L'Ingénierie de la formation

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Français
220 pages
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Description

L'auteur s'adresse des professionnels de la formation qui, au-delà des préoccupations quotidiennes, veulent réfléchir sur leurs pratiques et s'interrogent sur les fondements des méthodes et des outils mis en œuvre. Le but de cet ouvrage est de caractériser une approche non encore reconnue de l'ingénierie de la formation. Il défend la thèse selon laquelle, au-delà de la pression des financeurs et des organismes publics qui semblent être à l'origine de sa diffusion depuis quelques années, on peut justifier d'une origine enracinée dans les pratiques des formateurs.

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Date de parution 01 mars 2003
Nombre de lectures 396
EAN13 9782296316140
Langue Français
Poids de l'ouvrage 6 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

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L'INGÉNIERIE DE LA FORMATION
État des lieuxCollection Défi-Formation
dirigée par
Guy Le Bouëdec et Jean-Yves Robin
Cette collection vise trois objectifs majeurs:
Prendre appui sur des pratiques de formation. Celles-ci sont situées, décrites
etanalysées. Puis une théorisation en est proposée, à la fois par une approche interne
et par une approche externe.
Valoriser l'interaction formation-pratiques
sociales.Dans cette perspective, proposer des contributions au développement de
laproblématique et de la méthodologie de la formation-action-recherche.
Dernières parutions
Dominique GOURDON-MONFRAIS, Des adultes en formation: en
quête de quelle reconnaissance?, 2000.
Michel VIAL, Organiser la formation: le pari sur l'auto-évaluation,
2000.
Claude Henri VALLOTTON, Le sens spirituel de la formation en
église,2000.
Guy LE BOUËDEC, Arnaud du CREST, Luc PASQUIER, Robert
STAHL, L'accompagnement en éducation et formation. Un projet
impossible ?, 2001.
Dominique BACHELART, Berger transhumant en formation: pour une
tradition d'avenir, 2002.
Dominique Berger en formation: pour une
tradition d'avenir, 2002.
Pierre DOMINICE, L'histoire de vie comme processus de formation,
2002.
Guy Le BOUËDEC et Serge TOMAMMICHEL, Former à la recherche
en éducation etformation,2003
Nouvelle série: Biographie professionnelle et formation
Les ouvrages qui prennent place dans cette série visent à donner forme au savoir
de l'expérience, sorte de « ce que je crois », de testament, qu'un acteur en fin de
carrière professionnelle souhaite transmettre aux jeunes générations comme pour
s'acquitter d'une dette. Ces convictions, véritable trésor de sagesse qui risque de
disparaître avec l'auteur, sont mises en relation avec les éléments fondateurs de
son histoire personnelle et sociale. Un témoin extérieur est invité à donner sa
résonnance.
Déjà paru
Roger CHARLES, Regards sur une vie professionnelle. La passion de
former, 2002.Abrahatn Pain
L'INGÉNIERIE DE lA FORMATION
État des lieux
L'Harmattan L'Harmattan Hongrie L'Harmattan Italia
5-7, rue de l'École-Polytechnique Hargita u. 3 Via Bava, 37
75005 Paris 1026 Budapest 10214 Torino
FRANCE HONGRIE ITALIEDU MÊME AUTEUR
Les apprentissages informels accompagnant l)écriture praticienne
ln Questions de Recherches en Education. Action et identité
CRF-CNAM/INRP 2001
L)écriture de l)expérience professionnelle et les apprentissages
informels l)accompagnant comme moyen de perfectionnement
des professionnels de la formation.
Rapport de recherche sur le dispositif d'aide à l'écriture de la revue
ÉDUCATION PERMANENTE lnise en œuvre à l'AFPA, EDF et
l'Éducation Nationale, 1998
Capacitacion laboral
Facultad de Filosofia y Letras. Universidad de Buenos Aires
Ediciones Novedades Educativas, 1996
Développer la fonction formative des situations de travail
ln Situations de travail et forlnation,
J.M. Barbier; F. Berton; J. Boru
Collection Action et Savoir, L'Harmattan, 1996
Évaluer les actions de formation
Les Éditions d'Organisation, 1992, Édition en Espagnol:
Ediciones Granica, 1993
Bâtir mon projet personnel de formation
Les Éditions d'Organisation, 1990
Éducation informelle. Les effets formateurs dans le quotidien.
