris de maîtriser la nature tropicale, et l'œuvre civilisatrice du colonisateur. Et quand il s'agira d'aborder la France en tant que sujet de géographie, « ce n'est pas la géographie de la France que nous proposons à notre auditoire, c'est la puissance ftançaise, étudiée d'un point de vue géographique» (p. 193). Tout sert donc le rayonnement du pouvoir colonial. Soit dit en passant, les Sociétés de géographie, qui ont connu un grand essor à partir de 1870, participaient de cette ambiguïté, représentant à la fois une ouverture vers le monde extérieur, et un outil pour la conquête impérialiste. Elles fournissaient aussi un motif pour cette conquête: l'Europe
1

Denise Bouche met en cause ce stéréotypedans son article « Autrefois,

notre pays s'appelait la Gaule... Remarques sur l'adaptation de l'enseignement au Sénégal de 1817 à 1960 », Cahiers d'Études Africaines, 29-32 (1968), 110-22, et en conclut (p. 122) que «ce n'est pas l'enseignement de l'histoire qui pose les problèmes d'adaptation les plus difficiles ».

Xl

avait le devoir de découvrir ces pays lointains, puisque les indigènes n'avaient ni les moyens ni la capacité de le faire pour eux-mêmes.l

Rôle de l'enseignement dans la mission colonisatrice Hardy reste donc convaincu de l'importance capitale de l'enseignement dans l'œuvre colonisatrice de la France. il mérite que l'on dise, pourtant, que cette position n'allait pas de soi dans la réflexion sur les colonies en métropole. Les débats du Congrès Colonial International de Paris sur le thème de l'assimilation, qui ont eu lieu en juillet et août 1889, et ceux du Congrès Colonial National de décembre 1889 et de février et mars 1890 témoignent d'une grande méfiance de la part de personnages notoires tel que Gustave Le Bon à l'égard de l'éducation des peuples colonisés.2 TI n'était pas seul à voir les dangers d'une éducation à la française, qui risquait d'abord de fabriquer des « déclassés », sinon de futurs révoltés. Hardy en est bien conscient: déjà dans Une conquête morale il met en garde contre l'idée que les diplômes universitaires suffisent pour garantir la bonne évolution des colonies (p. 19). Dans un article ultérieur, pourtant, il s'oppose à l'idée selon laquelle l'éducation à l'européenne eût fait, des jeunes sujets des colonies, des « déclassés », des «jeunes turbans» : Aux yeux de beaucoup de coloniaux, cette jeunesse que nous éduquons, c'est le serpent qu'avec une imprudence coupable nous réchauffons dans notre sein. Nous lui apprenons à lire le français, et par conséquent, nous lui ouvrons l'accès d'une presse métropolitaine, d'une littérature politique, sociologique, philosophique, qu'elle est tout à fait incapable de digérer; nous
1 Voir Conklin, p. 12. 2 Voir Martin Deming Lewis, « One Hundred Million Frenchmen: "Assimilation" Theory in French Colonial Policy», Comparative Studies in Society and History, IV, 2 (1962), 137-146. Pour les idées de Le Bon sur l'effet de l'éducation à la ftançaise sur les Afticains, voir aussi R. Girardet, L 1dée coloniale en France, Paris: La Table Ronde, 1972; nlle édition Hachette, Collection Pluriel, 1995, p. 427, n. 14.

XII

lui enseignons l'histoire, et par là nous l'initions aux mille méthodes d'émancipation qu'ont inventées, au cours des âges, les peuples des autres régions du monde, etc.l Hardy fait preuve d'un sang-froid louable devant ces arguments: le réveil de l'individualisme d'un pays conquis est inévitable à la longue, poursuit-il, et voir en l'enseignement l'origine exclusive du mal, « c'est tout à fait injuste, et même un peu puéril ». Pour Hardy, l'importance de l'enseignement dans l'œuvre de colonisation ne fait pas de doute: c'est une anne indispensable dans l'arsenal du colonisateur : Pour transformer les peuples primitifs de nos colonies, pour les rendre le plus possible dévoués à notre cause et utiles à nos entreprises, nous n'avons à notre disposition qu'un nombre très limité de moyens, et le moyen le plus sûr, c'est de prendre l'indigène dès l'enfance, d'obtenir de lui qu'il nous fréquente assidûment et qu'il subisse nos habitudes intellectuelles et morales pendant plusieurs années de suite; en un mot, de lui ouvrir des écoles où son esprit se forme à nos intentions. (pp. 67) Il va sans dire que le projet n'est pas désintéressé: l'enseignement sera solidaire de « toutes les autres tendances de notre administration» et servira ainsi à renforcer le pouvoir colonial. L'éducation est la deuxième phase de la conquête, «la nouvelle
1 Georges Hardy, « Jeunes Turbans », Académie des Sciences Coloniales, Comptes Rendus des Séances: Communications, T. xn (1928-29), p. 387. Ces arguments réapparaissent dans L 'lie des rêves écrasés, de Chantal Spitz, le premier roman écrit par un Polynésien (papeete: Éds de la Plage, 1991 ; Tahiti: Au Vent des lIes, 2003). Parlant d'un jeune Polynésien, parti à Paris faire ses études supérieures puis revenu contester l'établissement chez lui, par la France, d'une centrale nucléaire, l'ingénieur en chef fIançais proteste (p. 125) : « Si ce n'est pas une honte quand même ! Voilà un homme que tout destinait à rester aussi ignare que les autres. On lui apprend à lire, écrire, réfléchir, on lui permet de faire des études supérieures. Il revient chez lui, et au lieu de se montrer reconnaissant, il se met à nous critiquer violemment et entraîne les autres qui n'y comprennent rien, à contrecarrer nos projets ».

