Construction identitaire et interculturalité dans le monde Indo-océanique

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Ce numéro est consacré aux actes du colloque international sur la construction identitaire et l'interculturalité dans le monde Indo-océanique qui s'est tenu à Antanarivo (Madagascar). Dix articles sont consacrés à la question culturelle du rapport au travail et à l'éducation dans l'Océan Indien, huit autres traitent du développement et des troubles de l'identité en milieu interculturel, cinq autres de l'anthropologie de la filiation dans l'océan Indien, et les quatre derniers des cultures et musiques de l'océan Indien.

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Date de parution 01 janvier 2011
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EAN13 9782336276762
Langue Français

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K A B A R O

revue internationale des sciences de l’homme et des sociétés
International Human and Societies Sciences Review

Vol. V, 6-7


Construction identitaire et
interculturalité dans le monde
Indo-océanique




Directeur de la publication :
Guy Fontaine
Doyen de la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines



Comité Scientifique
de la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines

eM. Jean-Philippe WATBLED, Professeur (7 s.) ; M. Serge MEITINGER, Professeur
e e (9 s.) ; M. Bernard TERRAMORSI, Professeur (10 s.) ; M. Alain GEOFFROY,
e eProfesseur (11 s.) ; Mme Gabriele FOIS-KASCHEL, Professeur (12 s.) ; M.
Jeane ePierre TARDIEU, Professeur (14 s.) ; M. Bernard CHAMPION, Professeur (20 s.) ;
e eM. Yvan COMBEAU, Professeur (22 s.) ; M. Jean-Michel JAUZE, Professeur (23 s.) ; M.
e eJean-François HAMON, Professeur (70 s.) ; M. Michel WATIN, Professeur (71 s.)




MAQUETTE :
Katia Dick, Marie-Pierre Rivière et
Sabine Tangapriganin


© Réalisation : Bureau Transversal des Colloques,
de la Recherche et des Publications
Faculté des Lettres et des Sciences Humaines

UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION, 2010

Campus universitaire du Moufia
15, avenue René Cassin
BP 7151 - 97 715 Saint-Denis Messag cedex 9
PHONE : 02 62 938585 COPIE : 02 62 938500
Site web : http://www.univ-reunion.fr


© ÉDITIONS L’HARMATTAN, 2010

7, rue de l’École Polytechnique
75005 Paris


La loi du 11 mars 1957 interdit les copies ou reproductions
destinées à une utilisation collective. Toute reproduction,
intégrale ou partielle faite par quelque procédé que ce soit,
sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants cause, est
illicite.

ISBN : 978-2-296-12734-0
UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION
Faculté des Lettres et des Sciences Humaines







K A B A R O

revue internationale des sciences de l’homme et des sociétés
International Human and Societies Sciences Review

Vol. V, 6-7



Construction identitaire et
interculturalité dans le monde
Indo-océanique




EDITED BY : Y.-S. LIVE & J.-F. HAMON


ÉDITIONS L’HARMATTAN UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION
7, rue de l’École Polytechnique 15, avenue René Cassin
75005 Paris 97715 Saint-Denis Messag Cédex 9

REVUE INTERNATIONALE BILINGUE PUBLIÉE PAR
Bilingual international review published by

Faculté des Lettres et des Sciences Humaines de l’Université de La Réunion
DIRECTEURS ET RESPONSABLES DE LA RÉDACTION
Editors in chief and managing editors

Jean-François HAMON & Yu-Sion LIVE / Université de La Réunion
SECRÉTARIAT DE RÉDACTION
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(Université de Paris 8), Marcel Bromberq (Université Paris 8), Jeanne Dina
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La Réunion), Jean-Marc Lavaur (Université Paul Sabatier), Jean-Claude Mahoune
(National Heritage Seychelles), Liliane Mosca (Université de Naples), Jean-Aimé
Rakotoarisoa (Université d’Antananarivo), Jean-Claude Ramandimbiarison
(Université d’Antananarivo), Gabriel Rantoandro (Université d’Antananarivo),
Moussa Saïd (Université des Comores), Aïnouddine Sidi (CNDRS Comores).

Avant-propos
Les huit, neuf et dix décembre 2008 s’est tenu à l’Université
d’Antananarivo, dans le cadre de l’année européenne de l’interculturalité,
un colloque international intitulé « Construction identitaire et interculturalité
dans le monde Indo-Océanique ». Organisée par le Centre
interdisciplinaire de recherche sur la construction identitaire (CIRCI) de l’Université
de La Réunion et le département de Sociologie de la Faculté de Droit,
Economie, Gestion et Sociologie (DEGS) de l’Université d’Antananarivo,
cette manifestation a été l’occasion de faire un état des lieux des
recherches menées dans la région Indo-Océanique et de les confronter aux
travaux de chercheurs venus de France métropolitaine. Cette rencontre a
aussi contribué à redynamiser les liens entre les enseignants chercheurs
des universités des Iles du sud-ouest de l’océan Indien sur les dynamiques
interculturelles qu’ils partagent.
Dans ce numéro de Kabaro, nous avons réuni les communications les
plus marquantes présentées au colloque. Les contributions des auteurs
retenus ont été regroupées dans les quatre ateliers développés pendant le
colloque, à savoir :
− La question culturelle du rapport au travail et de l’éducation dans
l’océan Indien
− Le développement et les troubles de l’identité en milieu
interculturel
− Anthropologie de la filiation dans l’océan Indien
− Cultures et musiques de l’océan Indien

La contribution de Monique Alles-Jardel et d’Evelyne Goldstein traite
de la résilience scolaire et plus particulièrement des processus adaptatifs
mis en œuvre par les collégiens qui réussissent leur scolarité, bien
qu’évoluant dans un environnement social comportant des facteurs de
risque d’échec. Dans son approche structurelle et fonctionnelle des
établissements de la circonscription scolaire d’Ambohidratrimo (Madagascar),
Yves Lucien Rabarisolondrina pointe du doigt le déséquilibre qui existe
entre le contenu des enseignements et le niveau des élèves du fait
d’une planification de l’enseignement élitiste. Allain Bruno Solofomiarana
Rapanoel analyse les réformes de l’enseignement à Madagascar, et plus
particulièrement le rallongement de l’éducation fondamentale a 7 ans et la
malgachisation. Il s’interroge sur les stratégies éducatives à mettre en
œuvre pour que ces réformes améliorent le taux de réussite des élèves
malgaches. L’article de Michel Latchoumanin traite des enjeux de la
politique d’alphabétisation à l’île Rodrigues où la population
majoritairement est illettrée. Pour une meilleure insertion dans le monde moderne AVANT-PROPOS 8
où la maîtrise de l’écrit devient essentielle. Stéphane Guillon à partir d’un
état des lieux sur le chômage des jeunes diplômés, discute des résultats
d’une recherche sur les trajectoires de sortie de chômage chez les
diplômés des filières droit et économie de l’Université de La Réunion, et
Vanessa Boleguin expose les résultats d’une étude sur l’insertion des
jeunes Réunionnais par la mobilité. Rajaonah Lala Andriamapianina, après
une analyse des rapports conflictuels au sein des entreprises malgaches
argumente en faveur d’un management transculturel pour adapter le
libéralisme à la culture locale et résoudre ainsi de nombreux conflits. La
communication de François Rajaoson donne un aperçu historique du
travail, du dispositif colonial et de la genèse du syndicalisme à
Madagascar. Il termine son exposé par une réflexion sur le travail et la
mondialisation et le développement du secteur informel et des zones
franches dans la grande île.
L’article de Martial Razafindralambo complète l’approche diachronique
du travail à Madagascar de François Rajaoson et traite plus
particulièrement du rapport au travail dans une approche socio-historique. Clôturant
l’atelier sur « La question culturelle du rapport au travail et de l’éducation
dans l’océan Indien », l’enquête de Dominique Tiana Razafindratsimba
auprès d’entreprises de Majunga fait émerger que la langue dans
l’entreprise est un paramètre fondamental des relations socioprofessionnelles.
Ainsi, le malgache serait associé à la sociabilité des individus, tandis que la
maîtrise du français serait perçue comme un signe d’efficacité au sein des
entreprises.