Collection Défi, L'Harmattan, Paris 1989
Édition en Espagnol, Nueva Vision, Buenos Aires 1992
Réaliser un projet de formation. Une démarche d)ingénierie
et ses enjeux
Éditions d'Organisation, 1989.
Édition en espagnol, Granica Ediciones, Buenos Aires,1990
(Ç)L' Harmattan, 2003
ISBN: 2-7475-4075-8À Laurence Crayssac
qui a su faire de
Culture et Profession (CEGOS)
un lieu de formationPrésentation
Cet ouvrage est celui d'un praticien qui fait appel à la
réflexion et à la recherche pour trouver des explications aux
problèmes rencontrés dans l'action. Il fait suite à trois
ouvrages" Réaliser un projet de formation "(1989), " Bâtir mon
plan personnel de formation" (1990) et " Évaluer une action
de formation "(1992) qui jalonnent un parcours visant l'action
sur le terrain. Cet ouvrage est un aboutissement et d'une
certaine façon un premier pas sur un autre terrain.
Il s'agit de passer des préconisations pour l'action,
demande pressante des professionnels sur le terrain notamment en
début de carrière, à la réflexion sur l'action qui se manifeste
parfois plus tard, pour comprendre le sens de l'action et
fonder les préconisations avancées. Le point de vue choisi est
celui d'un praticien cherchant des réponses dans le champ de
la recherche pour éclairer l'action.
Le but de cet ouvrage est de caractériser une approche
non encore pleinement reconnue de l'ingénierie de la
formation. Qu'entendons-nous par ingénierie de la formation? C'est
une démarche dont le principe est la prise en compte du
maximum de variables possibles dans le but de créer un système
d'action, en réponse à une demande de formation. Elle
suppose une pensée prévisionnelle, la concertation avec
différents partenaires et une capacité de traduction des objectifs en
actions. Elle comprend l'exploration de la demande, la
conception, la planification et la réalisation d'une action de
formation en utilisant la validation comme outil tout au long
7de la construction du projet de formation, et l'évaluation
comme outil de pilotage tout au long du processus.
Notre thèse est, qu'au-delà de la pression des financeurs
et des organismes publics qui semblent être à l'origine de sa
diffusion depuis quelques années, on peut justifier d'une
origine praticienne / pédagogique de l'ingénierie de la formation,
enracinée dans les pratiques des formateurs. Ceci nous amène
à proposer comme fondement sept hypothèses de travail.
Soyons clairs et réalistes, l'ingénierie de la formation n'est
pas la réponse magique à tous les problèmes que posent
l'actualité et le futur de la formation professionnelle des adultes
sur le terrain, elle n'est pas non plus l'unique méthodologie
souhaitable. Son intérêt réside en ce qu'elle apporte un certain
nombre de règles qui permettent de construire l'action de
formation, selon une démarche rationnelle, anticipative et
validante.
Dans la réalité quotidienne de la formation
professionnelle continue, le prescripteur achète une promesse, puisque le
" produit" est à construire, et le charisme du vendeur n'est pas
indifférent aux choix. L'approche rationnelle que nous
proposons permet de diminuer le poids des subjectivités du
prescripteur et du formateur. La démarche est anticipative dans la
mesure où elle essaie de prévoir, itérative et validante parce
qu'elle soumet périodiquement aux acteurs intéressés les
résultats de l'œuvre en progrès pour s'assurer de sa pertinence et
de sa faisabilité.
Au stade actuel de la constitution de la profession de
formateur, la démarche proposée par l'ingénierie de la formation
nous paraît être un apport facilitant la professionnalisation de
ses membres. Elle apparaît comme un moyen de faire face à
des demandes nouvelles et complexes venant aussi bien du
terrain que de l'évolution de la profession. Le halo
technocratique et bureaucratique qui entoure la notion d'ingénierie peut
être réduit par un travail critique sur la notion et sur les
conditions d'application de cette méthodologie.