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conquête », «conquête moins rapide et brillante que la première, mais aussi féconde et méritoire» (pp. 112-13). On pense au débat sur «l'école nouvelle» dans L'Aventure ambiguë de Cheikh Hamidou Kane: le véritable pouvoir du colonisateur résidait « non point dans les canons du premier matin, mais dans ce qui suivait les canons» 1
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La mission civilisatrice La conquête par les armes cède donc la place à la «conquête morale », qui prend sa place COmIne partie intégrante de la « mission civilisatrice» que la France s'est octroyée à partir de la Révolutiono2 Quand Hardy déclare que la France a le devoir « d'améliorer l'âme indigène et [0 0.] augmenter la valeur morale des races que le hasard de l'histoire nous a confiées» (po 18), il suit une tradition républicaine bien établie. Une conquête morale est imbue de l'idée de la générosité de la France dans son effort colonisateur. Hardy s'enthousiasme pour «la tâche belle entre toutes que s'est proposée la France outre-mer, et la continuité de son effort, et l'efficacité de ses vertus» (po 101). Cette générosité appellera la reconnaissance docile de l'indigène; décrivant les instituteurs indigènes, il note leur «orgueil de collaborer à la civilisation» (p. 124), qui les rend« ardents à bien faire, avides d'estime et de résultats, modestes, délurés, auxiliaires dévoués de

Cheikh Hamidou Kane, L'Aventure ambiguë, Paris: Julliard, 1961; Union Générale d'Éditions, Collection 1018, 1971, p. 60. 2 Dans un ouvrage notable sur le développement de la politique de l'éducation coloniale en France, Antoine Léon fait observer que le terme «conquête morale» se trouve dès 1855, dans un rapport d'inspection générale sur la sous-représentation d'enfants indigènes dans le lycée d'Alger. Colonisation, enseignement et éducation, étude historique et comparative, Paris: L'Harmattan, 1991, p. 20. L'étude la plus complète de l'éducation coloniale dans l'A.O.F. est de Denise Bouche, L'Enseignement dans les territoires de l'Afrique Occidentale de 1817 à 1920. Mission civilisatrice ou formation d'une élite? 2 1. Thèse présentée devant l'Université de Paris I, le 8 juin 1974, Lille: Atelier de reproduction de thèses, Université de Lille m.

1

XIV

notre administration et de toutes nos œuvres de progrès social, adroits et cultivés» (p. 140). L'amélioration morale des peuples colonisés est ainsi fondamentale à la conception que fait Hardy de l'éducation coloniale. Et, tout comme la morale avait remplacé le catéchisme à partir de 1880 au programme de l'école métropolitaine, la morale figurera comme matière d'enseignement pour les colonies, et soutiendra l'effort colonisateur. Après tout, amélioration et contrôle n'étaient que deux aspects du même phénomène. «il convient [...] que l'éducation morale, l'amélioration de l'âme indigène, marchent de pair avec l'amélioration des ressources matérielles, et l'école, avant toute autre institution, doit s'efforcer de sauvegarder cet équilibre» (p. 206). Au moment de la rédaction d'Une conquête morale, Hardy semble encore croire, avec un grand nombre de ses concitoyens, même éclairés, que l'Africain ne connaissait pas la moralité dans le sens où l'entend l'Européen. Selon lui, le peu d'influence morale sur l'enfant que possède le milieu social, religieux et familial est souvent mis «au service de routines barbares et de préjugés dangereux» (p. 207). Plus tar<Ldans Nos grands problèmes coloniaux, il déclare au début du chapitre sur «L'amélioration morale de la vie indigène », que «ce serait singulièrement méconnaître les civilisations indigènes que les croire dénuées de toute moralité. Elles vivent, au contraire, d'une vie morale intense, dont bien des éléments sont à conseIVer précieusement ou à renforcer ».1 Mais il revient en quelque sorte sur cette relative ouverture un peu plus loin, évoquant de nouveau la nature «franchement barbare» de cette moralité, et les « pratiques inhumaines» qu'elle entraîne? C'est cette façon d'interpréter la réalité qui justifie pleinement, aux yeux de Hardy et de tous ceux qui ont véhiculé la notion de la mission civilisatrice, toute l'entreprise de la colonisation. Les Droits de I'Homme, élaborés au cours du siècle des Lumières et trouvant leur pleine expression dans les principes de la Révolution, ont été conçus dès le début comme universels, en théorie du moins, et la France, dont le génie les avait promulgués, avait non seulement le droit, mais le devoir, de les répandre partout dans le
1 Nos grands problèmes 2 Ibid. coloniaux, p. 97.