Les quatre premières communications de l’atelier « Développement et
troubles en milieu interculturel » relatent l’impact des pratiques et des
rituels religieux et profanes sur le psychisme et l’organisation
psychosociale de ceux qui les partagent à Madagascar. La recherche de Misah Ny
Aina Andriamalala et de Rindra Rahemintsoa sur la résolution des conflits
identitaires s’inscrit dans l’analyse d’un rituel en hommage aux ancêtres
royaux, le « doany ». Ce rituel à caractère purement religieux répondrait à
la fois à un besoin d’appropriation identitaire et au souci d’intégration à la
société globale de ceux qui le pratiquent. Aurélien Raphaël
Randriandrasana rapporte au travers de l’exemple du fitampoho’du Menabe,
comment dans le contexte de la mondialisation, s’organise le quotidien des
communautés en pays Sakalava. L’étude d’Allain Bruno Solofomiarana
Rapanoel et de Norosoa Ravazomany sur les effets pervers de la pratique
du moletry’ sur la scolarisation des jeunes filles, montre combien certains
usages peuvent freiner l’éducation des filles dans le nord-Ouest de
Madagascar. La communication de Guillaume Andriamitsara Ranaivorison
traite des pratiques identitaires « Antekarana » au travers des tensions
lignagiéres et des tensions intra et interlignagiéres relatives à une
cohabitation interculturelle avec constitution de groupes de pression AVANT-PROPOS 9
informels. De son point de vue, les sociétés lignagiéres à Madagascar
participeraient aux équilibres sociétaux en termes d’unité, de solidarité et
d’harmonie.

Deux des communications de l’atelier portent sur une analyse
psychosociologique et interculturelle du comportement de jeunes sportives et
d’adolescentes. Monique Alles-Jardel et Wanyum Zhang comparent le
comportement à l’entraînement et lors de compétitions de jeunes nageuses
françaises et chinoises. Monique Alles-Jardel et Laurent Solini rapportent
sur les différences interculturelles des comportements agressifs
d’adolescentes françaises et argentines. Ces deux contributions indiquent que ces
comportements seraient en partie culturellement déterminés.

La communication de Jacques Brandibas s’inscrit dans une approche
clinique de la frayeur à La Réunion, le « saisissement ». Sa recherche
montre comment les effets du saisissement font l’objet d’une socialisation
qui permet le soin. La contribution de Jean-Francois Hamon sur le
développement cognitif de l’enfant à Madagascar établit un lien entre le processus
de catégorisation privilégié et certaines aptitudes culturellement valorisées
chez les jeunes enfants malgaches de la ville d’Antananarivo.

Dans le cadre de l’atelier « Anthropologie de la filiation dans l’océan
Indien », Thierry Malbert et Gisèle Rizzo, après une présentation historique
dressent une lecture interculturelle de la relation famille école et des
pratiques éducatives familiales à La Réunion. L’enquête réalisée sur un
échantillon de 3 800 personnes aborde les questions du rapport de l’enfant
à l’école, et des relations familiales et extrafamiliales. En complément de
cette recherche Samuel Fontaine traite, après un bref aperçu historique de
la famille à la Réunion, de la représentation sociale de l’école. Il ressort de
cette approche que les parents et les enseignants partagent des valeurs
articulées autour des apprentissages et de l’éducation.

L’article de Josy Cassagnaud porte sur un rituel de passage à l’age
adulte : « les Bangas de Mayotte ». Il s’agit d’un rite de passage par
accession à une nouvelle catégorisation sociale matérialisée par un
changement de domicile. Ainsi, symboliquement, le garçon en prenant
possession de son banga change de statut.

La communication de Lolona Nathalie Razafindralambo, qui traite des
stratégies d’alliance dans deux groupes sociaux des hautes terres de
Madagascar, montre que si historiquement l’endogamie était de règle, les
Andevo (les esclaves) ne pouvaient avoir de famille. Aujourd’hui il n’en est
plus de même, et il leur est possible de contracter des alliances au sein
des villages et de se constituer des alliés, des parents et une descen-AVANT-PROPOS 10
dance. La contribution de Gil Dany Randriamasitiana sur le lien
intergénérationnel au sein d’un village dans la région d’Antananarivo montre
que si le modelage ancestral des relations tant au plan de la famille qu’au
niveau communautaire reste le modèle de base, depuis une décennie, des
stratégies individuelles et des liens pluriels se développent au sein de ce
microcosme.

Quatre des communications de l’atelier « Cultures et musiques de
l’océan Indien » complètent les actes du colloque. L’article d’Andry Solofo
Andriamiariseta, porte sur le contact des langues malgache et française
dans la production musicale à Madagascar. Ce constat de l’existence d’un
discours musical mixte n’est pas sans effet sur l’imaginaire collectif
malgache et pose la question des dérives linguistiques sur le destin de la
langue malgache en quête de légitimité. Laurent Andrianasolo
Ratsimatahotrarivo, à partir d’une approche sociohistorique, montre comment la
culture merina s’est, pendant la première république malgache, imposée en
tant que culture nationale à travers les chansons diffusées par Radio
Madagascar. La contribution d’Henri Rodin propose une approche de la
musique populaire malgache. Il ressort de son travail que le concept
organisateur des réseaux de diffusion de cette musique ne serait pas la
diffusion d’une authenticité culturelle, mais plutôt la sauvegarde et
l’extension d’un public. La communication d’Edith Lecourt sur la rencontre
du sonore et le non verbal est originale en ce qu’elle expose sur un
protocole d’analyse de la relation à partir du sonore : bruit, son, musique,
sous forme d’improvisations libres, en petit groupe, alternant avec des
moments de verbalisation pour analyser le processus qui se met en place
dans le groupe.

er
Saint-Denis le 1 juillet 2009
Pr. Jean-François HAMON

ATELIER 1
La question culturelle du rapport au travail
et de l’éducation dans l’océan Indien
PEUT-ON PARLER DE RESILIENCE
SCOLAIRE DANS UNE PERSPECTIVE
INTERCULTURELLE ? COMPARAISON ENTRE
DES JEUNES ADOLESCENTS
FRANÇAIS ET ISRAELIENS
EVELYNE GOLDSTEIN & MONIQUE ALLES-JARDEL
LABORATOIRE S.O.I.
UNIVERSITE PAUL SABATIER. TOULOUSE III

Résumé Abstract
Les recherches sur la résilience scolaire, The researches on the school ductility, still
encore rares actuellement, visent à rares a the moment, aim for taking up a
relever un nouveau défi pour les challenge for the researchers like the
chercheurs comme pour les praticiens de education practitioners. The study
prel’éducation. L’étude présentée dans cette sented in this paper propose to ameliorate
communication propose d’améliorer la the comprehension of the adaptive
compréhension des processus adaptatifs processus of the young schoolboys in
de jeunes collégiens en milieu défavorisé. disadvantaged midfield. Those are named
Ceux-ci sont nommés « résilients sco- « school ductiles » because they have
laires » car ils réussissent leur scolarité et succeeded their schooling and their social
leur adaptation sociale malgré un adaptability despite an environment
environnement contenant au moins trois containing at least three factors of risk of
facteurs de risque d’échec. failure.
Nous présenterons les résultats de cette We will present the results of this
recherche réalisée dans une perspective research achieved in an intercultural
interculturelle et qui a consisté en une perspective and which consisted in a
comparaison portant sur plusieurs cen- comparison on several hundred of
taines de jeunes adolescents québécois, québécois, french and israeli young
teefrançais et israéliens. Ceci à partir de nagers. This from the evaluation of their
l’évaluation de leur santé mentale perçue mental health perceived put in relation
mise en relation avec leur réussite with their schooling success and taking in
scolaire et prenant en compte l’influence account of the influence both individual
de facteurs individuels et de facteurs and socio-cultural factors (cultural, social
socio-culturels (milieu culturel, social et and family midfield).
familial).