8Structure de l~ouvrage
Il comprend une introduction, cinq chapitres organisés en
trois parties et une conclusion.
La première partie vise à faire le point sur l'ingénierie de
la formation, l'introduction présente la problématique,
l'unique chapitre décrit ses caractéristiques.
La deuxième partie vise à fonder notre approche en
proposant sept hypothèses de travail organisées en trois chapitres.
Le premier sur les conditions d'existence de l'action de
formation, le deuxième sur l'exploration de la situation à
l'origine de la demande et le troisième sur ses caractéristiques.
La troisième partie présente notre approche de
l'ingénierie de la formation. L'unique chapitre propose des notes
caractéristiques. La conclusion présente des conséquences pour
l'action. À la fin se trouve la liste des ouvrages cités.
Remerciements
L'élaboration de l'ouvrage s'est enrichie avec les
observations amicales de J.-M. Barbier, Philippe Carré, Bernadette
Courtois et Mokhtar Kadouri. Madeleine Maillebouis et
Corinne Lespessailles du Centre de documentation sur la
formation et le travail du CNAM ont avec disponibilité,
compétence et gentillesse facilité la recherche de la documentation.
Qu'ils soient tous remerciés.
9PREMIÈRE PARTIE
Où EN SOMMES-NOUS?Introduction
". ..Avec le sérieux d'un enfant qui s'amuse"
f.L. Borges (d'après f. Nouvel)
Le mot est à la mode, des titres de mémoires
universitaires, des annonces dans la presse parlent" d'ingénierie
événementielle ", " d'ingénierie de ventes", "
écono; l'ingénierie culturelle est devenue une activité dotéemique "
d'un diplôme, on parle de " faire l'ingénierie de ". La
signification de l'engouement pour cette expression n'est pas claire.
Dans le champ de la formation on peut s'interroger sur ce
mariage de raison entre une notion - l'ingénierie - qui renvoie
à du " dur" (le béton, l'acier, etc.), et un terrain" mou" - la
formation - qui se réfère à l'humain avec ses particularités.
Audelà de l'effet de mode ou de valorisation on peut voir aussi
un essai d'introduire de la rigueur, dont l'antécédent historique
pour l'éducation des adultes est le rôle joué par la présence
des ingénieurs dans la formation, dans le sillage de
B. Schwartz, depuis les années 60.
Cet ouvrage s'adresse à des professionnels de la formation
qui, au-delà des préoccupations quotidiennes, sont intéressés
par une réflexion sur leurs pratiques et s'interrogent sur les
fondements des méthodes et des outils mis en œuvre. Parmi
la multiplicité des enjeux d'une telle réflexion, nous
souli13gnons l'émergence d'un champ d'action spécifique de la
formation et les changements de son positionnement, la
professionnalisation des formateurs, l'inquiétude pour les résultats et
les exigences des financeurs, et la demande sociale à l'origine
du développement de l'ingénierie de la formation.
L'ingénierie de la formation et les formateurs
L'ingénierie de la formation est vécue par de nombreux
professionnels comme une injonction extérieure d'origine
commerciale et/ou bureaucratique à laquelle ils sont obligés
de se soumettre.
Le développement de l'ingénierie de la formation a
souffert du rejet, signalé depuis longtemps par Guy Le Boterf
(1985) et qui est encore présent aux dires de J. Beillerot (1997),
de nombre d'universitaires.
Nous considérons qu'à une approche extérieure,
financière ou bureaucratique, on peut opposer une autre source,
pédagogique-praticienne, à partir d'une des caractéristiques
centrales de la formation des adultes dans les organisations
(entreprises, administrations), qui est d'être une opération qui
part du terrain et doit déboucher sur l'action dans le cadre des
objectifs institutionnels propres à chaque organisation. Dans
ce cadre, l'ingénierie de la formation serait la démarche
permettant d'enraciner l'action de là où elle a lieu.
À l'origine il y eut la pratique...