xv

monde. C'était de l'évidence même pour Jules Ferry, qui disait devant la Chambre des Députés en 1884 : «TI y a pour les races supérieures un droit, parce qu'il y a un devoir pour elles. Elles ont le devoir de civiliser les races inférieures ».1 Que les principes de Liberté, d'Égalité et de Fraternité accompagnent les canons n'est donc que dans la logique des choses. Comme déclarait Faidherbe, à une remise de prix à l'École des otages (sa propre création à SaintLouis du Sénégal) en 1860 : «L'heure de l' Aftique a sonné [...]. La barbarie y est assaillie de toutes parts par la civilisation [...]. Ne résistez pas au mouvement [...]. Acceptez le bien qu'on veut vous faire. »2 Nous voyons ici toute l'ambiguïté du don, quand il est fondé sur autre chose qu'un rapport de réciprocité. La générosité d'élan du don, coupé de ce rapport fondamental, devient une démonstration de supériorité, de puissance, et un moyen de contrôle.

L'école coloniale, école républicaine Les grands principes républicains qui sous-tendent l'école coloniale embtyonnaire ne sont qu'un prolongement de ceux qui ont donné naissance à l'école républicaine en France métropolitaine. L'importance des développements dans le système d'éducation en France à partir de la Révolution, en passant par les lois de 1880 et l'établissement de l'école «gratuite, obligatoire et laïque» au niveau du primaire, jusqu'aux bouleversements occasionnés par la séparation de l'Église et de l'État en 1905, ne sont pas à sousestimer.3 Pour la Troisième République, il faisait article de foi qu'un système d'éducation qui, à sa base, obéissait à ces trois
1

Cité par M. Paliyenko, «Introduction» à Anaïs Ségalas, Récits des

Antilles: Le Bois de la Soufrière, suivis d'un choix de poèmes, Paris: L'Harmattan, Coll. Autrement Mêmes 14, 2004, p. xxx. 2 Cité par Georges Hardy, L'Enseignement aux indigènes dans les possessions françaises d'Afrique, Bruxelles: Établissements Généraux d'Imprimerie, 1931, p. 277. 3 Pour les Projets de loi en question, voir Vive l'école républicaine! Textes et discours fondateurs. Anthologie présentée par Philippe Muller, Paris: ELI, 1999, pp. 106-116.

XVI

principes, serait une force majeure dans la création d'une société plus libre et plus égalitaire. Cette façon de voir les choses ne changeait pas quand il s'agissait d'un contexte colonial; on peut observer qu'un grand nombre des principaux acteurs dans le débat sur l'éducation, Jules Ferry entre autres, étaient persuadés de la justesse de la cause coloniale. En partie pour des raisons économiques, l'école africaine ne serait pas obligatoire compromis qui pouvait se justifier également par la notion d'« enseignement adapté» - mais autrement 1'« école de village» était une réplique de l'école primaire en métropole quant à sa politique d'accès libre. « Organe d'apprivoisement, instrument de civilisation matérielle, telle est, avant tout, la destination de l'école de village », selon la définition de Hardy (p. 46). L'envergure de son recrutement allait même à l'encontre de la politique officielle: par exemple, malgré le désir du Gouverneur Ponty de limiter le pouvoir des chefs traditionnels, son collaborateur insiste pour que l'on encourage les chefs d'envoyer leurs fils à l'école indigène (p. 47). Les écarter n'aurait que des conséquences néfastes pour les structures de la société. La distinction en métropole entre l'éducation universelle et gratuite à la base du système, et l'école primaire supérieure, beaucoup plus limitée, réservée soit à une élite sociale qui fournirait les cadres à l'avenir, soit aux enfants particulièrement doués sortant du primaire élémentaire,l s'est reproduite dans les colonies, et sa nature limitée justifiée non seulement par manque de moyens, mais par peur de créer des «déclassés », comme nous l'avons déjà vu. Mais Jules Ferry et la Troisième République en général n'ont jamais envisagé un système où l'égalité correspondrait à une égalité de circonstances; pour eux, chacun devait être éduqué selon sa situation dans la vie, et l'égalité de dignité, bien plus importante, était assurée en ouvrant l'enseignement primaire à toUS.2 Pour Hardy, le résultat de l'accès libre à l'enseignement primaire était une main d'œuvre mieux préparée pour l'exploitation raisonnée des colonies, et en même temps une société améliorée sur le plan physique aussi bien que moral.
1

Voir Claude Lelièvre, Jules Ferry: La République éducatrice, Paris:

Hachette, 1999, p. 25. 2 Ibid, p. 24.