Mots-clés : résilience – réussite scolaire Key words : resilience – school success
– influence parentale – diversité culturelle. – parental influence – cultural diversity.
KABARO V, 6-7 14
INTRODUCTION
MODELE ECOSYSTEMIQUE ET INTERCULTUREL DE LA RESILIENCE SCOLAIRE
Inscrite dans un courant « écosystémique » et « interculturel », la
question, au départ de l’étude exposée ici, se présente comme suit :
Comment font les jeunes de milieux défavorisés, en France et en Israël, pour réussir
leur scolarité et leur adaptation sociale malgré les nombreux facteurs de risque d’échec
scolaire de leur milieu ?
La société dans laquelle se développent ces adolescents défavorisés,
en Israël comme en France, est effectivement très complexe,
problématique et souvent pluriculturelle car constituée d’une majorité de jeunes
issus d’expatriations variées. L’inconfort, l’incertitude et l’hétérogénéité
culturelle de ces environnements « à risques » lance un défi à l’adaptation
de ces jeunes qui doivent faire face à une multitude des situations de
« dissonance » que cette hétérogénéité engendre (Camillleri, 1975) : l’effort
d’unification peine à construire une identité « cohérente », gêne la gestion
du sens de la vie et des valeurs. Ainsi, les embrasements récurrents
des quartiers de banlieues, en France, et ces « passages à l’acte » violents
et de vandalisme aussi imprévisibles que foudroyants témoignent de ces
difficultés et de ce mal-être croissant chez ces adolescents désœuvrés.
Pour les psychologues, « moulés » et parfois même enfermés dans
les modèles théoriques classiques de la psychopathologie, la condition de
jeune défavorisé est apparue d’emblée comme négative. Par exemple pour
Coslin, les migrants ont une image dévalorisée d’eux-mêmes et de leur
père (Coslin, 2003), et aussi, en conséquence, un sentiment de honte
(Duez, 1999). D’autres parlent du traumatisme de l’exil, des stratégies de
deuil, de crise identitaire (O. Douville, 2002) et même de « carence
fonctionnelle du préconscient » (Pinel, 1998). Si les difficultés de ces
migrants sont effectivement pénibles à surmonter, pour le sujet lui même
comme pour la société, il semble que les psychologues tombent un peu
vite dans le piège d’un langage pathologisant. Ce dernier est un type de
discours « sur » les jeunes défavorisés qui semble rejeter la faute sur les
migrants eux-mêmes. Ils sont, dans un sens, défectueux dans leurs
processus intrapsychiques et il faut essayer de les réparer ou de
compenser leurs manques et leurs défauts.
Au lieu de chercher la cause hypothétique et rétrospective des
problèmes de ces jeunes, notre étude de la résilience scolaire (réussite
scolaire et sociale en dépit des difficultés du milieu défavorisé) s’orientera
plutôt vers l’observation de leurs ressources individuelles positives tout en
tenant compte des variables micro et macro-sociales (Bronfenbrenner,
1979) en rapport avec le contexte, proximal (éducation parentale, par
exemple) ou distal (les institutions, l’école, etc.). Dans ce contexte, c’est
dans l’intéraction avec l’environnement adverse que se situe cette réussite
E. GOLDSTEIN, M. ALLES-JARDEL, PEUT-ON PARLER DE RESILIENCE… 15
socioscolaire et, donc, le développement de stratégies adéquates à la
confrontation aux difficultés et non dans la constitution intrapsychique de
l’adolescent. Ainsi, dans ce courant de pensée interactionniste, voire
écosystémique, certaines recherches anglophones sont parvenues à
démontrer que le stress acculturatif dépendait non seulement d’un grand nombre
de facteurs mais aussi, et même surtout, des politiques d’accueil des
sociétés de résidence (Dasen, 2000).
En conséquence, notre premier objectif fut d’analyser les ressources
sociocognitives de ces « résilients scolaires » : ce qu’ils se disent sur
euxmêmes, leurs « a priori » les orientant vers une confrontation positive aux
difficultés. Ont-ils une image de soi plus positive que les autres ? Ont-ils,
plus souvent que les autres, le sentiment d’être en bonne santé mentale et
d’avoir des ressources suffisantes pour se confronter aux obstacles ? Nous
avons dès lors observé, dans leurs collèges, les trajectoires
développementales de ces jeunes « résilients », en particulier leur développement
identitaire et comportemental. Nous nous sommes interrogées ensuite sur
la part des ressources individuelles, la part de l’éducation et/ou la part de la
culture qui influence le plus cette « attitude résiliente » face à l’adversité.
Notre second objectif fut de nous dégager d’une certaine tendance
ethnocentriste qui oublie de prendre en considération les limites des
résultats obtenus dans un contexte culturel singulier. Les processus
adaptatifs des résilients ne s’expriment peut-être pas de la même manière
en France que dans un autre pays. Les parents de ces jeunes défavorisés,
souvent émigrés et pas toujours très intégrés à la culture du pays d’accueil,
ont peut-être un style éducatif plus approprié, plus ouvert aux changements
de notre société moderne. Nous avons donc comparé des groupes de
cultures différentes avec des méthodes équivalentes de mesures. La
perspective interculturelle conduit, ici, à aborder ces questions de
l’adaptation des jeunes par une réflexion sur les différences ou, au
contraire, sur les invariants culturels en considérant la très grande variété
des stratégies adaptatives et des pratiques éducatives selon les pays et les
cultures. La psychologie développementale s’enrichit, ici, de l’apport de la
diversité culturelle. Les comparaisons de certaines variables permettent de
vérifier si et comment une théorie établie dans un contexte culturel
particulier peut être généralisable. Les mêmes données observées, parce
qu’elles ne prennent pas le même sens dans différentes cultures,
n’auraient pas les mêmes effets. Ce qui est commun est, ici, aussi
intéressant que ce qui est divers (Sabatier, 2001).
PSYCHOLOGIE INTERCULTURELLE : ENTRE UNIVERSALISME ET RELATIVISME
Le modèle de base, en psychologie interculturelle, est celui de
J.W. Berry (1969-1997) dont le modèle écologique considère que les
comportements observables et les caractéristiques inférées dépendent
forcément des variables antécédentes (contextes, adaptations, trans-
KABARO V, 6-7 16
missions des valeurs). Les fondements théoriques de cette psychologie
interculturelle se fondent sur deux théories : universalistes (à la recherche
d’invariant) ou relativistes (à la recherche des spécificités culturelles). Les
bases méthodologiques se fondent par conséquent sur deux orientations :
Approche « étique » (logique universaliste, le chercheur s’appuie sur sa
propre culture) et approche « émique » (logique relativiste, dans le but de
comprendre l’autre).
Traditionnellement, la compréhension des différences culturelles en
rapport avec les relations parents/enfants se conçoit dans une dichotomie
entre « occidental / non occidental » ou « traditionnel / moderne ».
Toutefois, lorsque la société se transforme et devient de plus en plus complexe,
il devient nécessaire pour éviter le réductionnisme, de rendre compte de sa
diversité (Clanet, 1990). Le modèle qui semble le plus utile, dans ce
contexte culturel du développement, est celui de la niche écologique,
emprunté aux théories de l’éthologie. Dans cette approche, les éléments
du milieu ne prennent sens qu’en fonction du développement de l’enfant,
de son âge, de son sexe et de ses capacités à composer avec son milieu.
Le modèle éco-systémique et culturel (éco culturel) devra donc prendre en
compte à la fois le contexte social, économique et culturel et ces multiples
influences mais également les perceptions que les enfants ont eux-mêmes
de leur environnement et leur sentiment d’être ou non en adéquation avec ce
milieu. La niche écologique est, en cela, un champ d’actions possibles, un
espace éducatif, un espace transactionnel, une ambiance relationnelle,
bref, un ensemble d’expériences potentielles. Ce modèle permet
également de resituer l’explication des relations parents enfants en fonction des
valeurs et des principes éducatifs largement impliqués dans la culture du
pays.
Une idée préconçue a traversé les problématiques scientifiques de la
psychologie interculturelle : les processus ou mécanismes du
développement seraient nécessairement universels. Ainsi, les potentialités
humaines seraient, par définition, universelles, tandis que celles qui sont
exprimées, et la forme qu'elles ont prise au cours de multiples
apprentissages, dépendraient de la culture (Bril, 1995). De même, Lehalle
(198990) distingue schématiquement deux niveaux d'analyse : celui des
observables qui se différencient selon les groupes culturels et celui des
mécanismes du développement qui ne peuvent qu'être universels tout en
produisant, par l'interaction organisme/milieu, les différences observées.
En réalité, en sciences humaines, le but d'une méthode comparative est de
faire la part entre ce qui est général ou universel et ce qui relève de la
diversité culturelle. Ceci dans le but de remettre en question des théories
établies dans un contexte particulier, et trop souvent considérées d’emblée
comme universelles. L’affirmation de l'universalité des processus adaptatifs
unité psychique de l'humanité que nous a relève sans doute de l'illusion de l'
E. GOLDSTEIN, M. ALLES-JARDEL, PEUT-ON PARLER DE RESILIENCE… 17
léguée l'anthropologie culturelle. Il semble bien, en effet, qu’en psychologie
développementale, nous n'avons pour le moment que peu d’exemples bien
documentés de la diversité culturelle au niveau des processus adaptatifs.
Pour cette raison, notre recherche sur la résilience scolaire vise la mise à
l’épreuve de l’hypothèse de l’existence de processus « universels » de
confrontation à l’adversité.
QUELQUES EXEMPLES DE RECHERCHE D’INVARIANTS CULTURELS
Nous présenterons, ici, quelques exemples (cité par Sabatier, 2000,
2001, 2002) de cette diversité des sens et des valeurs culturelles apportant
des nuances intéressantes aux interactions entre milieu familial et
développement en fonction du pays.
Premier exemple : Des chercheurs en psychologie, spécialistes de
l’Afrique (Nsamenang, 2001) ont montré que dans la pensée africaine, il y
aurait trois « soi » qui influencent perpétuellement le développement de la
personne : le soi social (celui pendant la vie), le soi spirituel (celui qui
entend Dieu), le soi des ancêtres (celui qui entend les ancêtres). Les deux
derniers soi étant présents avant et après la vie. Il y aurait dans cette
conception un véritable cycle de vie en lien avec les ancêtres et avec Dieu,
avec le passé et l’avenir de la vie. M. Mahler et M. Klein l’avaient
également suggéré. La naissance de l’enfant ne coïnciderait pas vraiment avec
sa naissance biologique, mais ne se réaliserait seulement qu’à partir d’un
certain stade de développement. Avant ce stade, l’enfant existerait bien
mais son « soi » ne lui appartiendrait pas tout à fait, il serait en fusion avec
le soi de ses géniteurs (période schizo paranoïde), ce que les Africains
appelleraient « un soi relié aux ancêtres ». Nous voyons que le soi, unité
de base de la cohérence identitaire s’exprime de façon très différente selon
le contexte culturel (Sabatier, 2000).
Un autre exemple observé aux États-Unis : les mères chinoises dont
les enfants réussissent plutôt mieux que les autres enfants grandissant aux
USA, sembleraient valoriser plus l’effort, le sacrifice, la discipline et une
éducation fondée sur le « guan » (gouverner, aimer) et le « chiao chung »
(effort et entrainement) valeur qui se retrouve formulée par Confucius.
Alors que les mères américaines valorisent plutôt le bien-être
psychologique, le sens de soi individualiste et le plaisir d’apprendre (Chao, 1996).
Les styles parentaux tels que définis par Beaumrind puis par Lautrey ne
sont donc pas valables pour toutes les cultures. Le style démocratique et
souple serait plutôt le reflet de la culture occidentale européenne et
américaine.

