L'aventure humaine dans l'entreprise

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Français
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Vivre l'entreprise aujourd'hui n'est pas une mince affaire. Huit questions occupent cet ouvrage sur l'aventure humaine dans l'entreprise. Il s'agit de proposer des formes de médiation, des manières d'envisager les choses et les actes. Pas d'intrication forcée mais des liens, des façons de penser le quotidien, d'envisager les discordances, de trouver autant que faire se peut des modulations à l'activité humaine dans l'entreprise.

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Date de parution 01 février 2013
Nombre de lectures 49
EAN13 9782336287782
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

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Gérard REYREL’aventure humaine
dans l’entreprise
Vivre l’entreprise, vivre dans l’entreprise aujourd’hui, n’e st L’aventure humaine pas une mince afair e. C’est, avouons-le, une sacrée et
parfois même terrible aventure. Mais aventure aventureuse par
ce qui advient ou arrive aux hommes à l’occasion, c’est-à-dire dans l’entreprise
suivant le hasard des rencontres et des occurrences, suivant
la vie tout simplement. Huit questons occupent cet ouvrage
sur l’aventure humaine dans l’entreprise. Il ne s’agira pas
d’assembler ou d’agencer une théorie, de ranger des concepts, En huit questons
de construire ou de raccommoder un modèle, de suturer des
plaies mais plutôt de proposer des formes de médiaton, des
manières d’envisager les choses et les actes. Pas d’intricaton
forcée mais des liens, des ponts et des façons de voir et de
penser le quotdien, d’envisager les discordances, de trouver
autant que faire se peut des modulatons et des sensibilités à
l’actvité humaine dans l’entreprise.
Gérard Reyre est enseignant-chercheur en sociologie à
l’université Paris Est et directeur associé de Conseil & Recherche.
ISBN : 978-2-296-99770-7
23 €
ENTREPRISE-ET-MANAGEMENT_PF_REYRE_AVENTURE-HUMAINE-ENTREPRISE.indd 1 08/01/13 14:57
Gérard REYRE
L’aventure humaine dans l’entreprise






L’aventure humaine dans l’entreprise




















Entreprises et Management
Collection dirigée par Ludovic François


La collection Entreprises et Management est destinée à accueillir
des travaux traitant des questions liées aux sciences de gestion et à
l’entreprise. Les ouvrages publiés ont pour la plupart une vocation
pratique. Certains d’entre eux sont issus de thèses professionnelles
soutenues à HEC.


Dernières parutions

Françoise DUPUICH (dir.), Regards croisés sur la
Responsabilité Sociale de l’Entreprise (RSE), 2012.
Philippe HERMEL et Pascal CORBEL, Le management des
évolutions organisationnelles et stratégiques, 2012.
Pascal DURAND-BARTHEZ, François LENGLART (dir.),
Choisir son droit. Conséquences économiques du choix du
droit applicable dans les contrats internationaux, 2012.
Anne CHANON et Jérôme AURIAC, L’entreprise à l’ère des
défiances, 2012.
Michaela TOURNAY-TIBI, Aurélie DANO, Élodie
ARANDA-HAPPE, Yves PÉLIGRY, Le défi énergétique de
la Chine. Comment la Chine prépare-t-elle son avenir
énergétique ?, 2012.
Andrés DÁVILA, Simon COUDERC, Les défis de la petite
entreprise internationale, 2012.
Kamilia BAHIA, Le Processus de réalisation d’un mémoire
ou d’une thèse en marketing, 2011.
Françoise DUPUICH (sous la dir. de), La Gestion des
ressources humaines en devenir, 2011.
Jean-Baptiste POULLE, Réflexion sur le droit souple et le
gouvernement d’entreprise, 2011.
Jawad MEJJAD, Le rire dans l'entreprise. Une analyse
compréhensive du rire dans la société, 2010.
Jean-Charles MATHE, Analyse et management stratégiques,
2010. Gérard REYRE





L’aventure humaine dans l’entreprise

En huit questions


















































© L'Harmattan, 2012
5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-99770-7
EAN : 9782296997 707
« Personne n’éduque autrui, personne ne s’éduque
seul, les hommes s’éduquent ensemble par
l’intermédiaire du monde »
Paolo Freire


