Au jardin d'enfants, des enfants marionnettistes

Description

Des enfants de trois ans marionnettistes, créateurs de spectacles, de saynètes cohérentes sur des thèmes variés qui savent retenir l'attention de leurs jeunes spectateurs, oui, c'est possible à condition que dans un établissemert éducatif, éducateurs et chercheurs décident de travailler ensemble pour organiser le cadre de vie et les situations éducatives favorables au développement et aux apprentissages de tous les enfants. Ce livre fait état de compétences insoupçonnées que les jeunes enfants manifestent au cours des différentes activités qui leur sont proposées. On y découvre qu'il est possible d'apprendre et de construire des connaissances avec plaisir. M. Slambak est responsable du CRESAS (INRP). M. Ballion, M. Bréauté, S. Rayna sont chercheurs au CRESAS. Elles étudient les modalités d'apprentissage des jeunes enfants dans les institutions éducatives (crèche, jardin d'enfants, école maternelle). O. Cassius était directrice du jardin d'enfants au moment de ce travail. M.F. Ansellem, A.M. Joly, T.H. Lermarchand, F. Pieronne sont éducatrices de jeunes enfants au jardin d'enfants Victor Hutinel (Ville de Paris).

Sujets

• Harmattan Littérature
• Éducation
• Pédagogie

Informations

• Publié par: L'Harmattan
• Date de parution: 01 janvier 1986
• Nombre de lectures: 326
• EAN13: 9782296387393
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 4 Mo

