Analyse de pratique enseignante en FLE/S

Analyse de pratique enseignante en FLE/S

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Ce livre propose une analyse des pratiques professionnelles d'enseignants en matière d'acquisition d'une langue étrangère. L'auteur démontre que les actes pédagogiques sont liés aux problématiques de l'interlangue des apprenants, et qu'ils peuvent faciliter la compréhension de la relation enseignement-apprentissage de la langue-cible.

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Ajouté le 01 juin 2007
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EAN13 9782336278940
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SOMMAIRE
Introduction PARTIE 1 : ANALYSE DE PRATIQUE Préambule : La « pratique » Chapitre 1 : L’analyse de pratique et les théories de l’apprentissage et du développement. Aperçus en neurobiologie Piaget et l’abstraction réfléchissante Ochanine et l’image opérative Vergnaud et l’invariant opératoire Vygostki et la médiation Bruner et l’étayage Flavell et la métacognition Aperçus en neurobiologie : la conscience et le soi autobiographique En résumé Chapitre 2 : L’analyse de pratique en Sciences Humaines Ricœur et le récit L’analyse de pratique et les Sciences Sociales Analyse de pratique et Sciences du Langage L’analyse de pratique dans les analyses du travail (ergonomie, psychologie du travail, didactique professionnelle) Chapitre 3 : L’analyse de pratique en Formation d’Adultes Définitions Effets attendus Chapitre 4 : L’analyse de pratique en Formation d’Enseignant de FLE L’analyse de pratique fait-elle partie de la didactique ? L’analyse de pratique et les débats fondateurs de la didactique du FLE Le programme « didactologique » et La place de l’analyse de pratique enseignante en FLE Dispositifs d’observation Finalité et destinataire de l’analyse de pratique Lien entre analyse de pratique enseignant et analyse de pratique apprenant 11 17 21

29 30 32 33 35 36 38 42 44 47 47 51 60 68 77 77 80 89 90 95 104 123 124 126

PARTIE 2 : UNE DEMARCHE D’ANALYSE DE PRATIQUE Préambule : « Les outils » Chapitre 5 : L’analyse de pratique, de la règle à la régularité La programmation, outil de la conceptualisation enseignante Programmation et analyse de pratique, de la règle à la régularité Quelques rappels Chapitre 6 : La démarche Phase pré-active : programmations didactique et méthodologique Programmation didactique Étape 1. Type d’institution Étape 2. Type de public Étape 3. Langue maternelle : langues et interlangue Étape 4. Support matériel de la tâche Étape 5. Type de tâche (oral, écrit…) Étape 6. Connaissances délivrées Étape 7. Compétences mobilisées par la tâche Étape 8. Finalités et objectifs de la tâche Étape 9. Prérequis de l’apprenant pour la tâche Programmation méthodologique Étape 10. Consignes et actes de l’enseignant Étape 11. Déroulement de la tâche pour l’apprenant Étape 12. Matériel et installation à prévoir Phase interactive : réalisation d’un cours (Étape 13) Phase post-active après l’expérimentation Étape 14. Public réel et comparaison Étape 15. Consignes et actes de l’enseignant Étape 16. Déroulement réel de la tâche pour l’apprenant Étape 17. Atteinte des objectifs Étape 18. Synthèse finale Conclusion Bibliographie Remerciements Index thématique Index des auteurs

129 129 131 131 135 137 141 144 145 147 156 158 161 162 166 172 173 196 204 204 205 206 225 233 234 237 241 249 251 253

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« Voici brièvement mes difficultés : je n’ai jamais vu les élèves, je sais juste qu’ils vont être nombreux Je n’ai aucune idée de leur niveau J’ai juste à ma disposition dans mes affaires une carte routière de la France, des photographies et des cartes postales, je n’ai pas encore le manuel car je viens d’arriver : je ne connais ni son contenu, ni le numéro de l’Unité que les élèves sont en train de travailler avec leur professeur, donc aucune préparation didactique et méthodologique. À cela, ajoutons trois professeurs venant s’installer dans la salle, pour assister à ma prestation, parmi lesquels le professeur de « french » qui forme au 0-level. »

Coralie A . Mémoire de Maîtrise FLE, 1999 « L’enseignement du « french » au Cameroun : l’expression dans les grands groupes »

« Le passage de l’enseignante novice vers l’enseignante « experte » se finalise dans le cadre de ce mémoire par une réflexion sur le savoir d’action. Ce savoir de la pratique effectuée que je portais en moi depuis un bon moment a été très difficile à extraire et à verbaliser, ce savoir a longtemps résisté à l’analyse…»

Tatiana S. Mémoire de Maîtrise FLE, 2000 « Épistémologie du savoir enseignant : utilisation des supports en classe de FLE »

J’éprouvais un sentiment de fatigue et d’effroi à sentir que tout ce temps si long non seulement avait, sans une interruption, été vécu, pensé, sécrété par moi, qu’il était ma vie, qu’il était moi-même, mais encore que j’avais à toute minute à le maintenir attaché à moi, qu’il me supportait, moi, juché à son sommet vertigineux, que je ne pouvais me mouvoir sans le déplacer. La date à laquelle j’entendais le bruit de la sonnette du jardin de Combray, si distant et pourtant intérieur, était un point de repère dans cette dimension énorme que je ne me savais pas avoir.
Marcel Proust Le temps retrouvé