Enfin, chez les parents iraniens vivant en France, ce sont les enfants
des parents les plus « acculturés » et pratiquant une éducation plutôt
souple « à la française » qui se sont montrés les plus problématiques dans
leurs relations sociales et présentent plus souvent une faible estime de soi.
KABARO V, 6-7 18
Une explication serait que les parents iraniens qui laissent leur enfant libre
de ses décisions susciteraient chez leur enfant une impression de
négligence, alors que l’éducation autoritaire, dans cette culture iranienne,
signifie plutôt que les parents prennent soin de lui (Rezvan, 1996).
Certaines recherches interculturelles ont fait le pari de « micro
comparaisons ». Au lieu de comparer des groupes culturellement très
différents (ce qui induit certaines difficultés méthodologiques), il est possible de
travailler avec des sous groupes relativement peu disparates en comparant
des individus très proches culturellement mais dans des situations
différentes. Ainsi, une recherche sur les « micro comparaisons »
interculturelles des lycéennes algériennes dans le contexte de leur famille, du
lycée ou du quartier (Mekideche, 2001) met en évidence les différences de
la flexibilité de l’identité de ces jeunes filles. Elles présentent, en effet, une
forme de plasticité identitaire qui leur permet d’invoquer une identité
fragmentée ou contradictoire en rapport avec les contextes différenciés.
Elles reconnaissent être capables de sentir une cohérence identitaire
différente selon qu’elles sont en famille ou dans la rue de leur quartier. Les
macros comparaisons possibles de ces recherches tenteraient de répondre
à la question : ces jeunes lycéennes se sentent-elles aussi libres de
changer leur « cohérence identitaire » dans le quartier qu’en famille, quand
elles vivent en Suisse ou en France ?
Dans la continuité de ces comparaisons, nous nous sommes
interrogées sur l’influence de cette cohérence identitaire, cette image de soi
positive, sur la capacité de confrontation au milieu adverse, dans différents
pays. En Israël, comme en France, en effet, une réflexion sur le mode
particulier d’intégration et d’adaptation des jeunes de milieux pauvres est
d’autant plus valable que ces pays présentent une population importante
d’adolescents défavorisés, souvent immigrés de première ou de deuxième
génération, ayant des relations, parfois tendues envers les institutions du
pays d’accueil. En France, ce sont des immigrés en provenance du
Maghreb et d’Afrique, concentrés dans des banlieues pauvres ceinturant
les grandes villes. En Israël, les jeunes défavorisés proviennent
d’immigrations successives, d’Ethiopie, de Russie… Les contextes ne sont certes
pas du tout les mêmes. Pourtant, en France, comme en Israël, nous avons
constaté la même majorité de jeunes qui s’accrochent et réussissent leur
scolarité malgré la pauvreté des ressources économiques et culturelles de
ces milieux. Les occasions de rapprocher les points de vue sur les
problèmes de ces différentes expériences identitaires « en souffrance »,
s’avèrent dès lors d’une grande pertinence pour la recherche en
développement comme pour la prévention et l’intervention auprès de
jeunes « à risques » dans ces deux pays.
E. GOLDSTEIN, M. ALLES-JARDEL, PEUT-ON PARLER DE RESILIENCE… 19
METHODE
Cette étude de deux grands groupes de jeunes (240 Israéliens et 220
Français) explore les trajectoires développementales des collégiens et leur
construction identitaire (Galand, 2006) en tant que résilients scolaires.
Nous avons pris en considération, d’une part, les ressources
sociocognitives de ces jeunes, leurs sentiments d’être ou non en bonne santé
mentale, et d’autre part, la variété des pratiques éducatives (Lautrey, 1985)
selon les pays et les cultures particulières.
Le sentiment de ne pas avoir de troubles extériorisés ou intériorisés,
considéré, ici, comme un sentiment de contrôle de son propre équilibre mental, se
comprend comme une attitude positive ou négative (Allport, 1971)
susceptible d’orienter la trajectoire adaptative socioscolaire des adolescents et non
comme un réel état plus ou moins pathologique. L’hypothèse générale repose sur
l’idée que ce sentiment de contrôle de son propre équilibre mental soutient
une représentation sociale de soi positive et centrale (Abric, 1995) pour ce
processus de confrontation à l’adversité qu’est la résilience scolaire.
Le second objectif vise l’appréhension des différences et des
similitudes culturelles tout en prenant en considération, d’une part, les
ressources sociocognitives de ces jeunes (Sorsona, 1999), leurs
sentiments de pouvoir contrôler leur propre équilibre mental (données
recueillies grâce au test informatisé = le Dominique Interactif pour
Adolescents, Valla, 1999), et d’autre part, la variété des pratiques éducatives
(données recueillies par un questionnaire écrit adressé aux parents
respectifs, Lautrey, 1985).
Lorsque nous classons chaque population des jeunes français et
israéliens selon leurs moyennes de performances scolaires et sociales et
aussi selon leur milieu défavorisé ou non (au moins trois facteurs de risque
d’échec scolaire), nous avons pu constituer quatre groupes contrastés
d’adolescents. L’un de ces groupes est constitué des résilients scolaires
qui réussissent malgré les nombreux facteurs de risque accumulés dans
leur milieu socio familial.