AVANT-PROPOS

Vivre l’entreprise, vivre dans l’entreprise aujourd’hui n’est pas
une mince affaire. C’est, avouons-le, une sacrée et parfois
même terrible aventure. Mais aventure aventureuse par ce qui
advient ou arrive aux hommes à l’occasion, c’est-à-dire suivant
le hasard des rencontres et des occurrences, suivant la vie tout
simplement. Et pourtant, a écrit Jankélévitch en substance, on
peut bien dire aussi que l’aventureux crée, attire, prolonge
luimême les aventures…
Lecteur, vous aurez compris qu’il ne s’agira pas ici de chanter
les louanges de je ne sais quel aventurier mais de côtoyer
l’aventureux, celui qui essaie et se trompe, qui tente et se
fourvoie et qui retente encore. Parce qu’il faut accepter
l’occurrence des événements et des rencontres, de l’impromptu
comme du mûrissement. Parce qu’il faut traverser la vaste
carrière du temps pour arriver au centre de l’occasion dirait
1Balthasar Gracian .
Justement, une occasion nous a été offerte par une étude sur le
tutorat effectuée dans une grande entreprise de nous interroger
sur des sujets plus vastes auxquels cette étude renvoyait. Le rôle
de tuteur a une vertu, c’est qu’il ne focalise sur aucun statut,
aucun grade, aucune fonction parfaitement établie. Il traverse le
système social et ses entrelacs pour circuler comme une
question ouverte sur la manière de vivre ensemble. De là, nous

1 Balthasar Gracian, L’homme de cour, max.55 (l’homme qui sait attendre),
Bibliothèque électronique du Québec, p. 45.
5
avons choisi de nous déplacer sur plusieurs des registres qui
instituent le lien social comme une passerelle, un passage entre
le nouveau et le connu, entre le provisoire et l’institué, entre la
retenue et l’emballement, entre la vitesse et le rythme.
Travailler dans une entreprise, c’est donc vivre une aventure
humaine, c’est s’installer dans des épisodes, des moments, des
rebonds. C’est accepter ou refuser les options qui se proposent à
nous. En tous cas, c’est ne pas échapper à leur évidence. Le
tutorat n’est devenu peu à peu qu’un prétexte, prétexte
honorable s’il en est. Il sera donc présent par instants comme
pour éclairer le propos ou le lancer. Il sera parfois comme le
ressort que l’on remonte et qui enclenche le mouvement.
Huit questions nous occuperont sur l’aventure humaine dans
l’entreprise. Il ne s’agira pas d’assembler ou d’agencer une
théorie, de ranger des concepts, de construire ou de
raccommoder un modèle, de suturer des plaies. Non, ce que
nous tentons de proposer, ce sont des formes de médiation, des
manières d’envisager les choses et les actes. Pas d’intrication
forcée mais des liens, des ponts et des façons de voir et de
penser le quotidien, d’envisager les discordances, de trouver
autant que faire se peut des modulations et des sensibilités à
l’activité humaine dans l’entreprise.










6 Sommaire

SOMMAIRE

Avant-propos……………………………………............ 5
Introduction…………………………………………….. 9
Chapitre 1 : Comment réactiver le lien social ?............... 21
Chapitre 2 : Comment vivre pleinement les transitions
qui s’offrent à nous ?......................................................... 63
Chapitre 3 : Pourquoi faut-il remanier la question de la
formation ?……………………………………………… 89
Chapitre 4 : Qu’est-ce qu’accompagner ?....................... 103
Chapitre 5 : Comment peut-on à la fois accompagner et
évaluer ?............................................................................ 121
Chapitre 6 : Qu’est-ce qu’une compétence
transversale ?..................................................................... 153
Chapitre 7 : Pourquoi faut-il penser-agir dans
l’entreprise ?...................................................................... 171
Chapitre 8 : Comment penser les reconversions ?........... 187
Conclusion………………………………………………. 211
Bibliographie ………………………………………...... 219




INTRODUCTION


Acquérir un métier, une qualification n’a jamais été chose
facile. Les ethnologues ayant étudié cette question dans les
entreprises artisanales ou industrielles ont dégagé trois figures
dominantes que sont le « nourrissage », le « coup de pied au
cul » et « l’usinage ». Ces figures se distribuant bien entendu
différemment selon les moments, les lieux, le type d’activité.
Le nourrissage correspond, on le devine, à une imprégnation
lente et progressive du métier. L’apprenti apprend par contact,
par observation, sans presque y penser.
Le coup de pied au cul est la version brutale du nourrissage. Ce
qui est premier est l’acquisition du rythme, de la discipline
avant même l’apprentissage du geste technique.
L’usinage, terme qui a traversé le siècle de par la tradition des
ingénieurs des Arts et Métiers, correspond tout simplement au
bizutage. La dimension normative est première. L’usinage
comprend en effet des pratiques, des rituels parfaitement
codifiés destinés à faire entrer l’apprenti dans le métier en lui
faisant traverser un ensemble d’épreuves. Mais, au-delà, et plus
subtilement, il s’agissait dans la tradition, de permettre à
l’apprenti de s’exercer, un quart d’heure avant la fin de la
journée de travail, au poste de travail immédiatement supérieur
au sien.
La transmission des savoirs ne peut se résumer en somme à
celle des connaissances techniques mais s’accompagne de la
transmission de rôles sociaux, de statuts. Les objets, les
symboles agglutinent également la compétence technique
ellemême.
Dés le milieu du 19ème siècle puis par un enchaînement de lois
séparant en quelque sorte la formation du travail, la place des
aînés dans l’apprentissage s’est progressivement desserrée au
9
profit de dispositifs d’enseignement portés par l’éducation
2nationale ou par des institutions privées .
L’opération « Nouvelles qualifications », menée par Bertrand
Schwartz sur l’insertion sociale des jeunes, marque une étape
importante justifiant la création des dispositifs en alternance.