INTRODUCTION

Ce livre s’adresse avant tout à des étudiants se formant à l’enseignement du Français Langue Étrangère ou Seconde. Il vise à fournir des outils de formalisation des savoirs de l’enseignant en FLE sur ses pratiques, et la démarche d’analyse de pratique est le moyen que l’on se propose de détailler dans ces pages. Les thèmes qui se rencontrent dans ces lignes sont, entre autres, au carrefour de la didactique du FLE et de la formation d’enseignant, et leur origine peut expliquer ce croisement. A l’origine des préoccupations et des outils qui sont exposés par la suite se trouvent, d’une part, un parcours professionnel d’enseignant et de formateur, d’autre part, un goût personnel pour la recherche d’un temps « retrouvé », le temps de l’acte, ou plutôt, des actes, qu’en tant qu’enseignant on effectue mais que l’on croit oublier - que l’on oublie tout en étant attaché aux expériences de rencontre avec des élèves ou des étudiants, enfants ou adultes, et dont on aimerait plus souvent comprendre les tenants et aboutissants. Plus encore, selon moi, le temps « retrouvé » trouve une saveur particulière dans le discours qui le construit. Je dis bien : « construit » et non : « reconstruit », parce que je crois que sans cette mise en mot, il n’y aurait pas de vraies retrouvailles, et que l’élaboration discursive construit le monde de l’expérience autobiographique, en sémantique et en pragmatique. De la formation d’adultes en entreprise à la formation linguistique et cognitive de primo-arrivants, le point commun a été pour l’auteur de ces lignes la recherche de la compréhension des mécanismes d’enseignement/ apprentissage par l’étude des productions linguistiques. Cette appellation enseignement/apprentissage -, bien que fourre-tout, présente cependant beaucoup d’avantages : elle rend compte de l’interaction entre les deux parties au moins - dans une salle de cours. Elle rend compte aussi de la difficulté à retrouver sinon le temps, du moins un temps de l’activité enseignante dans une masse d’impressions et de faits, temps à décrire ou revivre pour comprendre et progresser. Comme, dans ce parcours professionnel, le constat que la verbalisation des expériences occupait la place centrale, produisant le matériau premier à partir duquel l’analyse pouvait s’engrener, l’étude de la langue et l’enseignement en Sciences du Langage m’ont conduite à rencontrer alors - je devrais plutôt dire retrouver - l’enseignement des langues, déjà expérimenté avec un public étranger. La rencontre avec des enseignants de FLE, novices ou expérimentés dans le cadre des Maîtrises puis des Masters de FLE, a été par la suite l’occasion de mettre en œuvre, pour leur professionnalisation, les pratiques, les démarches et les outils d’analyse que j’avais éprouvés en

formation d’adulte. Le fait de dire sa pratique est donc le point central de cette démarche. Ce livre est né de l’envie de faire se rencontrer, dans le champ de l’enseignement de la langue, deux domaines pour moi familiers mais qui me semblaient peu en contact : celui de la recherche en didactique du FLE et celui de la recherche en formation des adultes, spécialement à propos de cet objet « étrange » qu’est le savoir du praticien sur sa pratique. Autant la didactique du FLE avait, me semble-t-il, réussi à délimiter en moins de trente ans, à force de débats internes et externes, son champ de réflexion et ses finalités, ses arrièresplans théoriques et le statut des concepts utilisés, autant me semble-t-il, ses outils de recherche sur son objet, l’acte d’enseignement du français comme langue étrangère, avaient encore intérêt à emprunter à d’autres disciplines déjà pourvues, telles que la sociologie, la psychologie du travail et l’ergonomie, toutes disciplines ayant elles mêmes fourni la formation des adultes. En outre, s’agissant de l’enseignement d’une langue étrangère, la question du recueil d’observables ou d’expériences didactiques comme indicateurs tant de l’enseignement que du processus d’apprentissage d’une langue renvoie aux relations qu’entretient la didactique du FLE avec la recherche en acquisition des langues. Ces deux disciplines ont en commun le besoin de recueillir des observables et de l’expérience didactique : « L’accès aux deux types de données (observables et expérience) passe par des voies différentes. Les observables supposent des recueils par prélèvements d’échantillons dans divers contextes naturels ou expérimentaux, grâce notamment à des enregistrements suivis de transcriptions pour l’oral et à des collections de documents scripturaux pour l’écrit. L’expérience transparaît à travers les multiples discours des divers protagonistes de la pratique didactique : récits, descriptions, théorisations ponctuelles ou globales, explications, polémiques, ainsi que par l’observation extérieure des fonctionnements didactiques. » (Py, 2000 : 399). Ces multiples discours se prêtent en fait à deux types d’études : d’une part, l’étude des conditions de leur production et de leur signification dans la relation pédagogique, pour la formation des enseignants de langue - et c’est ce qui occupe maintenant cet ouvrage -, d’autre part, l’étude des productions linguistiques qu’ils fournissent - énoncés, expressions, lexèmes -, qui font l’objet d’autres recherches, dont on ne parlera pas ici. Dans ce dernier cas, les productions linguistiques sont des objets d’étude pour la théorie linguistique, dans le premier cas, ce sont des matériaux pour la compréhension de la communication didactique en FLE. Une brève digression est alors utile pour exposer le positionnement adopté dans les réflexions qui vont suivre. Deux préoccupations animent ma démarche : une préoccupation pour la description de la langue, ou plus précisément pour la théorie linguistique, notamment au travers des théories sémantiques linguistiques, et une préoccupation pour l’ergonomie de la didactique de la langue. C’est bien entendu de cette dernière qu’il sera question dans ces lignes, mais pour autant, il ne me paraît pas possible d’analyser sa pratique enseignante en FLE sans 12