XVII

En ce qui concerne l'éducation des filles, les mêmes inégalités se produisaient dans les colonies qu'en métropole. Hardy, en effet, est convaincu de l'importance de l'enseignement pour les filles, en grande partie pour ses effets positifs à l'égard du processus de la colonisation. Reconnaissant leur rôle en tant que futures mères, il souligne l'effet multiplicateur de leur éducation: «Quand nous amenons un garçon à l'école française, c'est une unité que nous gagnons; quand nous y amenons une fille, c'est une unité multipliée par le nombre d'enfants qu'elle aura» (p. 65). TIregrette l'environnement social qui fait que la majorité des filles doivent rester chez elles s'occuper de tâches ménagères, et les impératifs de l'Islam qui renforcent cette situation, acceptant que «Notre enseignement des filles ne peut prospérer, et il n'est utile, qu'à la condition d'être, avant tout, un enseignement ménager» (p. 69). Mais il ne faut pas oublier que la Troisième République de Jules Ferry prescrivait une différence très nette entre l'éducation des garçons et celle des filles, selon leur future situation dans la vie, ces dernières étant destinées surtout à un travail ménager. Même en métropole, l'éducation secondaire ne préparait pas les filles au baccalauréat, encore moins aux professions.l Hardy était donc bien de son époque dans ses prescriptions pour l'A.O.F.
))

Contradictions

de la « mission civilisatrice

Nous avons bien vu que l'idée de la «mission civilisatrice» se construisait à partir de principes républicains. L'impulsion vers cette mission qui a eu une telle emprise sur l'imagination française, et qui est une donnée incontestable chez Hardy et tant d'autres serviteurs de l'œuvre colonisatrice de la France, a commencé déjà au siècle des Lumières, avec le mouvement vers l'abolition de l'esclavage, et la conscience qui s'est créée peu à peu, notamment chez les philosophes, de l'unité fondamentale de l'humanité. L'égalité de principe entre les hommes, qui rendait possible la civilisation des barbares, s'est transformée au cours du dix-

1

Ibid, p. 28.

XVIII

neuvième siècle en un devoir, et la possibilité devient une obligation.1 Mais le principe d'ingérence, l'idée que «je vais vous faire du bie~ que vous le vouliez ou non », comporte des contradictions réelles dont Hardy ne semble pas toujours conscient. La contradiction la plus évidente est celle entre les valeurs républicaines de Liberté, Égalité, Fraternité, et le fait même de la conquête par les annes au nom de cette même République. Cette contradiction est encore exacerbée par le fait que les enfants de la métropole à qui on enseignait ces mêmes principes allaient devenir, une fois adultes, des citoyens à part entière, tandis que les enfants des colonies garderaient leur vie durant leur statut de sujets. Cette contradiction est sans doute du même ordre que celle qui permettait qu'un même individu puisse à la fois épouser les valeurs révolutionnaires et soutenir l'esclavage. La conquête que poursuivait Hardy était, bien entendu, une « conquête morale », mais la conquête année la précédait nécessairement. Hardy n'y voit pas de contradictio~ puisqu'il en fait un processus historique, linéaire: il faut «pacifier» afin de pouvoir faire œuvre de civilisation par la suite. Sans sécurité, pas d'œuvre civilisatrice: Quand l'occupation a été précédée d'une véritable conquête militaire, la sécurité, en général, s'établit assez facilement: les populations indigènes restent sous le coup des manifestations de force, et, à la faveur d'une résignation qui leur est naturelle, ne tardent pas à découvrir les avantages de la paix. 2 La contradiction inhérente à la colonisation était reconnue par l'un des premiers partisans de la notion d'association, Jules Hannand, dans son ouvrage Domination et colonisation, publié en 1910. fi maintient que la colonisation est profondément antidémocratique, et qu'il n'est donc pas question de la justifier par ce qu'il appelle des «mensonges civilisés» et l'hypocrisie; mieux vaut reconnaître que les colonies ont été créées pour le bien de la métropole, et font partie de la lutte pour la vie darwinienne.3 Une
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2 Nos grands problèmes coloniaux, p. 15. 3 Cité par Deming Lewis, p. 148.

Voir Conklin,p. 17.