La formation des adultes en France apparaissait
foisonnante pour celui qui s'aventurait dans ce champ en 1977. Les
pratiques basées formellement sur la Loi de 1971, mais qui
prenaient leur source dans la période de reconstruction
suivant la Libération, s'inscrivaient dans le cadre du marché et
étaient fortement imprégnées des concepts
psychosociologiques. La tension entre un passé glorieux, auquel un certain
nombre de professionnels avaient participé (les mouvements
d'éducation populaire, l'expérience novatrice du CUCES, du
CESI, etc.), et les demandes des responsables de formation au
14nom des entreprises - dont la rentabilité était l'objectif
principal (et parfois unique) - avait une forte répercussion chez les
formateurs.
Par ailleurs, dans la perception de beaucoup de formés,
les formateurs apparaissaient dotés de capacités d'influence,
mêlées à des soupçons de manipulation psychologique. Le
charisme du formateur était un élément fort aussi bien pour
obtenir un marché que pour se faire accepter par des groupes
de salariés venus en formation - bien souvent - suite à la
décision d'un supérieur hiérarchique qui, ayant fait le même stage,
voulait que ses collaborateurs puissent le suivre pour faciliter
l'implantation des changements qu'il voulait mettre en œuvre.
L'empathie, le " feeling", apparaissaient dans leur valeur
explicative et dans leur utilisation opérationnelle, comme des
moyens efficaces d'action pour le formateur. Une formation
psychosociologique facilitait la compréhension des adultes et
la communication dans la situation de stage.
Le cadre de l'équipe Culture et Profession à la CEGOS avec
ses habitudes de travail et d'échanges sur les chantiers en cours
a été le lieu d'une réflexion collective enrichissante. L'analyse
des échecs de certaines actions de formation a permis de
détecter l'influence du contexte institutionnel sur le
déroulement et le succès d'une action de formation. D'où notre
formulation de l'action de formation comme une greffe sur
l'organisation (1986), hypothèse de travail qui a orienté" Réaliser
un projet de formation" publié en 1989. Dans l'avant-propos
de cet ouvrage, nous avions promis de traiter" la justification
de cette approche et son importance" dans un ouvrage en
préparation dont le titre provisoire était: " Ingénierie de la
formation : nouvelle mode? ". Ce titre un brin provocateur nous est
venu suite à la réaction, face à la première formulation de l'idée
lors d'une Rencontre en automne de l'équipe Culture et
Profession (Cegos) en 1985, d'une des personnalités
prestigieuses ayant œuvré pour la formation des adultes. C'était un
défi, il s'agissait de montrer que l'ingénierie de la formation
n'était pas un énième produit commercial soumis aux aléas
d'un catalogue renouvelé annuellement.
15Nous voilà attelés à la tâche de justifier ce que nous avons
avancé en termes de méthode et d'outils, dans des publications
précédentes (1989, 1990, 1992, 1996). Notre intention est de
faire un premier pas vers une conceptualisation qui nous
semble nécessaire pour asseoir le métier des professionnels de
l'éducation et nourrir la réflexion sur la formation des adultes,
notamment dans la vie active et dans le cadre des organisations.
Les sources de l'ingénierie de la formation
On trouve des antécédents de la notion d'ingénierie de la
formation dans l'action des organismes qui ont joué un rôle
innovateur dans l'éducation des adultes. En étudiant le
" Complexe de Nancy", F. Laot (1998) présente le processus
d'élaboration de la pensée stratégique et pédagogique guidant
l'action: " La démarche trouve son origine, selon W.
RouxMarchand, dans la critique de la notion de " programme de
formation" telle qu'elle est traditionnellement conçue dans le
système éducatif français; l'essentiel de cette critique portant,
selon lui, sur l'absence de prise en considération, lors de la
définition des programmes de formation, de faits que le
pédagogue ne saurait quant à lui négliger lorsqu'il se trouve
confronté à un public d'adultes. " Dans les thèses des anciens
du CUCES (Caspar, Meignant) apparaissent des outils visant la
connaissance du contexte.