disposer d’un cadre théorique linguistique sur lequel s’appuyer. Il me paraît indispensable d’orienter l’enseignant en formation qui lirait cet ouvrage vers l’approfondissement de son cadre théorique de référence en matière de description de la langue, ne serait-ce que pour disposer d’une structure conceptuelle pour « lire » les interlangues de ses apprenants. Pour moi, théorie linguistique et ergonomie didactique sont les deux cadres d’une réflexion sur la langue en tant qu’objet d’enseignement, et si seul le second est développé dans ce travail, il n’est cependant pas dissociable de l’ancrage linguistique. En fait, la tentative d’ergonomie didactique qui s’expose ici s’inscrit dans le cadre d’une « linguistique interrogée » (Besse, 1991 : 180), c’est-à-dire un versant de la linguistique qui considère les problèmes que pose spécifiquement la langue à la communication didactique qui la prend pour objet et pour moyen. Si « interrogation de la langue » il y a, c’est donc un questionnement de la théorie linguistique - ou corps d’hypothèses internes à la langue - par l’ergonomie didactique - ou corps d’hypothèses externes à la langue -, comme dans de nombreuses démarches scientifiques en Sciences Humaines. Le recueil des actes enseignants ou recueil d’expérience est au centre d’enjeux de recherches institutionnelles, qu’elles soient en didactique du FLE ou en acquisition des langues, mais aussi en formation et professionnalisation des enseignants de langue. L’analyse de pratique, qui est un des outils de ce recueil, est aussi un outil d’autoformation pour l’enseignant de langue, et ainsi, la rencontre entre des enjeux d’ordre collectif et des enjeux individuels justifiait l’entreprise qui consistait à proposer un mémento d’analyse de pratique à l’enseignant de FLE. Un mot au passage sur la notion de mémento. Selon les dictionnaires, il s’agit d’une part d’un ouvrage où sont résumées les parties essentielles d’une question ou d’une science (Lexis Larousse), ce qui laisserait supposer que ce qui suit est constitué de données “objectives” sur le sujet, ou à tout le moins intersubjectivement partagées par la communauté de la didactique du FLE ; comme l’approche constructiviste et cognitive de la formation imprègne les propos qui composent cet ouvrage, ce qui constitue indéniablement un biais personnel, qui sera justifié et argumenté, on peut difficilement considérer que l’ouvrage mérite le terme de memento dans cette acception, sauf si l’essentiel réfère aux choix subjectifs de l’auteur. D’autre part, un memento est une note destinée à rappeler le souvenir d’une chose passée ou à faire, un aide-mémoire, et dans ce cas, la sélectivité de la mémoire dont l’aide est proposée ici est tout à fait justifiée : il s’agit bien de mes choix en matière de guidage des étudiants-enseignants de FLE, autrement dit d’un parcours « fléché » pour la réflexion sur la pratique. Quant au public auquel s’adresse le livre, j’ai déjà dit qu’il s’agissait d’enseignants en formation mais il faut encore préciser que selon leurs goûts, ils peuvent souhaiter comprendre les arrières-plans théoriques et disciplinaires qui sous-tendent la démarche d’analyse de pratique, et dans ce cas, ils se limiteront à la première partie de l’ouvrage, ou ils peuvent souhaiter disposer de fiches, grilles, tableaux, aide-mémoire, bref, d’outils afin d’organiser la recherche de leur temps « perdu » - au sens de Proust ! -, et dans ce cas, ils peuvent se 13

focaliser sur la seconde partie du livre. Pour l’enseignant non natif, mes prises de positions en faveur d’un enseignement ergonomique qui laisse le champ à l’expression et à la prise en compte d’activités cognitives et de conceptualisation de la part de l’apprenant peut paraître quelque peu imprégnée de la culture pédagogique occidentale des cinquante dernières années. Il n’est pas dans mes intentions de faire adopter aux enseignants des comportements contraires aux pratiques éducatives de leur pays d’origine, mais plutôt d’éclairer des ouvertures possibles pour l’enseignant : prendre le temps de connaître les modes de fonctionnement de ses apprenants peut à terme gagner du temps, et il ne me paraît pas incompatible avec la tenue d’un programme traditionnel ; de même pour avoir guidé des classes de soutien en FLS, le temps passé à réfléchir avec les apprenants sur leurs propres productions et à en tirer des enseignements m’a toujours paru profitable à terme. L’ouvrage est divisé en deux parties, la première constituant la justification théorique de l’analyse de pratique par la présentation de quelques référents théoriques, la seconde s’efforçant de fournir une démarche de réflexion structurée et itérative des différentes étapes d’une analyse de pratique attachée à un cours de FLE : il s’agit bien ici non pas de décrire l’ingénierie de formation que constituerait la mise en place d’une démarche complète d’analyse de pratique, mais d’inventorier les questions que pourrait se poser un enseignant qui prépare puis analyse un de ses cours, par exemple sur une heure, ou au plus, sur deux séances d’une heure. Nous visons donc ici la préparation didactique et méthodologique d’un cours et son retour réflexif pour un enseignant de FLE. La première partie définira tout d’abord les notions qui désignent les objets de l’analyse de pratique : la pratique, l’action, l’activité, l’habitus. Puis on justifiera en psychologie cognitive l’approche constructiviste de l’apprentissage qui a été la nôtre en abordant l’apprentissage des enseignants de FLE à travers l’analyse de leurs pratiques. Les chapitres suivants proposeront en Sciences Humaines en général, puis en formation des adultes, les questions et les finalités et quelquefois les outils que les disciplines ont élaborés autour de l’analyse de pratique. Enfin, seront abordées les questions du statut que pourrait avoir l’analyse de pratique en didactique du FLE, notamment dans le cadre du débat, malheureusement encore non dépassé entre applicationnisme et implicationnisme. La didactique du FLE a besoin des deux approches, et il apparaît que si l’analyse de pratique est un outil privilégié de la démarche qui tire des implications à partir de constats de terrain, il appartient au praticien réflexif d’en tirer les connaissances nécessaires pour appliquer en retour la théorie linguistique de façon fonctionnelle. C’est à la lettre suivre une démarche mettant en relation hypothèses externes - constats de terrain - et hypothèses internes théories linguistiques - au sujet de la langue comme objet d’enseignement. La seconde partie propose tout d’abord de considérer les outils présentés, par la suite, comme des jalons dans un cheminement de réflexions préactives de l’enseignant qui se fixe des règles préalables à son action, puis postactives, c’est-à-dire qui, l’activité enseignante s’étant déroulée, cherche, au moyen de 14