2 Quelques dates repères : 22 février 1851, Loi sur le contrat d’apprentissage,
rendant le contrat obligatoire ; 2 octobre 1863, Instauration de l’enseignement
secondaire spécial par Victor Duruy. Destiné aux jeunes souhaitant entrer
dans l’industrie ou le commerce, cet enseignement est mis en place dans la
plupart des lycées à partir de 1865 ; 11 décembre 1880, Loi portant création
des écoles manuelles d’apprentissage. Ces écoles créées par des communes ou
des départements peuvent être subventionnées par le Ministère de l’instruction
publique ou par celui du commerce et de l’industrie ; 25 juillet 1919, Loi
Astier portant organisation de l’enseignement technique, industriel et
commercial. Ce texte instaure les cours professionnels obligatoires : tous les
apprentis doivent suivre, gratuitement, 150 heures de cours d’enseignement
théorique et général par an. Le certificat de capacité professionnelle devient
Certificat d’Aptitude Professionnelle (CAP) ; 24 mai 1938, Décret-loi sur la
formation et l’orientation professionnelle énonçant en principe que tout
employé de 14 à 17 ans a droit à une « éducation professionnelle pratique ».
Tout apprenti devra dorénavant passer devant un service d’orientation
professionnelle. Le décret-loi impose par ailleurs aux chefs d’entreprise
employant plus de 5 personnes et ne relevant pas des Chambres de métiers
d’embaucher des apprentis ; 21 septembre 1939, Décret créant les centres de
formation professionnelle (CFP). Des centres de formation professionnelle
accélérée dans lesquels les ouvriers doivent être formés en 6 mois sont mis en
place pour faire face aux besoins des industries d’armement après la
déclaration de guerre ; 6 janvier 1959, Décret portant réforme de
l’enseignement public (réforme Berthoin). A l’issue du premier degré, un
cycle d’observation de 2 ans (correspondant à la 6ème et à la 5ème) est mis en
place pour tous les élèves et doit permettre de les orienter vers les différentes
filières du cycle terminal. Parmi ces filières on distingue un enseignement
technique long qui doit s’effectuer dans des lycées techniques et qui est
sanctionné après 4 ou 5 ans d’études par un brevet de technicien et un
enseignement technique court sanctionné par un CAP après 3 années d’études
dans un CET (Collège d’Enseignement Technique), nouvelle appellation des
centres d’apprentissage ; 16 juillet 1971, Loi relative à l’apprentissage dite
« loi Guichard ». Le contrat d’apprentissage doit obligatoirement être passé
par écrit. L’apprentissage est défini comme une "forme d’éducation " donnée
aux jeunes ayant satisfait à l’obligation scolaire et sanctionnée par un diplôme
de l’enseignement technologique après 2 ou 3 ans de formation assurée en
partie dans l’entreprise et en partie dans des Centres de Formation des
Apprentis (CFA). Cette loi dote pour la première fois l’apprentissage d’un
véritable statut.
10
Dans l’avant-propos d’un bilan effectué sur cette opération, il
évoque la pertinence de la démarche qui intègre la formation à
la vie même de l’entreprise, à partir des besoins de la
production, mais sans pour autant qu’elle se limite, bien sûr, à
de l’adaptation. La recherche de l’autonomie des jeunes, dit-il,
3est restée un souci constant dans l’esprit de tous .
La fonction de tuteur comme encadrant de stagiaire dans son
parcours au sein de l’entreprise correspond à l’important
développement des formations en alternance faisant suite à la
loi du 24 février 1984 au travers de l’article. L. 980-10 qui dit
en particulier que « lorsque le stage est organisé en alternance,
la convention prévoit les modalités de coopération entre
l'organisme de formation et les entreprises d'accueil, en
particulier pour le rôle des tuteurs chargés d'accueillir et de
guider les jeunes pendant leur temps de présence en
entreprise ».
Dans le fil de cette histoire, le tutorat se trouve à la croisée de
deux logiques, productive et éducative. Contrairement au
système anglais où le tutoring est intégré au système éducatif, le
dispositif français s’inscrit sur la ligne de crête entre formation
et travail et postule donc que le rôle du tuteur se construit sur la
base d’une relation d’aide à partir d’une double dimension,
l’acquisition des savoir-faire et l’intégration dans le travail. On
4peut le dire autrement en suivant Savary « rendre le travail
formateur et l’organisation intégratrice ».
Dans sa composition spontanée, le tutorat s’apparente au
parrainage. Institué dans l’alternance (et donc plus formalisé), il
vise à accompagner un processus de formation ou de
professionnalisation. Dans le modèle traditionnel basé sur la
transmission de compétences professionnelles, la relation
expert/novice rappelle le compagnonnage. Cette conception
repose sur une relation forte de type maître/apprenti dans