XIX

trentaine d'années plus tard, Simone Weil a reconnu la même contradiction, mais en tirait des conclusions très différentes. Pour elle, le fait que la nation même qui avait promulgué les Droits de l'Homme participe aussi à l'aventure coloniale était proprement scandaleux: comme elle le dit, « Toute autre nation avait à la rigueur le droit de se tailler un Empire, mais non pas la France [...]. Quand on assume, comme a fait la France en 1789, la fonction de penser pour l'univers, de définir pour lui la justice, on ne devient pas propriétaire de chair humaine ».1 Sa voix ne trouvait que peu d'échos. Ce sont là des contradictions que Hardy, en tant que représentant, et même initiateur, de la politique coloniale française, ne semble pas avoir confrontées. D'autres contradictions tournent autour de la notion de culture, et il y a une certaine ironie dans le fait que, tandis que Hardy s'intéressait vivement à la culture indigène, dont il comprenait parfaitement bien la valeur, il ne semble pas avoir saisi, à l'époque d'Une conquête morale, du moins, les implications, pour l'avenir culturel des pays afiicains, du système éducatif dont il était responsable. Avec un certain mûrissement de sa pensée, pourtant, il admettra, par exemple, que « l'école tend, qu'elle le veuille ou non, à séparer l'enfant du milieu familial, et il arrive fréquemment qu'elle le déclasse, qu'elle le soustraie à des influences traditionnelles qui ont leur prix ».2 C'est tout un état d'esprit qui est en jeu, et ceci malgré l'effort d'adaptation fourni par Hardy et d'autres, pour garder une dimension concrète à l'enseignement. Les perceptions des jeunes indigènes sont difficiles à combattre: en science, par exemple, « l'indigène conserve une conception du monde, opère entre les phénomènes une liaiso~ qui par avance faussent tous les raisonnements et condamnent sa vie à d'absurdes obligations» (p. 178). Par conséquent, «il nous faut substituer, à cette conception
Simone Weil, L'Enracinement: prélude à une déclaration des devoirs envers l'être humain, Paris: Gallimard, 1949, p. 146. Ce texte fut écrit à Londres en 1943. Pour une édition en anglais de tous les écrits de Simone Weil sur le colonialisme, sans équivalent en français, voir Simone Weil on Colonialism: An Ethic of the Other, edited and translated by J. P. Little, Lanham, Boulder, New York, Oxford: Rowman & Littlefield, 2003. 2 Nos grands problèmes coloniaux, p. 99.
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du monde soumis au caprice des forces magiques, la notion de loi naturelle» (ibid.). Sans entrer dans le débat de la justesse de ces deux approches, il est clair que Hardy, si soucieux de ne pas déraciner ses élèves indigènes, ne se rendait pas compte pour autant des implications d'une position rationaliste et républicaine dans l'enseignement des diverses matières. Les sujets sont modifiés, « adaptés », le décor «africanisé », mais l'approche est implacablement cartésienne. « L'École de la République, c'est finalement l'École de la Science et du Progrès ».1 Elle est aussi laïque. Dans Une conquête morale, Hardy défend le principe de laïcité récemment établi dans la métropole dans son application à l'Afrique, se justifiant d'une «neutralité bienveillante» en la matière: «[L 'école] ne se donne ni barques ni rames pour les voyages dans l'infini, mais elle ne fonnule aucun avis sur ces sortes d'expéditions, et elle regarde avec sympathie les barques et les rames des autres» (p. 244). Mais un enseignement qui ne tient pas compte de la religion fi' a pas de sens pour l'esprit africain, surtout à l'époque où Hardy rédigeait Une conquête morale, et ce que transmet l'école dans ces conditions ne peut pas ne pas être profondément aliénant. Avec le temps, pourtant, sa position évolue, et l'assertion plutôt dédaigneuse: « Quelle que soit la religion de l'écolier noir, sa vie religieuse n'est [pas] bien active» d'Une conquête morale (p. 247) devient, dans Le Problème religieux dans l'Empire français, qui date de 1940 : «La religion est partout. Elle préside à l'organisation politique, aux rapports familiaux et sociaux, aux habitudes matérielles, à l'activité économique, à la production intellectuelle et esthétique, aux divertissements. Rien ne s'accomplit hors de sa participation ou de son accord »,2 constatation reprise dans Nos grands problèmes coloniaux quelques années plus tard, quand il écrit: «La religion, on ne saurait trop le répéter, c'est l'atmosphère même de la plupart des populations coloniales; elles ne conçoivent nulle institution, nulle coutume, nulle règle de leur vie politique, sociale ou

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2 Le Problème religieux dans l'Empire français, Paris: Leroux/Presses Universitaires de France, 1940, p. 1.

Albertini,p. 78.