l’analyse, des régularités éventuelles survenues dans l’interactivité. Le long chapitre 6 est alors l’inventaire de questions posées à l’enseignant dans sa préparation didactique et méthodologique aux étapes 1 à 13 comme autant de points de repère à revoir lors de son retour réflexif aux étapes 14 à 18. Ces 18 étapes ne sont pas détaillées de façon identique : les questions posées constituent dans tous les cas une sorte de « manuel » de l’analyse de pratiques, et dans certains cas, des « mémentos » au second sens du terme qui a été défini plus haut : les questions renvoient à des thèmes débattus en didactique du FLE, et qu’il ne semblait pas possible d’ignorer ; c’est pourquoi ces thèmes ont été résumés et exposés surtout dans la perspective d’orienter l’enseignant qui analyse sa pratique vers plus de précision dans ses réflexions. Un point est essentiel à souligner : de très nombreuses citations sont présentes tout au long de l’ouvrage. Comme signalé plus haut, le sujet de ce livre est au croisement de deux disciplines, la didactique du FLE et la formation des adultes. Le sujet en lui-même - la démarche d’analyse de pratique - est un sujet largement traité par les chercheurs en formation d’adultes et l’approche didactologique a connu d’abondantes publications. Ce livre revendique seulement d’avoir tenté d’outiller la formation des enseignants de FLE avec des moyens bien connus par ailleurs. Il était donc difficile de ne pas rendre hommage aux travaux déjà réalisés. En outre, ce livre étant destiné à des enseignants en formation, il nous a paru utile, par cette abondance de citations, d’orienter, voire de donner envie au lecteur, d’aller vers les « bons auteurs » en lui donnant la possibilité de rencontrer quelques parcelles - mais seulement quelques-unes -, des réflexions qu’ils ont apportées en la matière.

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PARTIE I
ANALYSE DE PRATIQUE

Cette partie a pour objet l’activité d’analyse de pratique, activité conçue comme un outil de formation professionnelle, notamment des enseignants de langue. Dans cette optique on donnera une définition provisoire du terme « analyse de pratique » enseignante en FLE : celui-ci est une démarche de l’enseignant de FLE qui prend pour objet d’étude sa pratique, c’est-à-dire des activités d’enseignement qu’il a réalisées ; cette étude peut s’effectuer soit dans le cadre d’une formation, par exemple à l’Université en France, soit de façon autonome, et mobilise des « outils » de réflexion, tels des questionnements ou des grilles qui peuvent donner lieu soit à des échanges oraux avec un formateur, soit à des « mémoires ». De nombreux autres secteurs économiques et sociaux utilisent ainsi l’analyse de pratique pour développer les compétences de leurs acteurs : industrie, services, enseignement et, ce faisant, constituent des terrains d’étude pour différentes disciplines qui analysent tant les dispositifs (i.e. les moyens et outils mis en œuvre par l’analyse de pratique) que ses effets sur les individus (i.e. les évolutions psychologiques et sociales) : sciences sociales, recherche sur la formation des adultes, ergonomie, psychologie du travail, didactique professionnelle, didactique des langues. Développer l’analyse de pratique dans l’enseignement du FLE demande d’inscrire cette activité formative pour les enseignants - dans ce contexte global, afin de laisser toute possibilité au lecteur, concerné par l’enseignement du FLE, d’approfondir et de poursuivre les quelques pistes qui seront évoquées dans cette partie, pistes qui, naturellement, ne sont pas exhaustives. Lorsque nous utilisons le mot « piste », nous signifions aussi bien les outils et résultats des recherches des disciplines évoquées que leurs concepts théoriques : outils, résultats, concepts sont susceptibles d’éclairer l’usage de l’analyse de pratique dans la formation des enseignants de FLE. Il sera donc nécessaire de définir préalablement ce que recouvre le concept de « pratique », objet d’une analyse. Dans un préambule à cette partie, nous verrons que ce concept désigne tout d’abord un objet fuyant : l’activité humaine ; qu’il est sous tendu par une opposition séculaire et fondamentale entre théorie et pratique ; qu’il appelle d’autres concepts, opérationnels dans la formation professionnelle, notamment le couple tâche-activité

