Culture scientifique et humanisme

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Français
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Description

Voici ciblées ici quelques questions qui ont marqué l'histoire de l'enseignement des sciences. Et s'affirme le souci de montrer qu'à côté d'une culture littéraire peut prendre place un humanisme scientifique d'égale valeur éducative. Quelle place accorder aux sciences dans les études secondaires ? Comment les y intégrer ? Quel rôle leur assigner : culturel ou utilitaire ?

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Date de parution 01 janvier 2011
Nombre de lectures 38
EAN13 9782296714960
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

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CU L T U R ES C I E N T I F I Q U E
E THU M A N I S M E

Histoire des Sciences Humaines
Collection dirigée par Claude Blanckaert

Fortesdésormais de plusieurs siècles d'histoire, les sciences
humaines ont conquis une solide légitimité et s'imposent dans le
monde intellectuel contemporain. Elles portent pourtant témoignage
d'hétérogénéités profondes. Au plan institutionnel, la division toujours
croissante du travail et la concurrence universitaire poussent à
l'éclatement des paradigmes dans la plupart des disciplines. Au plan
cognitif, les mutations intellectuelles des vingt dernières années ainsi
que les transformations objectives des sociétés post-industrielles
remettent parfois en cause des certitudes qui paraissent inébranlables.
Du fait de ces évolutions qui les enrichissent et les épuisent en même
temps, les sciences humaines ressentent et ressentiront de plus en plus
un besoin de cohérence et de meilleure connaissance d'elles-mêmes.
Et telle est la vertu de l'histoire que de permettre de mieux comprendre
la logique de ces changements dans leurs composantes théoriques et
pratiques. S'appuyant sur un domaine de recherche historiographique
en pleine expansion en France et à l'étranger, cette collection doit
favoriser le développement de ce champ de connaissances.Face à des
mémoires disciplinaires trop souvent orientées par des héritages
inquestionnés et par les conflits du présent, ses animateurs feront
prévaloir la rigueur documentaire et la réflexivité historique.

Dernières parutions

N. HULIN,Culture scientifique et Humanisme, Un siècle et demi
d’engagement sur le rôle et la place des sciences, 2011.
É. CHAPUIS, J.-P. PÉTARD, R. PLAS (dir.),Les psychologues et les
guerres, 2010.
C. BLANCKAERT,De la race à l’évolution. Paul Broca et l’anthropologie
française (1850-1900), 2009.
O. ORAIN,De plain-pied dans le monde. Ecriture et réalisme dans la
e
géographie française au XXsiècle, 2009.
S. MOUSSA (dir.),Le Mythe des Bohémiens dans la littérature et les arts en
Europe, 2008.
F. TINLAND,L’homme sauvage,2003.
S. MOUSSA (dir.)» dans les sciences humaines et la« race, L’idée de
littérature XVIIIème – XIXème,2003.





Nicole HULIN

CS C I E N T I F I Q U EU L T U R E
E THU M A N I S M E





Un siècle et demi d’engagement
sur le rôle et la place des sciences






Préfacé par Yves Quéré














Cet ouvrage est publié avec le soutien duCAPHES
et le concours du Centre Alexandre Koyré.









Illustration de couverture : Galilée par Honoré Daumier (1867) – collection
Roger Viollet.

Composition et mise en pages : Martine Blanckaert.

Création graphique de la couverture : Gilles Guinamard.






© L’Harmattan, 2011
5-7, rue de l’Ecole polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-13712-7
EAN : 9782296137127

L’auteur remercie Yves Quéré,
membre de l’Académie des sciences,
pour sa collaboration à la réalisation de l’ouvrage