3 Citant un bureau d’étude ayant participé à ce bilan, il en reprend les termes :
« L’opération « Nouvelles Qualifications » est le mode d’emploi intelligent de
l’alternance appliquée au champ des qualifications ouvrières et permettant
l’intégration de celles-ci dans la stratégie globale du développement de
l’entreprise ». Nouvelles qualifications, tome 1 –Bilan, Centre Inffo Edition,
1988.
4 E. Savary, Former et accompagner les Tuteurs, Foucher, 1985.
11
laquelle les protagonistes s’observent mutuellement. Elle
s’inscrit donc dans une logique de transmission des savoirs et
des valeurs d’un corps de métier et une valorisation du modèle à
imiter. Ce modèle de formation est fondé sur l’exemplarité et
véhicule l’idée de transmission comme seule source d’accès au
savoir, avec ce qu’elle peut avoir de normatif et de prescriptif.
Cette conception, très orientée technique, a cédé la place dans
les années 80 à une conception dans laquelle le tuteur n’y a pas
une fonction de modèle (dont aujourd’hui pratiquement tous les
tuteurs se défendent) mais de « facilitateur ». Il s’agit d’aider un
jeune ou un collègue à se familiariser et/ou se former au travers
d’une expérience. Le tuteur est là pour permettre au tutoré de
réfléchir, d’analyser, de comprendre, d’assimiler. A une attente
5de reproduction s’est substituée une incitation à l’implication .
La relation tend à se déplacer d’un mode hiérarchisé, vertical, à
un mode de partenariat, horizontal.
Dans les dispositifs d’alternance, concernant aussi bien les
jeunes scolaires et les étudiants que les professionnels inscrits
dans un parcours, le tuteur veille à la construction de
connaissances qui ne sont ni purement conceptuelles ni
purement instrumentales mais nées de l’interaction entre théorie
et pratique. D’où l’abondance des recherches, ces deux
dernières décennies, autour de la logique réflexive, de la
réflexion en action, de la formation par l’action, etc.
La démarche expérimentale dont il est alors question postule
que le savoir s’acquiert en pratiquant et suppose une autonomie
dans la réalisation, une analyse de l’activité et un
accompagnement pour faciliter la distanciation réflexive. Le
centre de gravité se trouve déplacé de l’action du tuteur comme
modèle à l’expérience vécue et réfléchie par le stagiaire.
L’enjeu est clair : réfléchir au cœur de l’action. La visée est que
le travail à propos du déroulement et de la pertinence d’une
action est potentiellement créateur d’un espace de
développement dans un environnement dont la vocation n’est
pas celle-là à priori puisqu’il est voué à la production. Ce qui se

5 Pour plus de développement sur ce point, voir A. Ehrenberg, La société du
malaise, Editions Odile Jacob, Paris, 2010.
12
joue participe donc autant du développement professionnel que
personnel au travers d’occasions apprenantes.
Il est courant d’entendre que les entreprises attendent des jeunes
qu’ils bousculent quelque peu les habitudes, et les choses
convenues. Une des conditions de cette liberté est la possibilité
d’ouvrir un monde de significations partagées car en effet, c’est
à travers la mise en commun dont le tuteur est en quelque sorte
le médiateur, que peut se développer la singularité de
l’expérience individuelle. Ainsi, si le tuteur est médiateur, c’est
parce qu’il initie, facilite l’accès, à ces espaces de médiations.