KABARO V, 6-7 20

RESULTATS
COMPARAISON DES QUATRE GROUPES DE JEUNES DE CHAQUE PAYS
1. Les jeunes résilients français semblent avoir plus souvent le
sentiment de pouvoir contrôler les troubles extériorisés comme les
problèmes de concentration, de l’hyperactivité et des conduites. Les jeunes
résilients israéliens se distinguent surtout des autres groupes par la
fréquence du sentiment d’avoir des forces et des compétences socio
scolaires en suffisance. Chez les résilients français, comme chez les
israéliens, la plus grande fréquence de représentations sociales de soi
positives les distingue des jeunes qui réussissent dans un milieu non
défavorisé. Les différences sont statistiquement significatives (TRBLS
EXTE. = Français = X² = 15.034 P< 0.05) (F. & COMP. = Israéliens = X² =
10.390 P<0.02).
2. Les parents des résilients scolaires ne sont pas partisans d’une
éducation souple, flexible, visant l’autonomie et la responsabilisation de
leur enfant. Contrairement aux parents de milieux non défavorisés, c’est le
style éducatif plutôt conservateur visant des qualités d’obéissance aux
normes et des principes de surveillance stricte qui caractérisent plutôt les
parents des résilients scolaires. Les différences sont également
significatives (Valeurs Français = X² = 38.862 (6) P< 0.001) (Valeurs
Israéliens = X² = 31.594 (6) P< 0.001) (Principes Français = X² = 13.175 (6)
P< 0. 04) (Principes Israéliens = X² = 36.031 (6) P< 0.001).
E. GOLDSTEIN, M. ALLES-JARDEL, PEUT-ON PARLER DE RESILIENCE… 21
3. Les analyses de la variance (Anova) ont permis d’identifier des
effets principaux expliquant la plus importante part explicative de l’influence
sur les moyennes de réussites socio scolaires. Chez les Français, un effet
principal d’interdépendance entre réussite scolaire et sentiment de peu de
troubles intériorisés (contrôle des angoisses et phobies) et surtout
extériorisés (contrôle des problèmes de la concentration, de l’hyperactivité et
de la conduite) neutralise l’influence des autres caractéristiques du milieu
comme les facteurs de risques (niveau d’études des parents faibles, niveau
de professionnalisation des parents précaire, manque de confort et
d’espace d’habitation) ainsi que l’influence éducative parentale.
4. Les jeunes israéliens, par contre, reconnaissent avoir peu de
contrôle sur leurs troubles intériorisés, surtout pour les sentiments
d’angoisse de séparation parentale. Le taux problématique (et
pathologique) d’angoisses reconnu par ces jeunes israéliens est nettement
supérieur au taux d’angoisses ressenti par les jeunes français, bien qu’en
milieu défavorisé, les jeunes français reconnaissent également (78%) un
taux « pathologique » d’angoisse. Le sentiment de peu de contrôle des
troubles intériorisés est ressenti, chez les jeunes israéliens quelque soit
leur milieu et quelque soit leur réussite. Ce niveau élevé d’angoisses
intériorisées ne permettant plus à ceux qui réussissent de se différencier
de ceux qui échouent. Cela est peut être dû au contexte géopolitique
israélien, rajoutant des angoisses supplémentaires aux angoisses
1
inhérentes à l’adolescence et au milieu défavorisé .


1
Nous n’avons présenté ici que les principaux résultats permettant d’illustrer les différences
interculturelles les plus significatives, pour des résultats plus complets cf. les articles déjà
publiés sur cette recherche (Goldstein, E. & Allès-Jardel, M. (2008), « Facteurs de
risques, violence des jeunes et résilience scolaire : que reste-t-il de l’influence
parentale ? ». Psychologie et Education. Revue de l’Association Française des Psychologues de
l’Education).
KABARO V, 6-7 22

DISCUSSION, REFLEXION ET CONCLUSION
REFLEXION SUR LE LIEN ENTRE RESILIENCE SCOLAIRE ET SENTIMENT DE
CONTROLE DE SON PROPRE EQUILIBRE MENTAL
L’interdépendance forte entre réussite et sentiment de contrôle des
troubles extériorisés confirme l’idée d’une dynamique constructive
neutralisant l’influence des facteurs de risque du milieu défavorisé. Cette
interdépendance importante entre variabilité de la réussite scolaire et
sentiment de contrôle des troubles extériorisés s’observe au-delà des
différences culturelles entre jeunes français et jeunes israéliens.
Nous pouvons en conclure qu’une représentation sociale de soi
positive telle que le sentiment de contrôle des troubles extériorisés est
susceptible de contrecarrer l’influence néfaste des facteurs de risque du milieu
défavorisé. Cette contre réaction neutralise les effets des facteurs de
risque d’échec scolaire qui s’accumulent chez les résilients, à savoir :
- Le manque de ressources économiques, familiales et culturelles.
- un style d’éducation parentale souvent conservateur visant la
surveillance stricte et l’obéissance de l’enfant. Ce style d’éducation
n’encourage pas vraiment le développement de l’autonomie et la
responsabilisation (qualités essentielles reconnues comme
favorisant la réussite socio scolaire de l’enfant, Lautrey, 1985).
- La haute fréquence de sentiments problématiques d’angoisse dans
ce milieu défavorisé, quelque soit le pays.

Une hypothèse a donc été renforcée :
Le « sentiment de contrôle » des troubles de la concentration, de
l’hyperactivité et des problèmes de conduite, chez les adolescents,
augmente la probabilité de réussite socio scolaire au-delà des différences
E. GOLDSTEIN, M. ALLES-JARDEL, PEUT-ON PARLER DE RESILIENCE… 23
du milieu socioculturel, de l’éducation parentale et des différences
culturelles.
Ces résultats suscitent une réflexion au sujet des enfants présentant
des troubles de la concentration/hyperactivité (TDAH) et des troubles de la
conduite qui en sont souvent la conséquence. Ces enfants aux
comportements souvent gravement troublés se retrouvent au cœur d’une
controverse chez les psychologues de l’éducation. Leurs troubles sont-ils
des troubles organiques, peut-on les soigner avec de la « Ritaline » (sorte
d’amphétamine) ? Ou devons-nous d’abord nous intéresser, avant de les
traiter en « malades », à leur souffrance psychique ? Cette controverse a,
finalement, fait oublier l’enfant comme sujet ; ce qu’il ressent, ce qu’il pense
de lui-même. Notre étude a mis en évidence l’importance de cette image
positive de soi. En effet, les résilients scolaires, qu’ils grandissent dans un
milieu pauvre français ou israélien, se présentent en majorité comme des
sujets ayant une forte conviction personnelle, une réelle croyance en leurs
propres capacités de contrôle des troubles extériorisés. Cette présence
plus fréquente du « sentiment de contrôle », des problèmes de
concentration, de l’hyperactivité et de la conduite, renforce, sans doute, chez les
résilients scolaires, leur désir de réussite scolaire vue, le plus souvent,
comme le meilleur moyen de s’en sortir. Ceci suggère qu’aucune
intervention opérante auprès des adolescents en difficulté, y compris les
enfants hyperactifs, ne peut faire l’économie de cet aspect des ressources
sociocognitives individuelles : la responsabilisation du sujet lui-même, la
croyance en un contrôle possible de son propre équilibre mental.

REFLEXION SUR LE LIEN AVEC LES VALEURS ET PRINCIPES EDUCATIFS DES
PARENTS
Nous retrouvons les mêmes tendances que Lautrey (1980) au niveau
des principes et des valeurs éducatives parentales. L’éducation souple,
flexible, visant l’autonomie et la responsabilisation de l’enfant est favorable
à la réussite socio scolaire quelque soit le pays. La situation reste donc
quasiment inchangée, malgré les transformations de la société en plus de
vingt ans. À cette époque, Lautrey interprétait les résultats obtenus ainsi :
le développement économique de l’après guerre avait favorisé le recul de
certaines formes de structuration éducative et le développement d’une
forme de pratiques parentales plus souples et parfois même laxistes. La
prédominance des formes de structuration rigide dans les milieux
populaires et des formes de structuration souple dans les milieux aisés
rappelait l’idée que l’autorité et la sévérité des milieux populaires
s’opposaient aux pratiques démocratiques ou coopératives de la petite ou
moyenne bourgeoisie (Lautrey, 1980, p. 169).
La perspective intéressante (et encore toujours actuelle) de cet auteur
est d’avoir considéré le type de structuration et la transmission des
KABARO V, 6-7 24
principes et valeurs éducatifs comme des organisateurs de second ordre
donc en amont des règles quotidiennes des parents. Ce type de
structuration traduisait une forme d’équilibre que la cellule familiale établissait
entre l’influence de la classe sociale et les caractéristiques personnelles de
la famille. Cette perspective reste pertinente encore actuellement.
L’influence parentale décrit, encore et toujours, une réalité en amont des
techniques de discipline et permet de comprendre l’influence des
conditions de vie en termes fonctionnels et non en termes moraux. L’attitude
parentale « souple » (renommée flexible et libérale dans notre recherche)
n’est pas une qualité des classes dominantes, mais plutôt une forme de
relation « équilibrée » qui sert de modèle. En parallèle avec les contenus
culturels enseignés à l’école, l’environnement familial transmet un
2
«emballage culturel » , une sorte de relation au monde.
En revanche, l’éducation « flexible » s’équilibrant aux circonstances
d’une société moderne, libérale et en perpétuelle mutation, est sans doute
plus favorable à la réussite scolaire de l’enfant mais cela, uniquement dans
les milieux non défavorisés. Nous avons constaté, en effet, que les parents
de résilients ont des pratiques éducatives qui leur sont propres et qui ne
ressemblent pas à celles pratiquées par les parents d’enfants de milieux
non défavorisés et cela quelque soit leur pays. Les parents de résilients
scolaires restent fidèles aux principes éducatifs et aux valeurs éducatives
les plus fréquentes dans ces milieux défavorisés, valeurs plutôt
conformistes en rapport avec le respect des normes sociales et principes stricts
de surveillance plutôt qu’une liberté et une autonomie sans doute risquées
dans ces milieux-là.
Il existerait donc une piste causale entre un type particulier d’influence
parentale et le dynamisme de la résilience scolaire. Le style éducatif
prônant la surveillance stricte comme principe éducatif et l’obéissance /
conformisme comme valeurs éducatives principales, peut être considéré
comme médiateur de l’équilibration adéquate entre handicap du milieu
défavorisé, réussite socio scolaire et représentation sociale de soi « en
bonne santé mentale » au niveau des troubles extériorisés. Ces résultats
confirment ceux que Garmezy (1991) avaient obtenus dans une recherche
sur les afro-américains pauvres dont les enfants réussissaient pourtant
brillamment. Parmi les neuf qualités des parents mises en évidence, il
trouvait : la construction des limites claires, définissant le rôle de chacun,
un guidage ferme et cohérent, l’application d’une bonne éducation
conforme aux normes sociales du milieu où l’enfant est appelé à s’insérer.
Il semble bien que les résilients scolaires, Israéliens comme Français,
réussissent malgré une éducation assez rigide. Si ce style d’éducation
« rigide » semble, en effet, plus approprié en milieu « à risques », il ne
favorise pas, par contre, le sens de l’autonomie et la responsabilisation de