PRÉFACE

On se plaint souvent, ou l’on se gausse, de cette maladie que l’on croit
contemporaine, celle du chambardement constant des orientations et des
programmes scolaires, chaque ministre voulant –pense-t-on− accoler
son nom à une réforme. Ah, temps heureux que ceux, passés bien sûr, où
l’on bénéficiait d’une stabilité propice, pour les professeurs à la
permanence de leurs pratiques, et pour les élèves à la construction de leur
avenir !
Je me suis moi-même longtemps laissé aller à cette croyance naïve,
jusqu’à la lecture combien revigorante du présent livre de Nicole Hulin.
Tout nous y démontre en fait que, depuis les débuts de l’établissement du
e
système scolaire organisé, en tout cas depuis leXVIII siècle,les débats
n’ont pas cessé autour de ces persistantes questions duQu’enseigner ?du
Comment l’enseigner ?et duQuelle place y faire à la science ?
e e
Si l’on s’en tient auXIXsiècle et au début duXX, il est passionnant
de suivre le cheminement des idées. Pour résumer celui-ci−mais la
tentative est hasardeuse tant sont nombreux les allers et retours, et saccadées
les oscillations des textes et des programmes− onest frappé par les
accents modernes du balancement d’alors entre lettres et sciences ; et de cet
autre, plus profond tout en étant tangent au premier, entre culture et
utilitarisme. Partant d’un enseignement centré sur les humanités, les débats
vont bientôt tourner autour du rôle à y faire jouer à la science. Dès le
début du siècle, Poinsot souhaite un renforcement de la place des
mathématiques pour «l’exercice qu’[elles] donnent à l’esprit». Quant aux
sciences de la nature, elles font peu à peu leur apparition, Cuvier
s’élevant en 1807 contre l’idée qu’elles «exclueraient la littérature».
Aussi bien Poisson que Dumas, Le Verrier, Cousin, Hermite, Chasles, Le
Chatelier, puis Branly, Langevin... mais aussi Lavisse, Guizot, Ferry...
parmi bien d’autres, vont signer rapports et déclarations, inspirer lois ou
décrets, avec l’importante nouveauté, en 1852, d’une bifurcation, à l’orée
e
de la classe de 3 , entre un «collège littéraire» et un «collège
scientifique ».Passionnants débats, et si actuels, entre les défenseurs d’une
science qui soit culturelle et d’une qui soit utilitaire : une « science
édu

8

Culture scientifique et humanisme

catrice », selon Berthelot,versusune science des « connaissances
immédiatement utiles » que prône le ministre Fortoul, prédécesseur de Duruy,
mais que nargue Renan s’il s’agit d’enseigner aux enfants « les procédés
de fabrication des bougies », tandis que Pasteur, tout en étant favorable à
un enseignement des applications des sciences, récuse l’expression de
« sciences appliquées ».
Nous allons bien sûr, avec Nicole Hulin, suivre à la trace la
continuation de ces débats initiaux, à la fois dans tout l’espace éducatif
(baccalauréats, agrégations, universités, formation des professeurs, lien avec la
recherche...) et dans le déroulement du temps jusqu’à la période
contemporaine, marquée par ces moments forts que furent notamment le
colloque de Caen (1966), la parution du Rapport de Michel Hulin (1970) et
les travaux de la Commission Lagarrigue (créée en 1971), dont le récit
détaillé des travaux est particulièrement captivant.
On devine toutes les résonances qui se créent, au long des pages, avec
des questions que nous continuons à nous poser ou qui continuent à nous
être posées. Quelles sciences enseigner ? Dans quels buts le faire ? Quelle
place doivent y tenir les techniques, quelle place la théorie et quelle place
l’expérimentation ?Quels liens établir entre elles-mêmes (sciences de la
1
nature et mathématiques, physique et biologie... ) comme entre elles et
les autres disciplines (histoire, langage, arts...)? Comment former les
professeurs ? Quel lien établir, du moins dans le primaire et le secondaire,
entre le monde de l’enseignement et celui de la recherche ?
S’impose bien sûr, en amont de toute ces interrogations, une réflexion
sur le statut même de la science : est-elle, comme le croient beaucoup une
simple suite de règles, théorèmes, lois... qui l’enfermeraient dans sa
propre logique et son propre fonctionnement, ne la faisant déboucher
« que »sur sa description du monde et «que »sur ses applications
pratiques, aussi admirable que soit celle-là et prodigieuses que soient
celles-ci ? Ou a-t-elle autre chose à nous dire, qui fasse éclater sa coquille
et qui puisse s’adresser à chacun de nous, très doué qu’il soit, ou
moyennement, ou pas vraiment, pour son étude ?
« Autrechose à nous dire» ?Bien sûr! Ni plus, mais assurément ni
moins, que toute autre forme de la culture universelle, qu’elle soit
artistique, ou littéraire, ou philosophique... Si nous voyons dans la culture un
appel à aller au-delà et à nous ouvrir sur le monde, un besoin d’accomplir
et, aussitôt après, de dépasser l’accompli, un désir de découvrir
c’est-àdire de voir ce qui est caché, et si possible de l’expliquer..., la science est
bien une contrée, et des plus belles, de la culture. Elle l’est dès lors que