Dans le processus d’accompagnement conçu comme un
ensemble de moyens par lesquels un adulte ou un spécialiste
vient en aide à quelqu’un, on peut différencier deux types
d’aide ou de soutien :
D’une part, une aide psychologique qui consiste à encourager,
sécuriser, intéresser, mettre en confiance, accueillir, informer,
conseiller, etc.
D’autre part, une aide pédagogique qui consiste à guider,
montrer ou démontrer, contrôler, évaluer, former, etc.
Les deux fonctions de socialisation et de formation sont bien
présentes. Ce qui change entre ces deux fonctions, c’est la
marge de manœuvre, le degré de liberté, l’autonomie et la
forme de l’aide : directe ou indirecte.
La fonction de socialisation met en jeu le rôle des seniors, des
aînés, dans la construction des identités professionnelles et ce
que les psychologues appellent les « remaniements identitaires
par identification ».
La fonction de formation repose sur la transmission de pratiques
professionnelles mais la formation en situation de travail qui
consiste en principe à montrer le travail et repérer les situations
les plus formatrices s’appuie de fait, sur le travail « en vrai »,
c’est-à-dire sur une pédagogie de l’incident et/ou du
dysfonctionnement. C’est donc le problème, la difficulté, la
panne, l’événement, qui vont susciter la capacité de résolution
13
de problème et permettre de construire les compétences
6professionnelles .

En 2005, les partenaires sociaux ont engagé une négociation
nationale interprofessionnelle relative à l’emploi des seniors en
vue de promouvoir leur maintien et leur retour à l’emploi. Cette
négociation s’est conclue par un accord le 13 octobre 2005 et a
été suivie par l’élaboration d’un plan national d’action concerté
pour l’emploi des seniors pour la période 2006-2010. Ce plan
avait vocation à décliner les dispositions de l’accord, à
l’accompagner et à le prolonger pour ce qui relève de la
responsabilité de l’État.
À cette fin, cinq grands objectifs ont été définis pour favoriser
l’employabilité et sécuriser les parcours professionnels des
seniors, et lutter contre les facteurs qui les excluent de l’emploi.
Le premier objectif était de faire évoluer les représentations
socioculturelles, notamment en sensibilisant les entreprises à la
gestion des âges, à l’accès ou au maintien dans l’emploi des
seniors. Le second objectif était de favoriser le maintien dans
l’emploi des seniors, entre autres en généralisant les entretiens
de deuxième partie de carrière et les bilans de compétences et
en développant les nouveaux outils de la formation
professionnelle à destination des seniors (DIF, VAE et périodes
de professionnalisation). Cet objectif prévoyait aussi le
développement des accords de gestion prévisionnelle des
emplois et des compétences, en particulier dans les petites et
moyennes entreprises. Enfin, le plan insistait sur l’importance
de limiter le recours aux cessations totales anticipées d’activité,
en mettant un terme aux accords abaissant l’âge de mise à la
retraite d’office. Le troisième objectif était de favoriser le retour
à l’emploi des seniors, en refusant la discrimination par l’âge
lors du recrutement et en supprimant progressivement la
contribution « Delalande » qui taxait les licenciements de
travailleurs âgés et pouvait ainsi constituer un frein à leur
embauche. Le quatrième objectif portait sur l’aménagement des
fins de carrière, en développant la pratique du tutorat dans