qui, signalant un écart entre l’activité prescrite et l’activité réelle, légitime amplement le recours à l’analyse de la pratique, constitutive d’une activité réelle, en écart permanent avec des intentions, des projections, des programmations, ce qui est le lot de toute activité d’enseignement. Également, le concept d’habitus, en tant qu’il irrigue l’activité professionnelle, sera évoqué parce que l’analyse de toute pratique peut contribuer à la mise en lumière, voire la prise de conscience des composantes de cet habitus, notamment chez l’enseignant. Ayant ainsi cerné les questions que soulèvent les réalités désignées par le mot « pratique », le chapitre 1 (« L’analyse de pratique et les théories de l’apprentissage, aperçus en neurobiologie ») ancrera l’activité d’analyse de pratique en premier dans ses fondations traditionnelles en psychologie cognitive. Analyser sa pratique consiste, pour un sujet, à réfléchir sur sa propre action visà-vis d’un objet : la notion d’« abstraction réfléchissante » chez Piaget constitue pour nous le sous-bassement de l’activité d’analyse de pratique. Ce faisant, le sujet (se) forge, consciemment ou non, des représentations mentales à la fois de l’objet avec lequel il interagit et de sa propre action : « image opérative » chez Ochanine, « invariant opératoire » chez Vergnaud décrivent en partie ces représentations mentales. L’existence de telles représentations mentales est, à elle seule, ce qui justifie l’analyse de pratique - notamment dans la formation d’enseignant en FLE : nous le verrons dans les chapitres suivants de cette première partie, de nombreuses disciplines décrivent de diverses façons ces représentations et leurs effets. Or, nous n’avons d’autre intention que de fournir aux enseignants de FLE quelques outils qui les aident à « travailler » les représentations mentales qu’ils se font de leur activité en classe, et, partant, d’avoir un effet sur celles-ci. Mais le travail sur les représentations mentales, « images opératives » ou « invariant opératoire » peut être démultiplié par la médiation d’un tiers, ce que nous verrons au chapitre 1 avec l’apport de Vygostki, et avec l’étayage formatif d’un tuteur, selon Bruner. En d’autres termes, même si cet ouvrage peut être lu comme un document d’autoformation, les outils qu’il propose trouvent leur pleine efficience dans le cadre d’une interaction avec un formateur : c’est l’une des limites de notre travail. Néanmoins, et pour clore le premier chapitre de cette partie, tout retour réflexif par un acteur sur sa propre pratique ne peut manquer d’avoir les effets de toute activité métacognitive, au sens de Flavell, c’est-à-dire de meilleure maîtrise de ses compétences. Par ailleurs, un autre ancrage cognitif de l’analyse de l’activité est à trouver dans les recherches actuelles en neurobiologie qui fait se rencontrer, autour de la notion de « configuration neuronale », les notions de « représentation mentale ». Celles-ci sont étudiées en tant que phénomènes de conscience, c’est-à-dire, rien de moins que la formation d’un Soi autobiographique du sujet. Après cet ancrage de l’analyse de pratique dans ce qui la justifie au strict plan cognitif pour le praticien, les chapitres suivants parcourent les activités d’analyse de pratique, telles qu’elles sont étudiées dans différentes disciplines, dont la didactique du FLE : c’est ici que nous cherchons à situer cette dernière dans une perspective qui l’englobe, afin éventuellement d’y porter des éclairages extérieurs à elle-même. Une remarque cependant : en 18

toute logique, nous aurions dû inclure la recherche en Formation des adultes ainsi que la didactique du FLE dans le chapitre générique consacré à l’analyse de pratique dans les Sciences Humaines, chapitre 2. Nous avons préféré les présenter séparément : considérant que l’analyse de pratique enseignante en FLE comme un outil de formation d’enseignant de langue, il nous a paru nécessaire de mettre en avant d’une part le fait que cette activité relève des dispositifs appartenant à la Formation des Adultes, d’où le chapitre 3, « L’analyse de pratique et la recherche en formation des adultes » ; d’autre part, qu’elle se rattache plus spécifiquement encore au champ de la didactique du FLE/S, d’où le chapitre 4, « L’analyse de pratique et la didactique du FLE », qui lui est consacré. L’analyse de pratique est, à l’évidence, une activité de caractère transdisciplinaire, ce qui à la fois constitue son intérêt : possibilité d’emprunts et d’enrichissement, et sa limite ; la pratique enseignante de langue (LE/LS) comporte un contexte et une finalité spécifiques à l’enseignement d’une langue, spécificité à laquelle toute activité d’analyse de pratique doit s’adapter ; c’est ce que les grilles proposées en Partie II tenteront de prendre en compte. Concernant l’analyse de pratique en Sciences Humaines, le chapitre 2 commencera à s’attacher à la notion de « récit », telle que Ricœur la présente, pour signaler l’effet de la mise en mot de son vécu par un sujet. Cette notion est ainsi souvent reprise par les disciplines évoquées ensuite. L’analyse de pratique est donc une activité de mise en forme, et de mise en récit, qui comporte les trois dimensions de la « Mimesis » développées par Ricœur : « préfiguration », « configuration », « refiguration » de l’expérience du sujet. De même qu’il nous paraît indispensable de considérer l’analyse de pratique comme susceptible d’effets au plan cognitif sur les représentations mentales des enseignants en FLE notamment (cf. chapitre 1), de même, l’analyse de pratique nous paraît un moyen pour l’enseignant de configurer/reconfigurer, au sens que définit le philosophe, son expérience et, partant, de se professionnaliser. En conséquence, les paragraphes suivants présenteront la façon dont la sociologie, les Sciences du Langage, les analyses du travail - ergonomie, psychologie du travail, didactique professionnelle - envisagent l’analyse de pratique, et ce, à chaque fois, sous trois aspects : la définition ou la description qu’elles donnent de l’analyse de pratique dans leur champ ; le but poursuivi par la mise en œuvre de l’analyse de pratique dans ce champ ; enfin, les outils mobilisés. Par la suite, le chapitre 3 portera, au sein des Sciences Humaines, sur les descriptions, finalités et outils de l’analyse de pratique dans le champ de la formation des adultes. Enfin, le chapitre 4 abordera la façon dont la Didactique du FLE traite de l’analyse de pratique.