________________
1. Ainsi, par exemple, du lien créé entre les trois enseignements de physique et
e e
chimie, sciences de la vie et de la Terre et technologie, en classes de 6et 5, dans
l’opérationEnseignement intégré de sciences et de technologie(EIST) instituée par
l’Académie des sciences et l’Académie des technologies.Cf. Pierre Léna, Béatrice
Salviat, Alice Pedregosa, http ://science-techno-collège.net.

Préface par Yves Quéré

9

nous entendons dans ce mot leurefinal, souvenir direct duuruslatin, ce
participe futur que, justement, nous entendons aussi dansfutur(ce qui est
à être), mais aussi dansnature(ce qui est à naître), ou dansaventure(ce
qui est à advenir) et qui implique un refus du sur-place, au contraire un
mouvement-vers, un voyage, une destination, bref toute une dynamique
de l’esprit par quoi se distingue la culture de l’érudition. Apprendre la
science, c’est certes étudier ses lois et ses théorèmes, c’est emmagasiner
le savoir qu’elle nous donne sur la nature, c’est se pénétrer de ses
méthodes (démontrer, raisonner...); mais c’est aussi se convertir,
intellectuellement, au désir de connaître, à l’habitude de questionner, au besoin
de comprendre et à l’envie d’aller plus loin que là où l’on est arrivé;
c’est donc, par elle, ouvrir l’une des entrées de la culture tout en ne
négligeant aucune des autres.
On comprend alors le relief que prennent les débats dont nous
trouvons ici la trace. Bien plus que de simplement conduire à prendre des
décisions ou rédiger des programmes, ils sont le signe émouvant de la
permanence de cette immémoriale question:?Qu’est-ce qu’enseigner
qui survient impérativement en amont du plus
opérationnelQu’enseigner ?Nombreux sont ceux qui l’ont abordée. Retenons au moins
Montaigne pour qui la réponse tient dans l’ambition d’une nécessaire
« institutiondes enfants», laquelle nous a fait la grâce du beau mot
d’instituteur et nous demande d’accompagner l’acquisition du savoir par
l’exigence morale forte que, au-delà de celui-ci, «l’enfant jette ses
affections à tout le genre humain ».
C’est bien de tout cela à la fois que, par le biais de l’enseignement des
sciences, traite ce livre. Nous le devons au travail considérable qu’en
excellente historienne Nicole Hulin a effectué pour nous. Il est
passionnant de redécouvrir, grâce à elle, l’évolution des programmes, de
quasiment participer à ces prises de décision, de réentendre ces débats dans
tout ce qu’ils ont d’actuel; et, en filigrane, d’y percevoir la toujours
neuve et toujours énigmatique question de ce qu’est l’acte d’enseigner.