Extrait

Collection CRESAS n° 5
AU JARDIN D'ENFANTS,
DES ENFANTS MARIONNETTISTES
UNE RECHERCHE-ACTIONOuvrages publiés par les chercheurs du CRESAS
STAMBAK (M.), VIAL (M.), DIATKINE(R.), PLAISANCE tE.),
La Dyslexie en question, Paris, Colin Bourrelier, 1972.
CRESAS,Le Handicap socioculturel en question, Paris,
E.S.F., 1978.
CRESAS,L'Echec scolaire n'est pas une fatalité, Paris,
E.S.F., 1981.
SINCLAIR (H.), STAMBAK (M.), LÉZINE (1.), RAYNA(S.),
VERBA(M.), Les Bébés et les choses: la créativité du
développement cognitif. Paris, P.D.F., 1982.
STAMBAK(M.), BARRIÈRE (M.), BONICA (L.), MAISONNET
(R.), MUSATTI(T.), RAYNA(S.), VERBA(M.), Les bébés
entre eux: inventer, découvrir et jouer ensemble,
Paris, P.D.F., 1983.
CRESAS,Ecoles en transformation. Zones prioritaires et
autres quartiers. Collection CRESAS n° 1. Paris,
L'Harmattan-LN.R.P., 1983.
CRESAS, Intégration ou marginalisation? Aspects de
l'éducation spécialisée. Collection CRESAS n° 2. Paris,
L'Harmattan-LN.R.P., 1984.
CRESAS,Ouvertures: l'école, la crèche, les familles.
Collection CRESAS n° 3. Paris, L'Harmattan-LN.R.P.,
1984.
CRESAS,Depuis 1981, l'école pour tous? Zones
d'éduca4, L'Harmat-tion prioritaires. Collection CRESAS n°
tan-I.N.R.P., 1986.CollectÎon CRESAS n° 5
AU JARDIN D'ENFANTS,
DES ENFANTS
MARIONNETTISTES
UNE RECHERCHE-ACTION
M. BRÉAUTÉ, M. BALLION, S. RAYNA,
M. STAMBAK
Chercheurs au CRESAS
O. CASSIUS, M.F. ANSELLEM, A.M. JOLY,
TH. LEMARCHAND, F. FIERONNE
Educatrices au jardin d'enfants
Nous remercions pour leur collaboration
au cours de ce travail
N. AKSOY,Y. ASTORG,M.-J. GUENTLEUR,J. GUILLEMAUD,
S. LEBEL,M. SEPTFONDS, P. VIGOUROUX.
Nous remercions très vivement pour son aide
H. SINCLAIR,Professeur à l'Université de Genève
ainsi que C. de DARDEL, Psychologue.
Editions L'Harmattan
7, rue de l'Ecole-Polytechnique
75005 ParisLe Centre de recherche de l'éducation spécialisée et de
l'adaptation scolaire (CRESAS) fait partie de l'Institut
national de recherche pédagogique (I.N.R.P.) 29, rue
d'Ulm, 75005 Paris.
Constitué de chercheurs d'origines professionnelles
diverses (enseignants, rééducateurs, psychologues,
sociologues, linguistes), le CRESAS étudie, depuis 1969, les
problèmes posés par l'échec scolaire massif que
connaissent les enfants des milieux populaires et les moyens
d'y remédier.
L'équipe du CRESAS est composée de :
Marie--Louise ARMSTRONG,Monique BALLlON, Olga
BAuDELOT, Brigitte BELMONT-ANDRE,Nadine BOUVŒR,
Monique BREAUTE, Janine BRETON, Evelyne BURGUŒRE,
AnnieLaure BYORY, Gérard CHAUVEAU,André CHAMBON,Claude
CHRETIENNOT,Christiane DESJARDINS-RoYON,Marie-France
DORAY, Marianne HARDY, Marie-Anne HUGON, Christine
KOLLEFRATH,Nicole LANTIER, Annette. MARION, Catherine
MATHEY-PIERRE, Françoise PLATONE, Michèle PROUX,
Sylvie RAYNA,Eliane RooovAs-CHAuVEAu, Alix SEYDOUX,Mira
STAMBAK,Aliette VERILLON, Edith WAYSAND.
@ L'Harmattan, 1987
ISBN: 2-85802-783-8INTRODUCTION
Dans cet ouvrage nous exposons une recherche
réalisée dans un jardin d'enfants (institution éducative pour
enfants de deux à quatre ans) où des chercheurs et
l'ensemble des personnels éducatifs ont travaillé
ensemble pendant plusieurs années pour comprendre
l'impact des pratiques éducatives sur les conduites des
enfants. Pendant toutes ces 'années, nous nous sommes
efforcés de mieux connaître les conditions de vie à
mettre en place pour que les jeunes enfants s'intègrent
d'une façon satisfaisante dans l'établissement et y
réalisent des activités qui contribuent à consolider des
connaissances qu'ils sont en train de construire.
Après deux années environ de travail en commun, ta
recherche s'est centrée sur l'organisation d'ateliers de
marionnettes. L'interrogation principale portait sur les
capacités de ces jeunes enfants à réaliser eux-mêmes
des spectacles de marionnettes pour les autres enfants
de l'atelier.
Quel a été le déroulement de cette recherche-action?
Comment avons-nous appris à mieux organiser les
situations éducatives? Comment l'idée a-t-elle germé de
proposer aux enfants de faire des spectacles de
marionnettes? En quoi consistent ces spectacles? Voici
quelques unes des préoccupations dont nous traiterons dans
cet ouvrage.
5CE TRAVAIL S'INSCRIT DANS UN ENSEMBLE DE RECHERCHES
RÉALISÉES AU CRESAS (1).
Dans notre département, les recherches se sont
d'emblée organisées en fonction du double constat que l'échec
scolaire à l'école élémentaire est massif et socialement
sélectif (l'échec concerne majoritairement les enfants de
milieux populaires). Quinze années de travaux menés
dans les crèches, jardins d'enfants, écoles maternelles
et écoles élémentaires nous ont progressivement
convaincus que ces échecs n'étaient pas inéluctables (2).
Selon nous, tout enfant veut apprendre et peut acquérir
des connaissances, y compris celles que prévoient les
programmes scolaires. Nous partageons donc l'objectif
de ceux qui œuvrent pour qu'un plus grand nombre
d'enfants réussissent à l'école. Actuellement, nous
pensons qu'un tel objectif est réalisable, mais seulement
si les pratiques éducatives tiennent compte de la façon
dont tout individu apprend et élabore des connaissances.
Dans nos recherches, nous avons adopté une optique
constructiviste pour comprendre les processus
d'apprentissage. Une telle optique que nous empruntons
àWallon et à Piaget - se démarque nettement de la
conception positiviste selon laquelle le savoir est une
possession que l'on transmet à autrui comme un objet.
Selon cette perspective constructiviste, les enfants
développent, dès la naissance, une véritable activité de
recherche face au réel qu'ils mettent constamment à
l'épreuve. Ainsi, toute connaissance s'élabore
progressivement, chaque acquis étant sans cesse reconstruit:
chaque découverte entraîne de nouvelles interrogations.
En poursuivant nos recherches, il nous est apparu
progressivement qu'il faut intégrer dans cette optique
constructiviste le rôle prépondérant que jouent les
interactions sociales. Des notions telles que échanges,
coopération et confrontation viennent compléter notre
conceptualisation. Avec Bruner nous insistons sur le
rôle structurant de la communication qui. déjà en sa
(1) Centre de Recherche de l'Education Spécialisée et de
l'Adaptation Scolaire, département de l'Institut National de Recherche
Pédagogique.
(2) CRESAS, L'échec scolaire n'est pas une fatalité, Paris. E.S.F.,
1981.
6forme pré-verbale, amène les enfants à effectuer leurs
premières acquisitions.
En étudiant les échanges entre enfants de moins de
deux ans (3), nous avons pu mettre en évidence que,
lorsque les conditions sont favorables, ces jeunes
enfants communiquent abondamment entre eux et
réalisent des activités communes au cours desquelles ils
construisent des savoirs dans leurs différents aspects:
logico-mathématiques, physiques et sociaux. D'autres
travaux, réalisés avec des enfants plus âgés, confirment
le fait que les interactions entre partenaires - entre
adultes et enfants ainsi qu'entre enfants - favorisent
aussi bien la manifestation des savoirs déjà acquis que
la construction de savoirs nouveaux. C'est dans la
confrontation avec autrui que les enfants objectivent leurs
connaissances et contrôlent de mieux en mieux leur
pensée.
Dans une telle perspective, il apparaît clairement que
les savoirs scolaires s'inscrivent dans un processus
continu d'appropriation des connaissances. Les savoirs que
les enfants doivent acquérir à l'école élémentaire
viennent se greffer sur une démarche cognitive qui se
structure progressivement depuis la naissance et sur des
savoirs déjà construits au fil des années précédentes.
Une telle conceptualisation nous a amenés à nous
intéresser aux institutions éducatives pour enfants d'âge
pré-scolaire (crèche, jardin d'enfants, école maternelle).
Ces différentes offrent-elles des conditions
favorables pour que les enfants puissent s'engager dans
un processus actif d'appropriation des connaissances?
Existe-t-i! une continuit