Par la suite, dans les années 70, l'hypothèse de travail de
l'équipe du CNAM, fondatrice de leur démarche, a été riche en
conséquences. Il s'agissait, dans un champ encore non balisé,
de considérer l'action comme le point de départ d'une
démarche pariant sur la créativité des professionnels de la
formation. L'accent mis sur l'élaboration personnelle des outils et
démarches, nous la considérons comme le signe d'une époque
où le champ de la formation commençait à être exploré. Les
résultats de cette approche, visibles dans la production des
chercheurs (Lesne, Barbier, Malglaive, Minvielle, etc.)
constituent une base solide pour les développements futurs.
16Le développement d'une démarche d'analyse de besoins
(Cf. Barbier - Lesne, 1977) est un des premiers antécédents de
ce qui est devenu plus tard l'ingénierie de la formation. Il a
permis de situer des acteurs et leurs intérêts dans le processus
d'élaboration d'une action de formation.
Aux demandes dues à un fort développement de
l'éducation des adultes, pendant les années 60, les pédagogues de
tradition scolaire ont eu du mal à fournir des outils d'action
immédiate. Les développements de la psychologie sociale aux
USA et le courant psychanalytique ont été les principaux
fournisseurs d'approches et de méthodes pour l'action
quotidienne (ARIP, 1972 ; Préface de M. Debesse).
D'où le prestige et le "poids acquis par les
psychosociologues à la fin des années 60 dans les milieux des formateurs
d'adultes. Les contenus psychopédagogiques sont devenus
prioritaires dans la formation des formateurs telle qu'elle s'est
développée dans les pratiques et dans le cadre universitaire.
Le résultat a été un profil de formateurs centré sur l'individu
et le face-à-face avec le groupe.
L'origine de la notion d'ingénierie de la formation a été
présentée par Le Boterf dans son article publié en 1985
(Éducation Permanente). Nous identifions deux sources dans le
contexte français.
Une première source de l'ingénierie de la formation - la
demande sociale - se trouve explicitée dans le parcours
professionnel de Le Boterf qu'il présente dans son ouvrage
" L'ingénierie des compétences". Pour le lecteur intéressé par
l'évolution de la formation professionnelle et des
méthodologies de travail, il s'agit d'un bon guide pour écrire l'histoire de
la formation professionnelle des adultes depuis les années 70.
Il confirme le propos de F. Viallet dans le premier ouvrage en
français sur l'ingénierie de la formation (1987).
La deuxième source agit plus tard en réponse à une
demande forte des financeurs publics et privés de la formation visant
la transparence et le contrôle du processus. L'introduction de la
démarche qualité a été un pas préliminaire. J. Ruiz (1997), qui
a présidé la commission de l'AFNOR chargée d'élaborer des
normes, a fait au Colloque de Dijon (1997) une présentation
savoureuse des avatars du travail de la Commission.
17L'obligation de se soumettre aux normes ISO pour être
présent sur le marché européen peut être considérée comme
une date importante. Les normes AFNOR et ISO ont stabilisé
la terminologie. Le produit global, sous la désignation plus ou
moins floue d'ingénierie de la formation, a été ressenti par les
formateurs comme une contrainte visant le contrôle, et vécu
comme bureaucratique et technocratique. L'application de ces
normes, parfois avec une approche
administrativo-bureaucratique fortement procédurière, justifie a posteriori les méfiances.
Une troisième source
L'hypothèse d'une origine praticienne/pédagogique de
l'ingénierie de la formation CPain, 1997) est presque inconnue
dans la bibliographie. Elle est le produit de la réflexion
suscitée par l'analyse de l'échec d'actions de formation que
l'appréciation de différents professionnels avait jugées comme
pédagogiquement bien construites, bien outillées et animées
par des formateurs compétents.
Face à une telle situation on est obligé de chercher
ailleurs, et notamment d'explorer le contexte pour trouver des
éléments d'explication. Sur le terrain, on a pu observer que de
nombreux comportements de groupes de stagiaires étaient
une sorte d'écho, sinon la conséquence, de la représentation
de la formation chez les chefs directs ainsi que parmi les
dirigeants de l'organisation. Les conflits apparus pendant la
formation reflétaient généralement des conflits d'intérêts entre
différents acteurs de l'entreprise.
La position des agents de maîtrise s'est révélée
fondamentale pour assurer l'application des acquis sur le poste de
travail et, dans les formations intra-entreprise, la participation au
stage; or ils étaient rarement consultés sur la formation de
leurs subordonnés. La consultation préalable des formés
n'était habituellement pas pratiquée.