Yves QUÉRÉ

Introduction

e
AuXIXsiècle un dialogue s’est instauré entre le pouvoir politique et
le milieu scientifique. Des savants, ayant acquis une grande renommée
par leurs travaux de recherche et occupant des positions officielles,
suggèrent des réformes, orientent le recrutement et la formation des
professeurs. L’exemple de la spécialisation du concours d’agrégation des
sciences montre l’existence d’une rivalité d’influence comme celle qui a
opposé le physico-mathématicien Poisson au chimiste Thenard, ou encore
des différences de positionnement comme celles entre Dumas et Pasteur.
Une approche féconde pour aborder la question de l’organisation de
l’enseignement scientifique consiste à analyser les interventions de ces
savants éminents et à rapprocher les textes qu’ils ont consacrés à la place
des sciences dans l’éducation. Leurs prises de position, dont l’influence a
pu être déterminante, éclairent les réformes.
Ainsi Poisson, membre du Conseil royal, a dominé de sa haute
autorité jusqu’à sa mort survenue en avril 1840, peu après sa nomination
comme doyen de la faculté des sciences de Paris. Louis Poinsot lui
succède au Conseil royal dont la vice-présidence est assurée par Thenard. En
2
1845, au début du second ministère Salvandy , Poinsot préside une
commission chargée d’examiner l’organisation de l’enseignement des
mathématiques, établie en 1840 et objet de critiques. Un professeur de
mathématiques spéciales au lycée Louis-le-Grand, Jules Vieille, qui avait
présenté en 1841 tout un argumentaire, fait partie de cette commission de
1845. Un autre professeur de mathématiques spéciales, Laisné qui
enseigne au collège Rollin, se manifeste à son tour en 1845 en écrivant au
ministre qui transmet la lettre à Poinsot. Au terme de ses travaux la
commission remet à Salvandy un rapport et un projet d’arrêté; des mesures
proposées dans les conclusions du rapport sont incluses dans le statut de

________________
2. Après un premier passage au ministère de l’Instruction publique d’avril 1837 à
mars 1839, Salvandy y revient de février 1845 à février 1848.

12

Culture scientifique et humanisme

3
1847 . Des éléments importants de ce même statut sont issus du rapport
établi par Jean-Baptiste Dumas à l’issue des travaux d’une commission
constituée en novembre 1846 et dont la présidence lui a été confiée. La
mission assignée par Salvandy consiste à « examiner les développements
à donner aux enseignements scientifiques dans les établissements
univer4
sitaires de tous ordres» . Doyen de la faculté des sciences de Paris
depuis 1841, Dumas avait déjà abordé la question dans des rapports de
1845 et 1846. Ayant appris la création de cette commission, présidée par
le chimiste, un professeur de mathématiques spéciales au collège royal de
Rouen, Bigourdan, lui adresse une longue lettre comportant critiques sur
l’organisation existante et suggestions. Des éléments en sont repris dans
le rapport remis par Dumas en 1847.
Quelques individualités n’hésitent donc pas à apporter leur
contribution aux débats. Mais c’est avec la constitution des associations de
spée
cialistes au début duXX siècleque les professeurs du secondaire vont
devenir des acteurs engagés, pour développer une pédagogie nouvelle
(comme après la réforme de 1902) ou défendre l’enseignement
scientifique en général ainsi que celui de leur discipline (comme lors de la
5
réforme de l’«égalité scientifique» dans les années 1920) . Dans la
e
deuxième moitié duXXsiècle, collaborant avec les sociétés savantes, les
associations de spécialistes s’impliquent profondément dans la réforme et
la modernisation des contenus de l’enseignement de leur discipline.
Une approche thématique permet de cibler quelques questions
importantes, qui ont été l’objet de l’intérêt des scientifiques. L’objectif de
développer l’enseignement des sciences amène à poser le problème de la
place relative à accorder auxsciences etauxlettres. Il conduit aussi à
discuter de son orientation vers l’acquisition d’uneculture ouvers des
finsutilitaires, et il débouche sur la question de ladiversification des
études liée à une certainespécialisation.Ce choix thématique permet de
souligner les différences d’appréciation entre scientifiques et la variabilité
de leur influence sur les options retenues en matière de politique de
l’éducation. Mais l’impact des guerres ne peut être négligé. Ainsi, la
défaite de 1870 va induire une mobilisation pour favoriser les progrès des
sciences avec la constitution de sociétés savantes. Quant à la guerre de

________________
3. Pour plus de détails, Nicole Hulin-Jung,L’Organisation de l’enseignement des
sciences. La voie ouverte par le Second Empire,préface de Robert Fox, Paris, Comité des
travaux historiques et scientifiques, 1989, p. 55-60.
4.Ibid.,p. 79-84.
5. Pour de plus amples détails sur ces réformes voir Nicole Hulin,L’Enseignement et
e
les sciences. Les politiques de l’éducation en France au début duXX siècle, préface de
Dominique Julia, Paris, L’Harmattan, 2009.