2
Terme emprunté à J. Lautrey (1980), Classes sociales, milieu familial et intelligence, p. 241.
E. GOLDSTEIN, M. ALLES-JARDEL, PEUT-ON PARLER DE RESILIENCE… 25
l’enfant. Nous voyons, ici, comment un facteur « éducatif » de protection
peut facilement se transformer en un facteur de risque potentiel. Ces
résultats invitent les intervenants du champ psychosocial à adopter une
attitude de réflexion nuancée. Faire confiance aux parents, c’est accepter
que la prise en charge des enfants puisse faire l’objet de visions
différentes. Il s’agit dès lors de lever la « culpabilisation » des parents à qui l’on
associe couramment l’échec de l’enfant à leur propre échec éducatif. Au
contraire, il faudrait les aider à s’ouvrir aux changements perpétuels de
notre société moderne. Pour les parents comme pour les éducateurs, un
modèle unique d’éducation adéquate doit être remis en question. L’aide
aux parents désorientés et débordés d’aujourd’hui visera la formation des
parents à la réflexion, à la responsabilisation, au développement de
l’autonomie et du sens critique, tout en gardant à l’esprit que dans un milieu « à
risques » la surveillance stricte n’est pas un défaut d’éducation bien au
contraire.
REFLEXION SUR LES INVARIANTS CULTURELS QUI SERAIENT FAVORABLES A LA
RESILIENCE SCOLAIRE
En France et en Israël, la représentation sociale de soi en bonne
santé mentale constitue, avec les sentiments de contrôle de la
concentration, de l’hyperactivité et des conduites, le seul invariant culturel à jouer un
rôle efficace dans la construction identitaire et comportementale des résilients
scolaires. Cette interdépendance entre image de soi positive, du point de
vue des troubles extériorisés, et les moyennes de réussite socio scolaire,
serait même susceptible de permettre aux jeunes qui grandissent dans des
milieux « à risques » et qui n’ont pas le même soutien parental visant
l’autonomie et la responsabilisation, de réussir malgré le peu de ressources
économiques et culturelles.
CONCLUSION ET APPLICATION DE CES RESULTATS EN MILIEU SCOLAIRE
Au vu des ces explications sur l’importance d’un « sentiment de
contrôle » des troubles extériorisés et d’une confiance en ses propres
ressources pour réussir, nous comprenons mieux que l’intervention auprès
des jeunes en difficulté ne peut faire l’économie d’un travail sur ce regard
positif « sur » soi. Ce regard positif se trouve être en amont de toute
motivation à la réussite et à l’intégration sociale. C’est ce savoir sur soi qui
donne sens à la situation scolaire (Rochex, 2004). En conséquence, toute
intervention auprès de ces jeunes « à risques » devrait se fixer cet objectif
clair : le développement des « compétences sociocognitives » de ces
jeunes dont l’immaturité sociocognitive est souvent à la base des
difficultés. L’intervention en forme de soutien scolaire supplémentaire, parfois
purement didactique (enseignement des stratégies d’apprentissage ou aide
supplémentaire pour mieux faire ses devoirs) paraît alors bien dérisoire et,
KABARO V, 6-7 26
de surcroît, n’a que très peu de chances de combler les écarts entre ceux
qui se croient « résilients » et se battent comme des résilients, et ceux qui
se croient d’emblée en échec scolaire.
Ainsi, une des applications, en milieu scolaire, concerne la part de
responsabilisation de l'individu qui a des chances de réussir à condition
qu’il ait une attitude positive. Attitude qu’il est possible de stimuler en
développant la capacité de se prendre en charge soi-même. Ainsi, Born &
Boet (2001), en travaillant avec de jeunes déviants, reconnaissent que les
jeunes qui « infléchissent leurs destins d’inadaptés » réussissent plus souvent
grâce à un projet de vie encouragé par un environnement adéquat. Sans
confondre responsabilisation (a priori) et culpabilisation (a posteriori), les
conduites doivent être comprises par l’adolescent lui-même comme
pouvant entraîner des conséquences dont il devient responsable. Le
sentiment de contrôle de ses propres troubles mentaux permet une
« équilibration » (Piaget, 1974) du sujet avec son milieu malgré les
injustices d’une réalité parfois contradictoire.
Pour les intervenants en milieu scolaire, il s’agit de permettre aux
élèves de s'approprier des savoirs sur eux-mêmes. Ces savoirs et
savoirfaire relatifs à leur équilibre mental devraient permettre de prévenir la
violence faite par les jeunes et aussi la violence faite aux jeunes (Fontaine,
2004). Rencontrer les parents, leur proposer des ateliers, en vue
d’augmenter leurs compétences et habiletés sociales au niveau de
l'écoute, de la communication et de la résolution de conflits, forment le réel
défi éducatif de l’école d’aujourd’hui. Sans un soutien au développement
de ces compétences sociocognitives, les jeunes en difficulté de milieux
défavorisés ont peu de chances de développer les attitudes positives
nécessaires à la réussite socio-scolaire.
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DECROCHAGE SCOLAIRE
ET MOBILITE SOCIALE
YVES LUCIEN RABARISOLONIRINA
DOCTORANT EN SOCIOLOGIE
UNIVERSITE D’ANTANANARIVO

Résumé Abstract

Le décrochage scolaire et la mobilité School leaving and social mobility fairly
sociale se révèlent être assez représen- represent the Malagasy outdated
tatifs du système éducatif malgache educational system. That system lacks
désuet, manquant de moyens et dysfonc- means and is crippled with ill-functioning
tionnant, tant au niveau de sa structure processes at the level of its structure as
que de son organisation. Le constat n’est well as at that of its organization. The
pas meilleur en ce qui concerne le acknowledgement of failure is not better
système au niveau institutionnel. as far as the system is concerned at the
Malgré les efforts qui sont faits pour institutional level.
améliorer la situation, le système est In spite of the present efforts to
ameliocarencé et inadapté aux réalités sociales. rate the situation, the system always
De nombreux facteurs tels les facteurs knows a grave deficiency and is not at all
historico-socio-culturels alimentent la roue adapted to social realities. Several
de ce cercle vicieux qui est : « le manque historical, social and cultural factors hang
d’instruction – les mauvaises conditions heavy on the wheel of this vicious circle.
de vie – la pauvreté ». This is “the lack of education – bad living
conditions – poverty”.