6 Plus aller plus loin, voir P. Zarifian, Le travail et la compétence, Puf, Paris,
2009.
14
l’entreprise, en promouvant la retraite progressive, en
renforçant le caractère incitatif de la surcote et en élargissant les
possibilités de cumul emploi-retraite pour les bas salaires.
Enfin, le plan national d’action concerté se donnait pour
cinquième objectif d’assurer un suivi tripartite dans le temps de
ces actions.
S’il est vrai que le départ des plus anciens est considéré comme
un risque de perte de compétences, les entreprises, avec une
plus une moindre grande ampleur, n’ont pas attendu pour
mobiliser cette ressource qu’est le tutorat. Les pratiques de
tutorat existent souvent depuis longtemps, valorisant, par
làmême, la connaissance et l’expérience des seniors et des pairs
sans qu’il y ait d’ailleurs grande reconnaissance de ce travail de
proximité.
Les transformations en cours dans toutes ces entreprises ainsi
que les compétences nouvelles à acquérir dans les métiers,
favorisent la mobilisation d’autres sources d’accès au
savoirfaire que la seule formation en salle. Le tutorat se réinstalle
ainsi de façon très actuelle dans le paysage des ressources
mobilisables pour ouvrir une question qui n’est plus seulement
celle de la transmission ou du transfert de compétences mais
aussi celle d’une mise en expérimentation d’un apprentissage
plus global de l’organisation.
De prime abord, les entreprises envisagent le tutorat comme un
moyen utile pour favoriser la mobilité interne d’une partie du
personnel. Il s’agit alors de préparer les tuteurs à une évolution
professionnelle en les plaçant devant des situations nouvelles
consistant à développer des compétences les conduisant vers un
nouveau rôle professionnel.
Une autre option consiste à essayer de lever les résistances des
salariés par rapport au changement. Le tuteur a ici un rôle
d’explicitation du travail et de ses transformations. Il s’agit de
créer les conditions de développement d’un regard sur les
pratiques et de produire des compétences tournées vers la
gestion de l’action, compétences utiles dans les contextes de
changement organisationnel car elles permettent de casser des
routines et de développer une certaine flexibilité.
La forme la plus simple de l'accompagnement est duale, c'est
que le deux est effectivement le minimum requis pour la
15
relation. Il y a relation dès lors que les deux termes sont unis
dans un même acte au cours duquel la modification ou le
déplacement de l'un entraîne la modification ou le déplacement
de l'autre.
Organiser une fonction formation au plus près des situations de
travail se révèle également comme une vocation que l’on
attribue au tutorat. On s’approche là de dispositifs entendus
comme favorisant l’avènement d’une organisation qui apprend
sur elle-même. Il convient d’ajouter que l’accompagnement
dans sa forme tutorale, comme d’autres formes
d’accompagnement, lorsqu’il se substitue en partie à la
formation, en vient, au même titre que le faisait cette formation
antérieurement, à jouer un rôle miroir révélateur des mutations
psychologiques et sociales en cours.
Dans une autre perspective, les pratiques de tutorat sont
étroitement liées à un processus de socialisation tout au long
duquel les « seniors » peuvent jouer un rôle essentiel. Ils
détiennent en effet la mémoire de l’entreprise, ils ont acquis
tout au long de leur cheminement professionnel le sens des
perspectives, ils connaissent les jeux de coulisses et de pouvoir.
Ils repèrent assez vite les enjeux tactiques et stratégiques, ce qui
leur permet d’éviter quelques pièges. Ils sont donc mieux armés
pour remplir une mission auprès des jeunes générations.
Cette relation privilégiée avec un tuteur est fréquemment
soulignée par certains cadres lorsqu’ils décrivent leur itinéraire.
Ils ont eu la chance de rencontrer sur leur route, non pas des
donneurs de leçon, encore moins des modèles, mais d’abord et
avant tout des sujets capables d’exposer leurs idées et leurs
convictions, non pour les imposer mais pour les proposer en
sachant systématiquement composer avec leur interlocuteur.
Ces anciens jouent un rôle de passeur. Ils interviennent
d’ailleurs souvent au moment d’une crise.
Cette fonction apaisante qui favorise un processus de
socialisation et un apprentissage organisationnel et culturel ne
doit pas laisser de côté une autre dimension qui peut et doit être
remplie par « les anciens ». Il s’agit du défi biographique qui
consiste à trouver une juste articulation entre la projection dans
l’avenir et les racines auxquelles se fier pour y faire face. Il ne
s’agit nullement d’entretenir la nostalgie de ce qui fut mais de
16
faciliter à la faveur d’une transmission qui ne se confond pas
avec la figure de la reproduction, la connexion entre trois types
de temps : ceux de l’héritage, du présent et de l’avenir.
La dimension temporelle est en conséquence une question que
nous retrouverons tout au long de cet ouvrage.
Une autre dimension ne peut être ignorée. Etre ancien signifie
parfois simplement être expérimenté, ancien dans le poste mais
pas forcément en âge. Le tutorat est, par la force des choses,
transitoire et ne peut durer qu’un certain temps. Il nous introduit
donc dans un présent séquentiel, encadré par deux moments
significatifs : il est destiné à suivre et précéder chez une
personne un changement comportant pour elle des enjeux
personnels. Cette proposition est valide tant pour le « tutoré »
que pour le tuteur. On ne peut donc sous-estimer la question de
la reconnaissance de l’effort consenti par les deux parties en
présence, ni la signification en termes de carrière, que peut
avoir cette posture de tuteur, en particulier pour les agents en
seconde partie de carrière.
Enfin, à côté de la mobilité (spatiale, intellectuelle, cognitive)
qu’il cherche à impulser, le tutorat peut être considéré comme
une tentative visant à créer un lien de sociabilité en invitant la
personne sur l’axe de l’intergénérationnel. Il se concrétise dans
la mise en place de synergies entre cette personne « tutorée » et
les acteurs situés sur son itinéraire, à commencer par le tuteur
mais pas seulement. Il s’agit là d’un travail de proximité au sein
duquel la relation d’accompagnement devient un véritable
laboratoire micro-social.
La reconstruction du lien social se fait aussi du côté du tuteur
car l’accompagnement génère de nouvelles formes de
professionnalité souvent en accord avec l’évolution de
l’organisation. En tant que tel, le tuteur se présente comme un
agent de médiation au service d’un espace socio-organisationnel
à consolider ou à réactiver chez la personne accompagnée. Dans
cette optique, il se situe a priori davantage sur cet axe
intergénérationnel, dans une logique de partage d’expériences que
de transmission de savoirs et de valeurs. Mais dans ce travail de
partage il jouit néanmoins d’une position d’expertise, de
capacité de distanciation, de conseil. Sa capacité d’écoute, sa
prise de distance avec l’événement, lui donnent une
17
prééminence qui, sans le rendre prisonnier de l’axe
intergénérationnel (qui partirait de haut en bas), lui permet de se
situer dans une posture trans-générationnelle (de pair à pair).