Introduction

13

1914, elle amène à considérer l’évolution du rôle social de la femme avec
6
ses répercussions sur le devenir de l’enseignement féminin .
L’approche retenue, qui met au premier plan les acteurs du système
éducatif, savants et professeurs, ainsi que des questions clés, permet une
présentation synthétique d’un siècle et demi d’histoire de l’enseignement
scientifique. À titre documentaire, et pour en faciliter l’accès, sont
produits en annexe quelques textes où le lecteur pourra trouver des
compléments à certains développements.

________________
6. Nicole Hulin,Les femmes, l’enseignement et les sciences. Un long cheminement
e e
(XIX-XXsiècle), postface de Claudine Hermann, Paris, L’Harmattan, 2008.

ChapitreI
SCIENCES ET LETTRES

e
Dans l’enseignement secondaire fondé au début duXIXsiècle – avec
7
en 1802 la création des lycées (pour les seuls garçons ) – l’armature des
études secondaires est constituée par les humanités classiques (étude des
langues et littératures anciennes). L’organisation consacre la primauté des
lettres sur les sciences et, au sein des sciences, la place privilégiée des
mathématiques. Ainsi, lorsque le baccalauréat est établi en 1808, le
baccalauréat ès lettres constitue la sanction des études, et son obtention est
requise pour présenter le baccalauréat ès sciences dont les épreuves sont
constituées par des interrogations de mathématiques.
Nommé inspecteur général en 1809, Louis Poinsot (1777-1859)
sou8
ligne, dans son premier rapport , la faiblesse des études mathématiques
ajoutant que l’enseignement des sciences physiques est encore inférieur à
celui des mathématiques. Poinsot écrit :

« [...] on a regardé l’étude des mathématiques commeaccessoire,
tandis que tout autour de nous exige qu’elle soit considérée
comme fondamentale aussi bien que l’étude des langues anciennes
[...] Ce ne sont [...] ni les théories, ni les procédés, ni les calculs en
eux-mêmes qui sont véritablement utiles, c’est leur admirable
enchaînement, c’est l’exercice qu’ils donnent à l’esprit, c’est la
bonne et fine logique qu’ils y introduisent pour toujours ».

Fusion ou séparation lettres-sciences

e
Dans la première moitié duXIXsiècle l’enseignement classique est
marqué par la fluctuation de la place assignée aux sciences. Sans remettre
________________
7. Les lycées de jeunes filles sont créés par la loi Sée de 1880. Voir N. Hulin,Les
Femmes, l’enseignement et les sciences, op. cit.
8. Extraits cités par Joseph Bertrand, «Notice sur Louis Poinsot», dans Louis
Poinsot,Éléments de statique,Paris, Gauthier-Villars, 1877, p.XVIII-XXI.

16

Culture scientifique et humanisme

en cause la prééminence des lettres, l’organisation des études subit des
oscillations entre deux régimes, celui de la fusion et celui de la séparation
des lettres et des sciences..
Ainsi, comme l’explique Antoine-Augustin Cournot (1801-1877),
l’ordonnance de février 1821 «prescrivait que l’enseignement des
9
sciences serait séparé de celui des lettres» . Et, de fait, le statut du 4
10
septembre 1821 indique :

« L’enseignementse divise en trois parties distinctes, savoir:
l’enseignement élémentaire, l’enseignement des lettres et
l’enseignement des sciences ». (art. 130)
« L’enseignementdes sciences remplit les deux dernières années
du cours d’études. Il comprend la philosophie, les mathématiques
et les sciences physiques ». (art. 183)

11
Cette organisation est précisée par l’arrêté du 10 novembre 1821 qui
spécifie que, dans le cours de première année de philosophie,
l’enseignement de la philosophie est simultané avec celui des
mathématiques élémentaires, et que le cours de deuxième année est entièrement
consacré aux mathématiques et aux sciences physiques. Le choix du
régime adopté est alors justifié :

« Toutela jeunesse qui fréquente nos écoles doit y recevoir une
double instruction, sans laquelle il n’est point d’éducation
com12
plète. Enséparant l’étude des sciences et des lettres, l’intention
n’a point été de donner aux élèves la faculté de négliger les unes
ou les autres, mais d’appliquer successivement et sans partage leur
13
attention à des connaissances d’une nature différente » .