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PRÉAMBULE LA « PRATIQUE »

Une « pratique » fuyante ? Dans le domaine de la formation des adultes, Barbier constate que si l’on interroge un groupe de professionnels sur la définition qu’ils donnent de la notion de pratique, elle est définie tantôt comme la mise en œuvre d’une intention, tantôt comme un algorithme d’opérations à suivre pour obtenir un résultat, tantôt comme une accoutumance : « la notion dans son usage courant semble davantage privilégier des phénomènes d’accompagnement des pratiques plutôt que ce qui ferait la spécificité des pratiques elles-mêmes. » (J.-M. Barbier, 1996b : 31; j’ai souligné les mots qui seront repris). Ces définitions se font l’écho des trois principales entrées du mot pratique (n. f.) dans le Trésor de la Langue Française : 1- activité qui vise à appliquer une théorie : on retrouve ici la notion d’intention, évoquée par les professionnels cités par J.-M. Barbier ; 2- fait d'exercer une activité particulière, de mettre en oeuvre les règles, les principes d'un art ou d'une technique ; fait de suivre une règle d'action, d'y conformer sa conduite ; apparaît ici l’idée d’un algorithme à suivre ; 3- manière habituelle d'agir, comportement habituel : l’accoutumance évoquée plus haut. Il se trouve que ces trois composantes font de la pratique un objet commun aux disciplines qui seront étudiées aux chapitres 2, 3 et 4. Toujours est-il que ces composantes ne décrivent pas ce en quoi consiste ou comment s’incarne la pratique, mais d’une part, son au-delà (l’intention), d’autre part son cadre prescriptif (l’algorithme à suivre), enfin une sorte d’évaluation (l’accoutumance) : on constate que la « pratique » n’est pas au centre des définitions données puisque l’on définit plutôt, empruntant l’expression à P. Vermersch les « satellites » de la pratique. La « pratique », envisagée de façon globale, a des définitions qui la fuient, peut-être parce que la réalité qu’elle recouvre est, on le verra en abordant les notions sousjacentes d’action et d’activité, elle-même fuyante. Un couple d’opposés : théorie/pratique Ce qui est récurrent dans les définitions de différents dictionnaires (« vise à appliquer une théorie ») et qui explique l’une des difficultés de l’analyse de la pratique, est la tradition-nelle opposition théorie-pratique, leur « bipolarisation » : - « à la théorie seraient associés les principaux attributs sociaux accordés au langage et notamment au langage conceptualisé et écrit : stabilité, universalité,

dissociation possible par rapport aux situations et aux sujets sociaux, possibilité d’appropriation, de cumul et de transmission, etc. ; - à la pratique seraient associés au contraire les attributs sociaux des activités de transformation du monde : contingence, particularité, indissociabilité par rapport aux situations et aux sujets sociaux, non-communicabilité » (Barbier, Galatanu, 2004 : 12). Là réside l’un des obstacles ou l’une des résistances à l’Analyse de pratique : en fonction de la posture d’étude que l’on se donne ou du point de vue que l’on privilégie, on est conduit à négliger l’autre pôle ; non moins que le « théoricien », le « praticien » hiérarchisera positivement la place qu’il occupe lorsqu’il étudie les faits humains. On notera qu’avec cet arrière-plan épistémologique, analyser une pratique, et dans le cas précis, celle de l’enseignement du FLE, ne va pas de soi, au seul plan des valeurs attachées traditionnellement et quasi spontanément aux deux pôles théorie et pratique. En effet, D. Schön (1996) détaille les éléments de l’opposition traditionnellement mis en avant : du côté de la théorie, se trouveraient la rigueur, la rationalité, la simplicité, la certitude, la stabilité, la généralité et, enfin, la théorie apporterait toujours des solutions. À l’autre bout, la pratique oppose à la rigueur sa pertinence, à la rationalité la débrouillardise et l’intuition, à la simplicité la complexité des situations singulières, à la certitude l’incertitude, et apporterait, pour l’essentiel, des problèmes… Prenant le contrepied de cette vision traditionnelle des deux termes, Schön affirme que la pratique professionnelle est à la fois un processus de résolution de problème et un processus de construction de problème parce que, pour transformer une situation problématique en un problème tout court, un praticien doit dégager le sens d’une situation qui semblait n’en avoir aucun. Or, ce en quoi consiste la construction du problème ou la construction du sens du problème n’est pas technique, c’est, pour Schön, une précondition pour l’emploi de techniques. Pour l’auteur, il y a un « savoir caché dans l’agir professionnel », savoir que le praticien doit précisément penser et reconstruire. Or, ce savoir « caché dans l’agir » a pour propriété d’être incorporé aux gestes - Schön reprend ici l’idée de Piaget selon laquelle l’action est un savoir autonome, qui sera présentée plus loin - et de ne se révéler à la conscience que de façon fugace. En fait, il y aurait deux temps de réflexion pour le praticien : un temps de réflexion en cours d’action, pendant lequel cette réflexion se concentre de façon interactive sur les résultats de l’action et l’action elle-même, et un temps de réflexion sur l’action, suite à l’événement, questionnant la compréhension et l’efficacité de l’action. C’est ainsi que, pour Schön, lorsque le praticien réfléchit sur l’action, il devient un chercheur dans un contexte de pratique. C’est bien là ce que tente de proposer toute activité d’analyse de pratique : transformer par exemple l’enseignant en chercheur de sa propre pratique, parce que la réflexion fait partie de ses activités en tant que praticien. Plus encore, pour l’auteur, c’est à partir de la pratique qu’il est possible d’édifier « une théorie du cas particulier ». Si l’on transpose sur le plan de la formation des enseignants de langue, on constate que la demande faite le plus souvent aux 22