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familiale, sans la relier au monde surnaturel ».1 Les vagues soulevées par la déclaration du principe de la laïcité balayent encore aujourd'hui la France: quel espoir Hardy pouvait-il avoir d'imposer un tel principe sur un continent où la religio~ sous une fonne ou sous une autre, faisait partie intégrante du quotidien ? Le fait est que l'éducation à l'européenne, avec son école éloignée physiquement et psychologiquement de la communauté, était un concept étranger à l'esprit afticain au début du vingtième siècle. Les seules « écoles» séparées physiquement du village, et que Hardy évoque avec quelque dédain, étaient ce qu'il appelle «les écoles fétichistes», vouées aux rites d'initiation, et bien entendu les écoles coraniques (p. 246). L'éducation des enfants avait lieu dans la famille pour la plupart; comme le précise Abdou Moumouni, «C'est la collectivité tout entière qui se sent, se considère comme, ou est tenue pour responsable de l'éducation ».2 Moumouni décrit la façon dont des individus différents - la mère, le père - prennent la responsabilité pour un fils ou une fille à des moments différents de leur développement, et rejette l'idée de l'enfant africain libre comme l'air, épousée par Hardy entre autres (voir p. 229) : «la légende des enfants qui "poussent" et grandissent sans soins comme de I'herbe dans la savane prouve simplement l'incapacité de ses auteurs à obselVer et comprendre la société africaine ».3 L'enfant africain (comme, d'ailleurs, tout enfant dans une société traditionnelle), apprend par l'exemple, selon Moumouni, et son jeu est centré sur le monde du travail qui sera le sien :
1Nos grands problèmes coloniaux, p. 108. D'après Ferdinand Ezémbé, les premiers Européens n'auraient pas saisi immédiatement l'importance de la religion dans l'Afrique traditionnelle en partie parce que « Dans la plupart des sociétés amcaines il n'existe pas l'équivalent du mot religion entendu comme un corpus théologique». Citant Eric de Rosny, il poursuit: «le mot n'existait pas dans les langues africaines, jusqu'au jour où il fallait trouver l'équivalent pour traduire les religions révélées que sont le christianisme et l'islam». L'Enfant africain et ses univers, Paris: Karthala, 2003, p. 71. 2 Abdou Moumouni, L'Éducation en Afrique, Préface de Joseph Ki-Zerbo, Paris: Présence Africaine, 1998, p. 18. 3 Moumouni, p. 19.

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Pour l'éducation afucaine traditionnelle, l'éducation et la vie font un. [...] A travers les actes de sa vie quotidienne, l'enfant puis l'adolescent en arrivent progressivement à une prise de conscience, puis à une compréhension des fondements matériels et spirituels de la vie sociale (échelle de valeurs, coutumes et traditions, vision du monde et conception de la vie, etc.) 1 Hardy a le souci, il est vrai, de bousculer le moins possible la vie traditionnelle, et conseille à l'enseignant d'étudier de très près les habitudes morales du milieu où il enseigne, opérer, avec toute la prudence possible, le départ entre les bons et les mauvais éléments de cette morale locale, et retenir pour son propre enseignement, et sous leur forme originale, les règles qui s'accordent avec les nôtres. (p. 209) Mais il ne semble pas avoir compris que la morale, plutôt qu'une série de « règles », est une attitude globale envers la vie, et que la façon européenne de concevoir la réalité sociale ne pouvait pas ne pas mettre en cause la perspective indigène. Pour ne prendre qu'un exemple panni plusieurs, la tradition républicaine de l'égalité de tous les enfants une fois dans la salle de classe, était mal reçue par certaines hiérarchies locales, et les sensibilités à l'égard de l'aristocratie de naissance, ou le système des castes, rencontraient souvent des problèmes. Tous ces aspects du système pris en compte, on ne s'étonne pas de la méfiance de bon nombre d'Afiicains à l'égard de « l'école étrangère}). Le poème souvent cité de Guy Tirolien exprime bien l'aliénation que cette école peut provoquer chez l'enfant:
Seigneur, je suis très fatigué. Je suis né fatigué. Et j'ai beaucoup marché depuis le chant du coq Et le morne est bien haut qui mène à leur école, Faites, je vous prie, que je n'y aille plus. Je veux suivre mon père dans les ravines ftaîches
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Ibid, pp. 20, 23.

XXIII

Quand la nuit flotte encore dans le mystère des bois

Où glisse les esprits que l'aube vient chasser.