L’activité sociale est, selon Weber, immédiatement orientée
vers autrui. La socialité est un prédicat de l’action et
l’intersubjectivité est première. Parler d’intersubjectivité
n’implique pas qu’il y a d’abord « mon expérience » vécue et
ensuite « l’autre » qui serait constituée sur le modèle de mon
être propre. Il faut donc considérer qu’aborder l’existence
d’autrui ne peut se faire que par réciprocité. Aborder la question
du tutorat, c’est donc prendre en charge la rencontre et les
conditions dans lesquelles celle-ci se forme.
La dimension subjective de cette rencontre implique que les
modes de subjectivation, l’engagement, ne sont pas uniquement
le produit de rapports sociaux. Ils investissent de manière active
la réalité objective dont ils sont partie prenante. Mais il ne s’agit
pas pour autant de dissoudre la compréhension de la pratique
tutorale dans le flux des vécus subjectifs et de la livrer à
l’infinie dispersion des motivations individuelles. Retrouver le
sens des actions individuelles ne signifie pas tomber dans le
relativisme absolu et abandonner l’exigence d’universalité.
Il faut donc articuler l’expérience des situations concrètes et la
dimension objective du social et du psychologique. Penser en
quelque sorte leur implication et leur développement
réciproque. Concernant la position de l’intersubjectivité, il faut
nécessairement envisager la position réciproque de deux
consciences, de deux aventures, celle du tuteur, celle du tutoré.
Au-delà de la sphère primordiale d’appartenance propre à
chacun d’eux, comment l’expérience de l’autre impacte-t-elle la
manière d’entrer dans le jeu de l’échange et de
l’accompagnement ? L’expérience d’autrui est une expérience
singulière qui se déplie à la fois dans la sphère d’appartenance
de chacun des acteurs et qui s’y constitue en même temps
comme un autre ego qui existe indépendamment et avec lequel
il est possible de construire une relation réciproque. C’est tout
le sens du tutorat que d’opérer cet équilibre.
L’expérience de l’autre dans la relation tutorale n’est pas
l’expérience d’une étrangeté radicale, elle est rendue possible
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par l’abandon du privilège du moi seul. Le tuteur s’ouvre à la
diversité. Il part en effet d’un monde qui lui est familier pour
s’ouvrir à la compréhension d’un autre horizon, d’une autre
manière de regarder le monde et le travail. C’est bien à partir de
sa propre sphère d’appartenance, de son univers qu’il accède au
monde du tutoré. Il en est de même pour ce dernier bien
entendu.
Nous devons considérer la pratique du tutorat comme un champ
de réalités et d’expériences accessibles à des descriptions
empiriques différentes. Autrement dit, le tutorat est un milieu,
un lieu où peut s’observer une activité humaine pratique qu’il
faut tenter de penser dans un mouvement d’objectivation. Ceci
pouvant se faire de différentes manières.
C’est donc à partir de ce prétexte que nous nous poserons huit
questions qui dépassent et englobent la problématique tutorale.
Le réel étant fait d’infimes sensations en perpétuelles
transformations, nous ne prétendons pas le saisir en totalité,
mais à partir d’une pluralité de perspectives dont chacune
s’efforce de rendre compte d’un aspect singulier des
interrogations que l’on réserve au lien social et plus simplement
dit, à l’humain dans l’entreprise.
Première question : comment réactiver le lien social ?
Ce premier chapitre propose de reconstituer une part de la trame
historique qui va du compagnonnage tel qu’on le connaît
souvent mal à l’auto-production de soi, commande
contemporaine à la fois ambigüe et nécessaire.
Deuxième question : comment vivre pleinement les transitions
qui s’offrent à nous ?
Ce deuxième chapitre investigue les espaces transitionnels qui
se déploient entre les personnes mais aussi dans un milieu, un
environnement plus ou moins propice à cet entre-deux singulier
de la rencontre.
Troisième question : pourquoi faut-il remanier la question de la
formation ?
Ce troisième chapitre ouvre un débat large et nous l’espérons,
légèrement polémique autour du renouvellement des pratiques
formatives.
Quatrième question : qu’est-ce qu’accompagner ?
19
Au-delà des formes d’accompagnement « classiques », ce
quatrième chapitre cherchera à comprendre les ressorts de la
réciprocité et des actes gratuits qui traversent le quotidien de la
vie des salariés.
Cinquième question : comment peut-on à la fois accompagner
et évaluer ?
Ce cinquième chapitre prolonge le précédent en reprenant une
problématique centrale dans tout accompagnement : peut-on
accompagner, soutenir et évaluer ? Ces deux registres sont-ils
compatibles et à quelles conditions si cela est ?
Sixième question : qu’est-ce qu’une compétence transversale ?
Ce sixième chapitre fait le point sur ce qu’il convient d’appeler
compétences transversales et ouvre à un déplacement vers les
communautés de pratiques, ici envisagées comme compétences
organisationnelles transverses.
Septième question : pourquoi faut-il penser-agir dans
l’entreprise ?
Ce septième chapitre se saisit de la controverse existante dans
les entreprises entre le « penser » et « l’agir ». Comment
solliciter ces deux registres de l’action et quels en sont les
soubassements ?
Huitième question : comment penser les reconversions ?
Ce huitième chapitre envisage les caractéristiques et les
conditions de mise en œuvre de l’accompagnement dans les
opérations de reconversion.