mémoires de Master première année, suite à un stage, est précisément de partir de pratiques de classes et, les analysant à posteriori, d’en dégager une conceptualisation ou une théorisation, qui peut alors se confronter aux théoriciens en didactique du FLE. L’opposition théorie/pratique est, on le voit, à la fois un frein en terme de valorisation sociale, mais aussi un moteur en terme de démarche de formation. Mais la notion de pratique offre encore d’autres aspects problématiques : elle se définit comme une activité humaine et, comme telle, soulève bien des questions chez les chercheurs en psychologie cognitive ou en ergonomie cognitive. On considérera que la pratique, conformément à sa définition1, est une activité elle-même composée d’actions (Léontiev 1974 : 289) : l’existence d’une distinction entre entité constituée - l’activité et entité constitutive l’action, nous amène à traiter successivement de leur analyse. La pratique comme « activité » Concernant tout d’abord l’activité, on rencontrera inévitablement un autre couple de notions, sans opposition, mais à distinguer soigneusement. La psychologie du travail, la psychologie ergonomique et d’une façon générale, sous leur influence, toute discipline étudiant le travail humain s’accordent pour, à la fois, distinguer et coupler activité et tâche, c’est-à-dire penser l’une par rapport à l’autre. J. Leplat (1997 : 4-6) rappelle que la notion d’activité est souvent associée à celle de tâche. Ainsi : « L’activité est celle d’un sujet (dit, dans ce domaine, agent ou opérateur) qui a ses propres fins, qu’il poursuit en même temps que celles assignées par la tâche. ». Plus précisément, « l’activité dépend de l’agent (conditions internes) qui l’exécute et de la tâche (but(s), conditions externes : techniques, organisationnelles, sociales, etc.) ». Pour le psychologue du travail, il faut envisager de façon conjointe tâche et agent par les caractéristiques de leur « couplage » : « les conséquences de l’activité agissent rétroactivement sur elle en fonction de leur adéquation aux objectifs poursuivis par l’agent, d’une part, et fixés par la tâche, d’autre part ». L’idée essentielle à retenir pour l’auteur est qu’il existe une réalité dynamique à trois facettes, l’agent, la tâche, et l’activité, qui sont liées par des interactions complexes : « l’activité dépend de l’agent et de la tâche, et plus précisément du couplage de ceux-ci. Mais l’activité modifie aussi l’agent, la tâche et leurs relations [...] trois composantes qui se codéterminent de manière dynamique ». Ainsi, analyser la pratique enseignante implique la prise en compte de ces trois composantes, avec la difficulté, inhérente aux Sciences Humaines, du repérage des interactions spécifiques entre elles, agent, tâche, activité. Dans le cas de l’enseignant de FLE/S, l’analyse de pratique peut s’attacher à relever non seulement les interactions entre le but (ou objectif pédagogique), les conditions externes (institution, matériel, public, etc.) - c’est-à-dire les composantes de la tâche - et l’agent- enseignant qui influent sur l’activité, mais aussi ce que l’activité fait à l’agent au plan de ses connaissances et de ses représentations, et
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« fait d’exercer une activité particulière ».