Mots-clés : école – éducation – Key words : school – education –
socialisation – décrochage – pauvreté – socialization – school leaving – poverty –
inégalité – reproduction sociale – culture inequality – social reproduction – culture –
– interculturalité – mobilité – cultural interrelationships – mobility –
assistancialisme – désarticulation. assistancialism – disarticulation.
INTRODUCTION
À l’instar des pays de l’A.C.P. (Afrique, Caraïbe, Pacifique),
Madagascar s’est fixé par le biais du programme quinquennal de
développement, le MAP (Madagascar Action Plan) huit (08) engagements
composés chacun de cinq à sept défis. Ce programme constitue un choix
ambitieux et prometteur. Dans ce cadre nous nous sommes intéressé au
thème du « décrochage scolaire et de la mobilité sociale ».
KABARO V, 6-7 30
On dit souvent qu’il n’y a pas de développement sans changement ;
mais pas n’importe quel changement. En d’autres termes, un changement
progressif, qui ne devrait pas être incompatible avec les réalités locales,
mais au contraire, qui devrait s’opérer en synergie tout en respectant
certaines adaptations et actualisations exigées par les nouvelles
technoe
logies, la modernisation, les objectifs du 3 millénaire et le MAP.
L’accroissement du taux de décrochage scolaire et, par conséquent le
nombre d’analphabètes nous a amené à nous pencher sur ce problème.
Pour cerner le sujet, nous développerons trois aspects :
- l’habitus éducationnel public (privé et logique interculturalitaire) ;
- l’indécision sociale ;
- la logique des discours assistancialistes.
HABITUS EDUCATIONNEL PUBLIC, PRIVE ET LOGIQUE
INTERCULTURALITAIRE
À Madagascar, l’éducation scolaire a été mise en place au temps de la
royauté par les missionnaires. Ces derniers dans leurs actions civilisatrices
ont implanté petit à petit des écoles sur tout le territoire malgache, ouvrant
ainsi la voie aux visées colonialistes de plusieurs puissances européennes.
Alliant instruction et conversion au christianisme, ils ont permis d’apporter
la lecture et l’écriture dans la Grande Ile.
PROLIFERATION ET DEVALORISATION DES CADRES LOCAUX
En 1972, Madagascar a fait l’objet d’un changement de régime au
profit d’une Révolution Nationale Démocratique qui a imposé indirectement
la malgachisation du système éducatif.
Ce changement, qui visait à faciliter l’accès à l’éducation pour toute la
population malgache, a eu pour conséquence le rejet de l’enseignement
français et de la culture française. Ce qui a entraîné le renvoi des
coopérants et enseignants français (dans le primaire et le secondaire) qui
étaient remplacés par des enseignants malgaches peu ou pas formés.
Pourtant, jusqu’en 1972, une bonne partie (plus de la moitié) des
élèves fréquentant les lycées dont il n’existait qu’un seul par province à
l’exception de Tananarive qui en possédait six (06), étaient des enfants de
coopérants ou de commerçants français fortunés, et la plupart des
1
enseignants étaient des Français .

1
Randriamasitiana, G.D., « Forces et Faiblesses du Système Educatif Malgache durant la
Première Décennie de l’Indépendance », in Revue Historique des Mascareignes, n° 4 2002.
Les années soixante dans le Sud-ouest de l’Océan Indien : La Réunion, Madagascar, Maurice,
Mayotte, Sainte Clotilde, AHIOL, 2002, p. 43-66.
YVES LUCIEN RABARISOLONIRINA, DECROCHAGE SCOLAIRE ET MOBILITE SOCIALE 31
En 1975, le Président de la République Démocratique de Madagascar,
Didier Ratsiraka a développé dans son « Livre Rouge » les grandes lignes
de l’Education à Madagascar :
- gratuité des écoles publiques dans toutes les communes, des
collèges dans toutes les sous-préfectures et les lycées dans toutes
les préfectures ;
définition d’un plan d’étude de base pour l’enseignement primaire ;
- formation des enseignants malgaches en malgache ;
- mise en place d’un service national pour le recrutement des
enseignants.

Ces idées ont été inspirées des régimes chinois, nord-coréen et
soviétique, et visaient à former des citoyens révolutionnaires aptes à :
- combattre l’impérialisme français ;
- défendre la révolution malgache ;
- s’intégrer dans un système de trois productions collectivistes géré
par des comités de travailleurs.

Ceci s’est fait dans le but de montrer que l’enseignement est un acte
civique et révolutionnaire visant la formation et l’édification des masses
populaires selon les principes marxistes.
2
Après la période transitoire et de la loi 78-040 du 17 juillet 1978
portant sur le Cadre général du système d’éducation et de formation à
Madagascar, les intentions étaient de supprimer l’enseignement du
français à l’école primaire, mais finalement il fut maintenu avec un horaire
très réduit. Le statut du français en fut minoré.
De la malgachisation les résultats furent insatisfaisants pour des
raisons d’ordre socio-politico-pédagogique et matériel. Par manque
d’encadrement, aucune instruction méthodologique concernant les
manuels à utiliser ne fut donnée. D’où la dévalorisation des cadres locaux
qui sont considérés comme des gens peu formés et incompétents.
La malgachisation de l’enseignement sans une minutieuse préparation
se traduisit par l’emploi de la langue malgache qui n’était pas non plus bien
maîtrisée par tous, d’où l’émergence du « frangasy », sorte de langue créole,
mélange de structure linguistique de malgache et de vocabulaire français.
La génération d’enseignants qui ont donc vécu cette expérience au
cours de leurs études ont un niveau de français médiocre et éprouvent de
véritables difficultés à s’exprimer dans la langue aussi bien oralement que
par écrit, à plus forte raison à faire leur cours en français.
Nous constatons que bon nombre d’enseignants n’ont pu jusqu’à
présent se détacher de ce sentiment d’infériorité vis-à-vis de la langue

2
Koerner, F., op. cit., p. 280, elle prévoit la décentralisation, la démocratisation et la
malgachisation de l’enseignement, 1999. KABARO V, 6-7 32
française et de son utilisation, et dont la maîtrise confère une sorte de
réussite à celui qui en a un bon usage. C’est sûrement, en partie, une des
conséquences de la période de malgachisation durant laquelle la langue
française symbolisait le colonialisme, l’impérialisme.
Le mimétisme et l’éveil anticolonial ont poussé les malgaches à aller à
l’école et à s’éduquer, mais ils marquent aussi le début de leur perte
d’identité culturelle. Cet état de fait nous incite à parler de l’égalité des
droits dans la formation d’une élite nationale.
ÉGALITE DE DROITS DANS LA FORMATION D’UNE ELITE NATIONALE
Ce sont toujours les enfants issus des familles aisées et des cadres
qui réussissent leurs études. Les enfants des familles pauvres ne peuvent
pas poursuivre leurs études à cause de raisons
socio-politicoéconomiques. La trajectoire des élus est souvent dictée par la reproduction
sociale ainsi que par l’influence de l’Etat ou du régime en place.
3
Ce qui argumente dans le sens de l’analyse de D. Bertaux qui met
l’accent sur la reproduction de la structure sociale. Cet auteur dénonce le
discours mystificateur sur la mobilité sociale. Celle-ci n’existe pas, c’est
l’hérédité sociale qui est la règle. Ce qui est important, c’est la façon dont le
système capitaliste produit à la fois la structure des « places » sociales et
des individus conformes à ces dernières. La reproduction sociale serait
l’unique facteur de la distribution sociale.
C’est la reproduction nécessaire des structures et non le choix des
individus qui détermine les positions sociales auxquelles ils accèdent : « Il
faut penser le "choix du métier" comme choix par le métier (ce sont les
métiers qui nous choisissent) […] ». Selon cette perspective, l’unité
d’analyse n’est plus « l’individu » mais la position dans une structure
particulière. Cette reproduction sociale s’effectue à travers la transmission
des différents types de capital économique, social, culturel et symbolique.

PRINCIPE DE MOBILITE ET LOGIQUE INTERCULTURALITAIRE
F. Galton tente de démontrer à partir de données statistiques,
l’hérédité du « génie » et la nécessité d’une politique eugénique visant à
encourager la fécondité des « élites » de la société.
Dans cette conception de la reproduction humaine, c’est l’Etat qui, à
travers un concours public, joue le rôle d’agence matrimoniale. Convaincu
du caractère héréditaire des aptitudes sociales, Galton en conclut que les
« grands hommes » naissent dans des familles de « grands hommes ».
Cette stabilité du « génie héréditaire » justifie selon lui la rationalisation

3
Bertaux, D., Destins personnels et structure de classe, PUF, 1977.
YVES LUCIEN RABARISOLONIRINA, DECROCHAGE SCOLAIRE ET MOBILITE SOCIALE 33
des unions. Ainsi, l’humanité s’améliore-t-elle elle-même comme elle le fait
4
en sélectionnant les races animales .
Cette conception eugénique a eu une influence considérable. La
théorie des élites de V. Pareto affirme que toute société est divisée en
deux groupes : les dirigeants (formant l’élite) et les dirigés. Sa définition de
l’élite est proche du sens courant : elle comprend les membres
«supérieurs » de la société, c’est-à-dire ceux qui ont les qualités éminentes
apportant pouvoir et prestige. Il y a une élite non gouvernementale et l’élite
gouvernementale. Les membres de cette dernière assurent leur pérennité
dans les instances dirigeantes à l’aide de deux qualités contraires mais
5
complémentaires : la coercition et le consentement .