1

Hardy, parlant de l'enfant africain plutôt qu'antillais, voudrait que cette paresse légendaire soit un défaut de caractère qui le rende fmalement inapte à l'école (p. 222), et élargirait sa critique jusqu'au monde des adultes. Dans un rappel de stéréotypes bien connus, il contraste « notre monde [qui est] un monde de grandes personnes, grave, sérieux, soucieux}) et « le monde des noirs» qui est «un monde d'enfants, partagé entre les folles terreurs et les joies magnifiques» (p. 230), prolongeant ainsi le mythe de l'Afucain bon enfant/bon sauvage, et justifiant sa tutelle continue sous l'Européen. Plus tard, pourtant, dans Nos grands problèmes coloniaux, Hardy critique très précisément cette «psychologie improvisée », qui veut que l'indigène soit « grand enfant ».2 D'autres critiques du système, plus dures, venant de ceux qui en ont fait l'expérience, se sont fait entendre. Ken Bugul maintient que « Dans tous les manuels scolaires que j'avais eus, le noir était ridiculisé, avili, écrasé »,3 tandis que Mongo Beti fait une critique acerbe de « l'enseignement adapté», qu'il jugeait inférieur : Notre programme à l'école primaire n'avait rien à voir avec celui de la métropole. Il avait pour substrat une certaine conception du noir et de sa fonction dans la société coloniale. C'était un être inférieur qui devait remplir des fonctions subalternes. 4 Étant donné l'intention articulée par Hardy de créer une école où « [l']esprit [de l'indigène] se forme à nos intentions» (p. 7), il est parfaitement possible qu'un esprit vif comme Mongo Beti ait saisi
Guy Tyrolie~ «Prière d'un petit enfant nègre », dans Léopold Sédar Senghor, Anthologie de la nouvelle poésie nègre et malgache de langue française, précédée de «Orphée noir» par Jean-Paul Sartre, Paris: Presses Universitaires de France, 1948, p. 86. 2 Nos grands problèmes coloniaux, p. 196. 3 Cité dans Ezémbé, p. 156. 4 Mongo Beti, «Pré-autobiographie », interview avec Ambroise Kom, Le Messager (22.10.2001). Cité dans Ezémbé, p. 156.
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XXIV

le côté domination de l'enseignement adapté, plutôt que de se réjouir d'un enseignement à sa portée, qui parle de son quotidien. Pour être juste envers Hardy, il faut souligner combien l'enseignement adapté, pour lui, était le moyen par excellence de stimuler l'intelligence de l'élève plutôt que sa mémoire. TIveut qu'à tout moment l'élève soit actif: curieux à l'égard du monde autour de lui, qu'il aborde par une nouvelle compréhension raisonnée, plutôt que par la vieille peur qui était le propre de la pensée traditionnelle. Un autre élément, fondamental celui-ci, de l'échec relatif de l'enseignement adapté pour les colonies, se trouve dans la question de langue. Encore une fois, le débat rejoint celui qui s'articulait dans la métropole, où l'importance politique de la langue française destinée à unifier la cacophonie des patois était la question du moment. Bien que certaines voix - y compris celle de Hardy - se fissent entendre pour soutenir l'usage des langues indigènes comme langue d'enseignement, la décision fut prise, pour des raisons pratiques - il Y avait tout simplement trop de langues indigènes, aucune n'étant prédominante - d'adopter plutôt le ftançais pour l'A.O.F., comme en France. il fut admis que, ne passant que deux ou trois ans à l'école française, beaucoup d'enfants oublieraient ce qu'ils avaient appris; mais il y avait aussi une question d'idéologie: En admettant même que l'enfant, rendu à la vie familiale, perde l'usage de la langue française, on ne prétendra pas qu'il puisse effacer de sa mémoire les notions bienfaisantes que, par l'intermédiaire de cette langue, on aura fait pénétrer en lui : les mots passeront peut-être, les idées resteront, et ces idées, qui sont les nôtres, et dont l'usage constitue notre supériorité morale, sociale, économique, transformeront peu à peu les barbares d'hier en disciples et en auxiliaires. 1 Cette question de langue était évidemment encore un obstacle à un système d'enseignement qui soit proprement ({adapté». La plainte de Léon Laleau, intitulé ({Trahison », dit tout:
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Extrait du Plan d'études officiel, datant de 1914, et cité par Hardy, cip. 151.

dessous,

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Ce cœur obsédant, qui ne correspond Pas à mon langage ou à mes costumes, Et sur lequel mordent, comme un crampon, Des sentiments d'emprunt et des coutumes D'Europe, sentez-vous cette soufftance Et ce désespoir à nul autre égal D'apprivoiser, avec des mots de France 1 Ce cœur qui m'est venu du Sénégal?