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CHAPITRE 1
Comment réactiver le lien social ?


7A. De la fabrication de l’homme capable …

Il est coutumier de dire que le tutorat est enraciné dans la force
instituante de la tradition compagnonnique. Celle-ci est donc
toujours évoquée comme prolégomènes pour, c’est le cas de le
dire, initier la question et constituer même dans les
représentations communes, une continuité générative. Un peu
comme si le modèle était indépassable.
Encore faut-il préciser de quoi il retourne et distinguer
ressemblances et dissemblances.
L’entrée en compagnonnage s’est faite jusque dans les années
50 sous l’influence significative du cercle familial. La relation
père-fils avait une incidence profonde sur le devenir
compagnon. Il passait entre les générations quelque chose du
compagnonnage même s’il n’y avait pas de transmission de
titre. Par un effet de métamorphose intéressant, on peut
constater aujourd’hui que les tuteurs, en entreprise, réalisent
dans le registre de cette filiation implicite, voire symbolique,
avec l’apprenti ou le stagiaire, ce qu’ils n’ont pas pu faire, ou

7 La première partie de ce chapitre doit beaucoup au remarquable ouvrage de
Nicolas Adell-Gombert, Des hommes de devoirs, les compagnons du Tour de
France (XVIIIe-XXe siècle), Editions de la Maison des sciences de l’homme,
2008.
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pas entièrement, dans l’éducation de leurs propres enfants :
suivre, accompagner, conseiller, transmettre… Père ou tuteur, le
but est de faire arriver le jeune garçon dans le monde des
hommes en se servant notamment du métier. Est-il utile de
préciser que nous sommes, avec le compagnonnage, dans un
univers viril qui connote l’ensemble des pratiques et des devoirs
du compagnon, la femme, la « Mère » ayant un rôle
parfaitement circonscrit, néanmoins empreint d’autorité, dans
l’hospitalité qui est due à l’itinérant qu’est le compagnon ?
La formation du compagnon est mobile à plus d’un titre.
8D’abord, elle échappe à l’enfermement de l’école , suivant en
cela les formes générales d’une culture ouvrière qui se construit
contre l’institution scolaire. Ensuite elle mobilise les
déplacements, les mouvements qui, indépendamment du geste
technique, explorent les limites et informent sur la maîtrise que
l’on a de sa personne. L’importance accordée au mouvement dit
la nécessité de la confrontation à un savoir en action opposé à
celui, statique, décomposable, objectivable, transmis par
l’école. Les savoirs « donnés » par les compagnons le sont en
bloc, charriant avec eux de la morale, du geste, des façons de
penser et d’organiser le monde.
Au-delà de l’opposition classique entre théorie et pratique, les
critiques des compagnons soulèvent le problème de l’autorité,
de son incarnation et de son exercice. Les compagnons
éprouvent en effet certaines difficultés à l’égard de la figure du
professeur qui ne détient pas de savoir en propre puisque
celuici est contenu dans les livres. L’homme de métier est un corps
en action. C’est par un système de techniques corporelles,
c’està-dire de consommation et d’organisation spatiales, que les
apprentis classent et hiérarchisent les enseignements et leurs
implications selon le rapport entretenu avec la construction de
leur identité.
Contrairement à l’école, le compagnonnage ne tolère pas les
distinctions individuelles si elles sont anarchiques.
L’attachement réel des compagnons aux singularités

8 Pour autant, l’exercice scolaire est un moment important de la formation des
futurs compagnons durant les apprentissages de table des cours du soir. Pas de
note, pas de classement mais une persévérance dans l’effort.
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