Ce régime de la séparation est abandonné en 1826 pour celui de la
fusion, à la suite du constat d’inconvénients présentés par l’organisation
adoptée en 1821. En effet, l’ordonnance du 16 octobre 1821 n’exigeant
qu’une année de philosophie pour obtenir le grade de bachelier ès lettres,
beaucoup d’élèves sortent du collège sans être pourvus des connaissances
même les plus élémentaires et les plus indispensables en mathématiques
et physique. Aussi, dans la nouvelle organisation, tous les élèves suivent
un cours de mathématiques à partir de la seconde alors que le cours de
sciences physiques débute en première année de philosophie. Mais, dans
ce régime de la fusion, va régner une grande hésitation sur la classe où

________________
9. Antoine-Augustin Cournot,Des Institutions d’Instruction publique en France
(1864), Paris, Vrin, 1977, p. 203.
10.Recueil des lois et règlemens,t. 7, p. 91-138.
11.Ibid., p. 165-167.
12. Souligné par nous.
13.Recueil des lois et règlemens,t. 7, p. 167.

ChapitreI. Sciences et lettres

17

e
doit débuter l’enseignement des mathématiques: classe de 3en 1830,
e
classe de 4en 1833.
En 1840 Victor Cousin (1792-1867), arguant du principe pédagogique
que «dans un même âge, toutes les études doivent être analogues pour
14
produire une impression durable» , établit un nouveau plan d’études
marqué par la séparation des lettres et des sciences. Cousin explique:
« [...]les lettres doivent venir avant les sciences. [...] Quand les lettres
[...] ont formé l’homme, c’est aux sciences à l’achever, en donnant la
15
main à la philosophie» . Eneffet, ajoute-t-il, la philosophie et les
sciences « s’adressent à la réflexion naissante » et doivent venir après les
humanités.
Mais, en décembre 1846, le ministre Achille de Salvandy (1795-1856)
constitue une commission pour examiner les développements à donner
16
aux enseignements scientifiques. Placée sous la présidence du chimiste
Jean-Baptiste Dumas (1800-1884), doyen de la faculté des sciences de
Paris, la commission comprend le physicien Claude Pouillet (1790-1868),
le mathématicien Jean-Victor Poncelet (1788-1867) et l’astronome
Urbain Le Verrier (1811-1877).
Des éléments importants des débats sont consignés dans les
procès17
verbaux des réunions des 26 et 29 janvier 1847. Ayant fixé l’orientation
des travaux à la séance du 26 janvier, Dumas présente, le 29 janvier, les
points acquis par la commission. S’agissant de combiner les études
scientifiques avec les études littéraires, il précise: «Les sciences
négligées jusqu’à ce jour dans les collèges vont obtenir une part importante
e
dans les études et leur enseignement commencera à partir de la 4pour se
continuer de pair avec les études littéraires jusqu’en philosophie ». Dans
18
son rapportDumas explique qu’avec le système où l’étude des sciences

est concentrée en classe de philosophie, les élèves ne retiennent que « des
mots, des idées tronquées, des formules pour l’examen du baccalauréat
19
qu’ils se hâtent d’oublier dès que cet examen est subi » .
20
Avec le statut du 5 mars 1847 est opéré un redéploiement de
l’enseie
gnement scientifique, les mathématiques étant enseignées à partir de la 4 .

________________
14. Victor Cousin,Œuvres, Instruction publique,Paris, Pagnerre, 1850, p. 224.
15.Ibid.,p. 185-186.
16. N. Hulin-Jung,L’Organisation de l’enseignement des sciences, op. cit., p. 79-83.
17. Archives de l’Académie des sciences, Carton Dumas n°18, dossier 1846-1847
réforme de l’enseignement.
18. Le rapport est publié dans leJournal général de l’Instruction publiquedu 19 mai
1847 (t. 16, p. 404-417).
19.Ibid., p. 407.
20.Bulletin universitaire,t. 16, 1847, p. 46-47.