Du point de vue privilégié qui est le nôtre, bientôt un siècle depuis l'arrivée de Georges Hardy au Sénégal, les problèmes suscités par l' œuvre colonisatrice ne sont que trop évidents. Il ne faut pas, pourtant, laisser s'occulter les qualités d'altruisme, de générosité et d'ouverture vers l'autre dont faisaient preuve Hardy et ses semblables. Avec une admirable perspicacité, Nicolas BanceI, Pascal Blanchard et Françoise Vergès posent la question pertinente à propos de la mission civilisatrice: «Que lui reprochons-nous donc? », question à laquelle ils répondent dans les tennes suivants: C'est cette confusion entre éducation et moralisation, entre éducation et acculturation qui fait problème, car la transmission du savoir n'est pas fait d'égal à égal. Le savoir des natifs, qu'il soit médical, culturel, social, politique ou philosophique, est ignoré, marginalisé, sinon méprisé. [...] Il Y a un constant décalage entre le souci de l'autre et le désir de l'asservir. Il y a au cœur du dispositif de la mission civilisatrice cette contradiction: aider, connaître, mais pour mieux asservir.2 Il semblerait donc que ce soit surtout les ambiguïtés du système éducatif qui fut imposé sur l'A.O.F. qui ont conduit à son échec relatif: malgré sa cohérence interne, et le grand enthousiasme et le dévouement d'administrateurs et d'enseignants tels que Hardy. Il est vrai que ceux qui sont passés par les bancs de l'école - une
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2 Nicolas Bancel, Pascal Blanchard, Françoise Vergès, La République coloniale: essai sur une utopie, Paris: Albin Michel, 2003, p. 71.

Léon Laleau, « Trahison», dans Senghor,Anthologie..., p. 108.

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toute petite minorité de l'ensemble des enfants de l'A.O.F.

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rendaient l'administration des colonies plus facile. Et l'opinion d'Ezémbé, que «l'école occidentale a conduit à une mixité sociale et une ouverture sur le monde extérieur qui a pennis une mutation de la société africaine»1 est certainement à retenir. Mais il se peut bien que la plus grande réussite de l'école fût de fournir des annes à toute une génération d'intellectuels qui s'en servaient pour préparer l'indépendance. Comme l'indique Moumouni: «Pour l'essentiel, ce sont des hommes issus de l'enseignement colonial qui ont dirigé la lutte de libération en Afrique Noire, et qui assument aujourd'hui les responsabilités de la conduite des affaires africaines ».2 Lourdes responsabilités, en effet.

1 Ezémbé, p. 157. 2 Moumouni., p. 58.

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NOTE TECHNIQUE ET REMERCIEMENTS Le texte de ce volume suit celui de la première et seule édition, que nous avons consultée à la bibliothèque universitaire de Princeton (États-Unis). Les notes en bas de page, peu nombreuses, sont celles de Hardy, sauf indication au contraire. Nous tenons à remercier très vivement le personnel de la bibliothèque de St Patrick's University College, Dublin, en particulier Mmy Sheehan, pour son aide efficace dans la recherche de textes annexes. Janos Riesz, de l'Université de Bayreuth, nous a généreusement prêté d'autres ouvrages de Hardy, et des collègues divers ont contribué par leurs observations critiques à la forme finale de cet ouvrage. Nous remercions Marie-Hélène Koffi- Tessio de nous avoir procuré une photographie de la couverture de l'édition originale d'où nous avons tiré notre médaillon de couverture. Enfin et surtout, nous exprimons notre reconnaissance profonde envers le directeur de la collection, Roger Little, pour son soutien matériel et moral à chaque étape de l'élaboration du volume. Nous avons fait des efforts considérables pour trouver les ayants droit de ce texte. Si toutefois ceux-ci ont encore un intérêt financier ou moral dans cette réédition, nous nous tenons entièrement à leur disposition.

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BmLIOGRAPHIE SELECTIVE
Choix d'écrits de Georges Hardy sur les Colonies Livres L'Afrique occidentale française, Paris: Laurens, 1937 L'Alimentation des indigènes dans les colonies françaises (en collaboration avec le Dr Charles Richet Fils), Paris: Vigot, 1933 L'Arne marocaine, d'après la littérature française, Paris: Larose, 1926 Anthologie géographique de L 'A.O.F., Dakar, 1915 L'Art nègre: l'art animiste des noirs d'Afrique, Paris: Henri Laurens Editeur, 1927 Le Chant à l'école indigène, Dakar, 1916 Une Conquête morale: l'enseignement en A. O.F., préface de M J. Clozel, Paris: ArmandCo~ 1917 Le Dessin à l'école indigène, Dakar, 1915 Les Éléments de l 'histoire coloniale, Paris: La Renaissance du Livre, 1921 L'Enfant marocain (en collaboration avec Louis Brunot), Paris: Larose, 1925 L'Enseignement au Sénégal de 1817 à 1854, Paris: Librairie' Larose, 1920 L'Enseignement aux indigènes dans les possessions françaises d'Afrique, Bruxelles: Établissement Général d'Imprimerie, 1931 Ergaste ou la vocation coloniale, Paris: Larose, 1929 Les Grandes Étapes de l 'Histoire du Maroc (en collaboration avec Paul Aurès), Paris: Larose, 1921 Faidherbe, Paris: Éditions de l'Encyclopédie de l'Empire français, 1947 Géographie de l'A.O.F, Livre du maître, DakarIParis : Éditions du Bulletin de l'Enseignement en A.O.F., 1913 Géographie et colonisation, Paris: Gallimard, 1933

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