Beaucoup de formateurs, sinon tous, ont entendu les
expressions suivantes:
18- " Nous (les formés) on voudrait que..." indiquant les
écarts entre les attentes du client et des formés.
Ça c'est bien beau mais chez nous on ne peut pas l'ap-- "
pliquer " par rapport à l'applicabilité des acquis.
- " Je veux une formation sur mesure ", obligeant à sortir
des produits finis du catalogue.
- " Je veux que changent les comportements quotidiens ",
les exigences croissantes en ce qui concerne l'évaluation de
l'application sur le terrain.
Et, vécue dans une formation intra, l'absence de la moitié
des formés, parce qu'" il y a beaucoup de travail aujourd'hui ",
est l'indicateur d'une opposition des chefs immédiats.
Ces expressions questionnent fortement le formateur qui
se rend compte que ses outils et méthodes pédagogiques sont
insuffisants pour y faire face. Il est obligé de sortir du cadre
connu du face-à-face pédagogique dans la situation de
formation et d'aller vers le contexte pour questionner radicalement
sur les raisons d'existence et sur les possibilités d'insertion de
l'action de formation.
Parmi les questions qu'il peut se poser (liste non exhaustive) :
Par qui est-elle demandée?
Par qui voulue?
Quel est le problème auquel la formation doit répondre?
Quel est le degré d'accord des acteurs sur la
caractérisation du problème?
Quel est le degré d'accord des acteurs sur l'efficacité de la
solution formation?
Quelle est la position de la hiérarchie directe face à la
formation ?
Comment se situe-t-elle (l'action de formation) dans le jeu
des acteurs?
Quels sont les comportements et/ou méthodes de travail
qui seront bousculés par les apports de la formation?
Pour répondre à ces questions, le formateur doit repolter
son regard des éléments concernant l'acte pédagogique en
luimême, devenant une" boîte noire", pour explorer les" intrants "
et les" sortants" de celui-ci, s'orientant vers le contexte dans
19lequel cet acte prend sa source et où le dispositif de formation
à construire doit s'insérer.
Les interrogations sur le contexte obligent à une réflexion
anticipative et à se donner les moyens d'un dialogue avec les
acteurs sur le terrain, pour créer les conditions de faisabilité de
l'action de formation et pour assurer l'application des acquis
sur le terrain.
Nous trouvons un écho de cette préoccupation de
l'insertion de l'action de formation dans son contexte dans une
remarque de G. Le Boterf (1989) se situant dans la perspective
des dirigeants d'entreprise. Il écrit: " Investir en formation, ce
n'est pas seulement acheter des compétences mais savoir
réaliser l'articulation optimllm entre le développement de ces
compétences et les autres éléments du système socio-technique. "
Dans cette optique, l'acte pédagogique devient une
résultante des conditions préalables à créer pour qu'il soit viable
(accepté comme pertinent par les différents acteurs) et
performant (proposant des moyens efficaces pour contribuer à la
solution du problème posé).
Sur cette base, l'élaboration d'une action de forn1ation se
fonde sur plusieurs conditions: d'abord l'adaptation aux
situations concrètes (externes et internes) dans lesquelles l'action
de formation se déroule. Ensuite, la levée de l'ambiguïté de la
notion de " besoin" sans référence à un projet et à des
objectifs, et finalement, l'explicitation des difficultés que le
demandeur veut surmonter.
Pour saisir la question posée à l'intervenant et le problème
à résoudre, l'exploration de la première demande s'impose. Puis,
l'idée que la réussite d'une action de formation ne se situe plus
dans le fait que les stagiaires" seront capables de... ", mais qu'ils
" appliquent" réellement les acquis sur leur poste de travail.
Ces quelques éléments forts, - la liste n'est pas exhaustive -
plaident pour que nous osions présenter l'hypothèse d'une
troisième source de réflexion sur la méthodologie à mettre en
place pour élaborer des actions de formation.