18

Culture scientifique et humanisme

Établir des filières diversifiées

Ces oscillations, entre les régimes de la séparation et de la fusion
lettres-sciences, sont le reflet de la difficulté à organiser une culture
classique uniforme répondant à une diversité des besoins et des vocations.
Lors des travaux de la commission présidée par Dumas, dans la séance
du 26 janvier 1847, est avancée l’idée d’établir des divisions comportant
des dosages variables d’études littéraires et d’études scientifiques. En fait
ce type d’organisation avait été proposé par Victor Cousin dès 1834.
21
Présentant l’état de l’instruction secondaire en Prusse , Cousin est
amené à des «conclusions pratiques » à appliquer en France. Après une
22
« division inférieure » viendrait une « division supérieure » comportant
deux sections distinctes, celle des lettres et celle des sciences :
« Leprincipe de cette division inférieure est la simultanéité des
études ; le principe de la division supérieure est la spécialité.
Les études de la section des sciences [...] seraient conduites
jusqu’au point où l’élève sortant peut obtenir le grade de bachelier
ès sciences. La section des lettres préparerait au baccalauréat ès
23
lettres. Il pourrait y avoir quelques cours communs » .
Victor Cousin explique que cette organisation des études est
carac24
térisée par l’« alliance des études scientifiques et littéraires » .
Ce projet présenté par Victor Cousin constituait un bouleversement
complet, et par conséquent pouvait susciter de fortes oppositions. Et, de
fait, pendant son bref passage de huit mois au ministère de l’Instruction
publique, en 1840, Cousin ne met pas en place ce projet novateur. Mais
une organisation similaire à celle figurant dans le plan Cousin est
présentée dans le rapport établi par Dumas en 1847 : à l’issue de la classe de
e
4 l’élèvepeut, soit poursuivre ses études au «collège littéraire», soit
entrer au «collège scientifique». Les études au collège littéraire sont
couronnées, après la classe de philosophie, par le baccalauréat ès lettres,
celles du collège scientifique par le baccalauréat ès sciences. Toutefois
cette dernière voie est plus courte d’une année, alors que dans le plan
Cousin les deux sections lettres et sciences ont la même durée d’études.
Au début du Second Empire, en 1852, le ministre Hippolyte Fortoul
25
(1811-1856) établit le système de la «bifurcation des études» . La

________________
21. Victor Cousin,de l’instruction secondaire dans le royaume de Prusse État
pendant l’année 1831,Paris, Levrault, 1834.
e e
22. L’embranchement est situé après la classe de 4ou de 3 .
23. V. Cousin,État de l’instruction secondaire dans le royaume de Prusse…,op. cit.,
p. 34.
24. Victor Cousin,Mémoire sur l’instruction secondaire dans le royaume de Prusse,
Paris, F.-G. Levrault, 1837, p. 141.

ChapitreI. Sciences et lettres

19

conjoncture est alors favorable pour mettre en application les idées
avancées sous la Monarchie de Juillet, par Cousin en 1834 et Dumas en 1847.
Le régime autoritaire, issu d’un coup d’État, a les moyens d’imposer un
changement profond dans l’organisation de l’enseignement secondaire
classique. La réforme, préparée par le «triumvirat Fortoul-Dumas-Le
26
Verrier »(selon l’expression de Cournot ), bénéficie de l’appui des
saint-simoniens, favorables au développement de l’enseignement
scientifique pour accompagner l’essor économique et industriel.
Dans cette réforme, à la «division de grammaire», qui constitue un
e
tronc commun, succède, à partir de la 3 , la « division supérieure »
constituée de deux sections distinctes (lettres et sciences). Dans son rapport à
l’Empereur de 1853 Fortoul précise :

« Comme l’enseignement des lettres devait développer
l’imagination et entretenir le goût des élèves de la section des sciences, on
pensa que l’enseignement des sciences était indispensable pour
étendre l’observation et affermir le jugement des élèves de la
27
section des lettres ».