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pour finir, ce qu’elle oblige à modifier dans la tâche, c’est-à-dire les buts, les supports, les consignes, etc. Cette interdépendance entre l’activité propre à l’agent et la tâche donnée par l’environnement est celle qui lie le caractère prescriptif de la tâche et la réalité de l’activité. Pour Leplat (1997 : 18), la tâche est communément définie comme « un but à atteindre dans des conditions déterminées » et note que la tâche peut avoir plusieurs buts, éventuellement conflictuels et que les buts peuvent être plus ou moins explicitement et opérationnellement définis. Quant aux conditions, elles sont à entendre de manière très générale comme tout ce qui contribue à moduler l’activité de l’agent ou « qui est censé la moduler quand on ne peut le démontrer ! » Ces conditions externes sont d’ordre physique, technique, organisationnel, social, économique, etc. Cet ensemble de visées et de conditions externe à l’agent fournit une sorte de cadre prescriptif pour l’activité, prescription dont s’écarte nécessairement l’activité, inscrite dans la réalité. Or, analyser une pratique, notamment la pratique enseignante et plus spécifiquement en FLE, renverra à la question de la relation et de l’écart entre ce qui était planifié (entre autres dans une préparation didactique ou méthodologique), autrement dit la tâche prescrite (qu’elle l’ait été par l’institution, la méthode, le manuel ou encore par l’enseignant lui-même par anticipation), et l’activité, avec les ajustements réciproques entre apprenants et enseignant lors de l’interaction en classe de langue. Autrement dit, la notion de pratique comme activité réelle oblige à prendre en compte dans son analyse le rapport qu’elle entretient avec le prescrit, c’est-à-dire la programmation prépédagogique. C’est précisément ce à quoi s’attacheront les outils qui seront présentés en deuxième partie de l’ouvrage. La pratique comme « action » Du côté de l’action, comme composante de l’activité, un autre problème cognitif s’offre à l’analyse. Pour Piaget (1974a : 275) « l’un des deux principaux résultats de nos recherches [...] est de nous montrer que l’action à elle seule constitue un savoir autonome », ce que P. Vermersch paraphrasera en soulignant que l’action est, pour une bonne part, une connaissance autonome et contient par construction une part de savoir-faire en acte, c’est-à-dire non conscient. Autrement dit, toute action comporte une part implicite dans sa réalisation, précisément pour celui qui l’effectue (Vermersch 1994 : 18). Cet implicite, dû à l’autonomie de l’action vis-à-vis de la conscience, est une source de difficulté pour l’analyse de pratique. De fait, l’expérience d’enseignant ou de formateur montre la difficulté que présente pour un sujet le fait d’évoquer une situation précise de travail, avec les actions effectuées à un instant donné : sans l’étayage d’observations complémentaires, ce n’est qu’avec une motivation affirmée et un guidage approprié que la reconstitution de la scène originelle a des chances de se produire. De même, l’enseignant de FLE qui, lors d’une formation, est amené à échanger sur sa pratique, rencontre les mêmes difficultés d’évocation que l’apprenant de FLE qui tente de conceptualiser le cheminement qu’il a suivi dans une production orale ou écrite ; dans les deux cas, enseignant en formation 24

et apprenant, l’effort que constitue la recherche en mémoire d’une action réalisée est un indice de la difficulté d’accéder à cette connaissance autonome qu’est devenue cette action même. Mais c’est aussi pour la même raison que l’analyse de pratique, l’analyse de l’enchaînement des actions, dans une activité humaine, et d’enseignement de langue en particulier, est possible et fertile : pour Piaget l’action est « un pouvoir déjà considérable », où « pouvoir » est à comprendre pratiquement dans son sens premier, puisque la chose qui est « en puissance » n’est autre que la prise de conscience qui tire son origine de l’action. En effet, souligne Piaget à propos de l’action-« savoir autonome », « s’il ne s’agit que d’un ‘savoir-faire’ et non pas d’une connaissance consciente au sens d’une compréhension conceptualisée, il constitue néanmoins la source de cette dernière, puisque la prise de conscience est presque sur tous les points en retard, et souvent de façon très sensible, sur ce savoir initial qui est donc d’une efficacité remarquable, bien que ne se connaissant pas lui-même » (Piaget 1974a : 275). L’obstacle à l’analyse réside dans le fait que ce savoir ne se connaît pas lui-même, mais l’intérêt de l’action est d’être la source d’une « compréhension conceptualisée ». On rappellera en effet que, pour Piaget, dans l’apprentissage, « réussir » à résoudre une situation problème et « comprendre » comment on a réussi sont deux temps du processus cognitif qui peuvent être décalés : ce n’est pas parce que j’accomplis avec succès une action que je comprends les raisons, les facteurs et les conditions de cette réussite. La compréhension peut intervenir bien après que l’activité se soit déroulée, et, au delà, la prise de conscience, c’est-à-dire la conceptualisation de cette compréhension - qui devient alors « compréhension conceptualisée » - peut intervenir ultérieurement. Il se peut donc qu’une « compréhension conceptualisée » puisse être travaillée sur la base de ce savoir-pouvoir autonome qu’est l’action. Rien ne dit d’ailleurs que toute action ne donne pas lieu à une conceptualisation spontanée. Ceci serait en théorie possible : pour Barbier (1996c : 16), l’action est à la fois « une organisation d’activités singulière » pour un acteur donné, c’est-à-dire un choix individuel d’agencement de son activité par un sujet, une intervention sur un processus déjà en cours –une fois encore, un choix délibéré, conscient ou non, de régulations du processus, et peut s’accompagner de « fonctions de mise en représentation de ces actions ». Ces fonctions de mise en représentation ne sont autres que des productions et des transformations de représentations mentales qui surviennent chez ceux qui s’engagent dans l’action. Elles ont pour objet l’activité elle-même et son organisation, les sujets eux-mêmes et enfin, leur rapport à l’environnement. Toutes ces représentations mentales sont un processus continu, avant, pendant et après l’action. On pourrait donc concevoir qu’il y a, à travers ces représentations, un processus de conceptualisation à l’œuvre, attaché à la compréhension de l’action. Pour résumer ce qui précède, la notion de pratique, comprise comme une activité, présente à celui qui souhaite l’analyser, entre autre, deux types de problème : en tant qu’activité réelle d’un sujet, elle est à rapporter à une prescription dont elle s’écarte - et cet écart est à considérer comme source de réflexion - ; en tant qu’enchaînement d’actions spécifiques, 25