20Dans la mesure où la formation des adultes sort d'une
approche individuelle, de seconde chance ou de rattrapage de
la formation initiale, pour se situer dans la vie de
l'organisation, elle devient un champ d'action à part entière pour les
professionnels de l'éducation, à condition de répondre aux
injonctions propres à son positionnement dans le champ
social et économique.
Les données de base caractérisant le champ de la
formation (origine et formes de la demande, acteurs concernés,
lieux, temps, modalités de réalisation, objectifs individuels et
institutionnels, définition du rôle de l'enseignant, résultats
attendus, etc.) ont changé par rapport au modèle historique de
la formation initiale. D'où la nécessité d'une réflexion propre
des professionnels sur la façon d'agir dans ce champ et de
faire face à la demande individuelle et institutionnelle.
Cette notion a son origine aussi dans la volonté de
professionnalisation et de reconnaissance des formateurs, dans un
champ encore influencé, certains diront hanté, en même
temps par les modèles de la formation initiale et par le poids
de l'approche psychosociologique et clinique de la formation.
Elle propose un pari, accepter la difficulté d'anticiper, en
fonction des particularités de l'action qui engage les individus
dans leur complexité, et de la multiplicité des significations
que la formation peut avoir, tant pour eux que pour
l'institution qui la finance. On parie sur les possibilités d'une
démarche rationnelle, qui, tout en essayant de réduire le poids
de l'improvisation comme réponse à des situations non
anticipées ou floues, ne tombe pas dans une réponse mécanique.
Le point d'équilibre est difficile à trouver, entre deux positions
extrêmes: la démarche basée sur la spontanéité et le
charisme de l'intervenant et une démarche rationnelle de type
mécaniste et technocratique se manifestant par le moyen d'une
méthode cristallisée avec des outils préconstruits et figés.
Il s'agit d'une démarche dosant anticipation rationnelle,
venant de l'expérience personnelle du professionnel,
capitalisation de collective de l'organisme et attention
portée aux réponses du terrain, basée sur une attitude
expéri21mentale d'observation et de validation régulière des
observations et conclusions avec les acteurs sur le terrain.
Les dérives administrativo-technocratiques que l'on peut
obselVer comme conséquences de la diffusion de certaines
formulations et outils Cappel d'offres, cahier des charges, normes
AFNOR et ISO) ne sont pas une fatalité. Le problème ne se situe
pas dans les outils, mais dans l'usage que l'on en fait. Pour
surmonter le risque de fétichisation et d'obéissance aveugle à l'outil,
venant de la recherche d'économie de l'effort et d'une conception
réductrice du métier, il serait convenable de donner la priorité à la
démarche, c'est-à-dire reconnaître le rôle des différents acteurs et
prendre en compte leurs différences et contradictions dans
l'analyse de la situation à l'origine de la demande, comme un préalable
nécessaire à la construction du dispositif de formation.
Le pari stratégique dans le fond, est qu'en s'obligeant à
décentrer le regard - sortir du pédagogique pour s'intéresser au
social, au technique, à l'institutionnel et à leurs interactions - on
crée une dynamique entre points de vue et entre acteurs avec
des intérêts différents - parfois opposés -, obligeant à une prise
en compte du contexte global et facilitant une plus grande
objectivation de l'action de l'intelVenant. La prise de
conscience que, pour faire de la formation, il faut la situer dans les lieux
concrets où elle se passe, et que le succès n'est pas l'obtention
d'un diplôme ou la capacité à faire mais l'application dans le
quotidien, oblige à reconnaître les différents partenaires
concernés, actifs et/ou passifs, d'une action de formation. Ils
peuvent être autant d'aides que d'obstacles pour qu'elle se
fasse, et plus encore, pour que ses acquis soient mis en œuvre.
Ainsi, l'ingénierie de la formation peut se définir en
première approximation du point de vue du professionnel de la
formation, comme une démarche rationnelle anticipatoire,
exploratoire et validante, qui s'intéresse d'abord au contexte et aux
acteurs agissant dans la situation à l'origine de la demande de
formation. Ce contact permet de découvrir les points de
convergence et de divergence des acteurs autour du problème à
résoudre, sur les moyens à mettre en œuvre et sur leur degré
d'engagement dans l'action prévue.
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