Par ailleurs, pour établir une « union très-réelle » entre les deux
branches d’enseignement, sont prévus un certain nombre d’enseignements
littéraires en commun.
La section des lettres conduit au baccalauréat ès lettres, celle des
sciences au baccalauréat ès sciences. Les deux branches d’enseignement
comportent une même durée des études et des sanctions équivalentes.
Pour Fortoul il s’agit de mettre un terme aux « débats stériles sur la
pré28
éminence des lettres et des sciences » . La réforme de la bifurcation
développe l’enseignement des sciences, constitué en un ensemble cohérent,
mais avec une orientation utilitaire qui fait l’objet de critiques; et,
certains dénoncent une spécialisation prématurée imposée aux enfants.
29
Un ensemble complexe de raisons (difficultés diverses dans la mise
en application, rejet à cause du régime politique alors établi) va amener
un échec à court terme. La «bifurcation »est supprimée en 1864 par
Victor Duruy (1811-1894), mais les sciences sont désormais reconnues
comme une partie intégrante de l’enseignement général et l’indépendance
du baccalauréat ès sciences par rapport au baccalauréat ès lettres n’est pas
remise en question.

________________
25. Au sujet de cette réforme, établie par le décret du 10 avril 1852, voir N.
HulinJung,L’Organisation de l’enseignement des sciences,op. cit.
26. Antoins-Augustin Cournot,Souvenirs,Paris, Hachette, 1913, p. 226.
27.Bulletin administratif,t. 4, 1853, p. 364.
28.Ibid.,p. 350.
29. N. Hulin-Jung,L’Organisation de l’enseignement des sciences, op. cit.,
p.178181, 276-280.

20

Culture scientifique et humanisme

Si, sous le ministère Duruy, «la division des classes d’humanités en
deux sections» est abolie, parallèlement à l’enseignement classique est
créé l’enseignement secondaire spécial (loi de 1865). Cet enseignement
sans latin, où les sciences sont enseignées en vue des applications,
deviendra en 1891, après une évolution structurelle par étapes dans les
e
années 1880, l’enseignement secondaire moderne. Ainsi, à la fin duXIX
siècle l’enseignement secondaire est constitué de deux branches
distinctes, l’enseignement classique et l’enseignement moderne.
30
L’unification est opérée par la réforme de 1902 instaure une qui
« quadrifurcation »des études en classe de seconde avec deux sections
littéraires et deux sections scientifiques (dont une moderne). Ainsi est
31
réalisée «l’unité dans la variété», comme le souligne Louis Liard
(1846-1917). La réforme de 1902 marque une avancée pour
l’enseignement des sciences auxquelles Liard assigne l’objectif de constituer
des «humanités scientifiques» ;il explique: «Dans l’enseignement
secondaire, les études scientifiques doivent, comme les autres, contribuer
à la formation de l’homme. Elles sont donc, elles aussi, à leur façon des
humanités, au sens large du mot, les « humanités scientifiques [...] ».

Opposition ou complémentarité des lettres et des sciences

Dans un article intitulé « De la part à faire aux sciences et aux lettres
dans l’Instruction publique», publié en 1807, Georges Cuvier
(17691832) dénonce l’inanité des discours sur « la prééminence des sciences et
des lettres » et l’absurdité de raisonner « comme si la science excluait la
littérature ».En fait, dit-il, il n’est que «deux questions faciles à
résoudre » :celle de l’utilité des sciences mathématiques et physiques dans
l’éducation commune ainsi que celle de la pertinence d’une étude
simultanée des lettres et des sciences.
Sa réponse à la première question sera reprise par Fortoul en 1854
dans la conclusion des instructions qui accompagnent le nouveau plan
d’études. Cuvier multiplie les exemples de professions où l’utilité des
sciences est incontestée, et il ajoute :

« Les sciences aideraient même l’ecclésiastique à détruire dans les
campagnes les superstitions dangereuses, à y rendre sa charité plus
utile. Enfin, l’homme qui vit de son bien n’est pas absolument
condamné à ne rien faire, et s’il veut consacrer ses loisirs au
travail de cabinet, n’a-t-il pas plus de chances de réussir, ou du

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30. Au sujet de cette réforme voir N. Hulin,L’Enseignement et les sciences, op. cit.,
chapitre 3.
31. Louis Liard, « Les sciences dans l’enseignement secondaire », dans Conférences
du Musée pédagogique 1904. L’enseignement des sciences mathématiques et des sciences
physiques,Paris, Imprimerie nationale, 1904, p.V-XIV.