Pareto (1916) a une approche dichotomique de la société, celle-ci
étant séparée en deux classes : dirigeants et dirigés. Les premiers vont
monopoliser le pouvoir et profiter des avantages induits avec des
méthodes soit légalistes, soit arbitraires.
En plus de la coercition et de la manipulation, l’élite va se servir de
l’idéologie pour légitimer sa domination sur la population. De ce fait, la
famille et l’école ainsi que le nationalisme sont des vecteurs permettant de
structurer la société dans le sens voulu par les élites.
D’où la logique interculturalitaire qui est souvent structurée par les
ethnies et le principe de mobilité sociale. D’une part, les élus de façon
arbitraire parce que c’est la famille d’un homme au pouvoir ou bien un ami,
et d’autre part, les diplômés de l’extérieur par le biais de la multiculturalité
et/ou interculturalité scolaire car ils sont riches et ont la meilleure formation.
Tout ceci a favorisé la reproduction sociale dont le but est de mener le
principe de mobilité à la logique interculturalitaire pour aboutir logiquement
à la deuxième partie de cette communication qui s’intitule indécision
sociale.

Dans cette deuxième partie, nous parlerons du changement de
fonction de la stratégie éducative à l’aube de la troisième phase de la
mondialisation, ensuite de la logique de discours et assistancialisme, et
enfin de l’Education Pour Tous et des faits de décrochage.
LE CHANGEMENT DE FONCTION DE LA STRATEGIE EDUCATIVE
À l’heure de la mondialisation, le secteur tertiaire prend une place
décisive au sein de la population active. On a beaucoup insisté sur la
récupération des classes moyennes pour assurer les services marchands

4
Beitone A. et al., Sciences sociales, Éditions Sirey, Paris, 2002, p. 171-172.
5
Pareto V., Traité de Sociologie générale, traduction française Boven, Droz, Genève, (1916),
1968, p. 1295-1298. KABARO V, 6-7 34
(commerce, transport, télécommunication, tourisme, services aux
entreprises et aux ménages) ou non marchands (santé publique). On assiste
6
donc à une « tertiarisation » du secteur secondaire à Madagascar.
La classe moyenne ne décroche jamais car elle est le point d’équilibre
entre les deux autres classes (classe dominante et classe populaire). Donc
comprendre l’inégalité de capital dans la société permet de comprendre
l’inégalité devant l’école à laquelle conduit la différence dans les acquis
transmis préalablement par la famille. Bourdieu (1964) conçoit la société
comme un vaste espace social structuré essentiellement par les relations
entre les agents sociaux, c’est-à-dire par les individus dont l’action est
7
déterminée par leur socialisation . Leur position sociale de dominant ou de
dominé est déterminée en grande partie par leur capital global qui
comprend l’ensemble de leurs biens économiques, moyens de production
et l’ensemble de leurs « qualifications intellectuelles », qu’elles soient
intériorisées dans l’attitude et dans les actions, ou qu’elles apparaissent
dans certains biens culturels ou dans leur reconnaissance institutionnalisée
(comme les titres scolaires).
Si la société apparaît pour Bourdieu comme une unité relativement
fonctionnelle, le type de solidarité qui la maintient cache des rapports de
force qui servent les dominants. Dans cette solidarité, des privilégiés
imposent leur façon de voir et gardent pour eux les instruments qui
permettent d’occuper les plus hautes sphères de l’espace social.
L’éducation n’a pas pour seule finalité de préparer à occuper une place dans la
société pour participer moralement à son ordre. Elle prépare ainsi à
accepter les inégalités économiques, comme si elles étaient le résultat
d’une répartition faite à partir des qualités personnelles, et à y retrouver la
position sociale héritée à la naissance.
En un mot, la classe populaire n’aura que très rarement la possibilité,
l’opportunité d’évoluer ou de mener un changement dans la vie de ses
membres ainsi que dans leur éducation. D’où la présence pérenne de la
mobilité et de l’indexicalité dans la stratégie éducative.
L’INTERCULTURALITE PASSIVE DES ECONOMIQUEMENT FAIBLES
Cet aspect concerne la dévalorisation de l’éducation à Madagascar.
Les infrastructures en place ne peuvent pas désigner ou nommer
quelqu’un à un poste de travail. Ce qui faciliterait et augmenterait le taux de
décrochage.
Un diplôme n’est qu’un titre ostentatoire sur lequel il faut avoir un
double regard car, soit on est nommé grâce au diplôme, soit on l’est grâce

6
Tertiarisation : phénomène qui correspond à l’augmentation du poids du secteur tertiaire
au sein de la population active.
7
Bourdieu P. et Passeron J.C., Les héritiers : les étudiants et la culture, Les Éditions de
Minuit, Paris, 1964, p.106-109.
YVES LUCIEN RABARISOLONIRINA, DECROCHAGE SCOLAIRE ET MOBILITE SOCIALE 35
à un certain niveau de richesse (ici, la richesse n’est pas seulement une
immense accumulation de biens mais aussi le prestige qui relève de la
famille).
L’inégalité persiste toujours entre ceux qui sont diplômés et ceux qui
savent utiliser leur richesse. L’histoire de classe revient encore et la société
est ainsi considérée comme un espace de luttes. Ceux qui ont un haut
niveau de richesse ont beaucoup plus de chances d’obtenir une place ou
un emploi élevé.
Par exemple, dans les concours nationaux, les riches usent de leur
influence, font jouer leurs relations pour réussir, pour avoir un poste sûr, la
place d’un cadre.
La société se compose donc de champs sociaux plus ou moins
autonomes entre eux, qui ont leur logique propre de reproduction, comme
le champ économique, le champ politique, le champ artistique, même si le
champ économique tend à pénétrer de plus en plus les autres champs. Les
champs se structurent, comme l’espace social à plus grande échelle, selon
la répartition du capital entre les agents : ce qui produit des dominants et
des dominés. Les agents cherchent à maintenir ce capital par conservation
de règles spécifiques au champ social ou à l'augmenter par le
contournement de ces règles.
À l’intérieur de cet espace conflictuel, le système scolaire a aussi sa
logique propre de fonctionnement et de reproduction qui répartit les
individus selon leur capital culturel conformément à l’idéologie du don (au
sens strict de talent inné) qui la sous-tend. C’est en gros ce que nous dit
l’extrait qui suit :
Tout système d’enseignement institutionnalisé doit les caractéristiques
spécifiques de sa structure et de son fonctionnement au fait qu’il lui faut
produire et reproduire, par les moyens propres de l’institution, les
conditions institutionnelles dont l’existence et la persistance (autoreproduction
de l’institution) sont nécessaires tant à l’exercice de sa fonction propre
d’inculcation qu’à l’accomplissement de sa fonction de reproduction d’un
arbitraire culturel dont il n’est pas le producteur (reproduction culturelle) et
dont la reproduction contribue à la reproduction des rapports entre les
8
groupes ou les classes .
Suivant cette conception, la synthèse, dans la restructuration de son
habitus, les éducations familiales et scolaires chez l’enfant à socialiser et à
intégrer dans la société, ne se comprend autrement qu’en référence au
système scolaire. Celui-ci contribue directement à reproduire l’ordre social
de la société entière en maintenant et en légitimant le plus souvent la
position sociale d’origine.


8
Cf. Bourdieu et Passeron, La Reproduction Sociale, Les Éditions de Minuit, 1970, p. 70. KABARO V, 6-7 36
En principe, l’école, parce que la sélection qu’elle opère fixe la position
sociale du nouvel adulte, domine la famille dans cette fonction qu’elle
partage avec elle. Comme l’église domine la famille dans la transmission
du message religieux : c’est elle qui fixe les critères de réussite et qui
distribue les mérites que la société considérera comme les plus justes et
les plus équitables.
L’école oublie que la famille a déjà commencé à former l’individu,
qu’une société de classes ne peut faire autrement que de répartir les
familles entre les classes selon leur capital global et qu’elle-même peut
difficilement se dégager de cette organisation.
FIXISME IDEOLOGICO-POLITIQUE DANS L’INTERCULTURALITE DES
ECONOMIQUEMENT AISES
L’enjeu des postes politiques dans le secteur public et/ou privé, c’est
d’avoir été formé dans des écoles ou une école centrale occidentale. Les
critères de recrutement sont donc basés sur le lieu de formation ainsi que
le diplôme obtenu à l’étranger.
La classe dominante, et une partie de la classe moyenne, peuvent
suivre ces formations et avoir cette opportunité, alors que la classe
populaire reste toujours pauvre et n’accédera à un changement de
situation ou de position sociale qu’exceptionnellement. Les employeurs, en
imposant les formations de l’extérieur dévalorisent les formations locales et
considèrent les diplômés locaux comme étant incompétents et mal formés.
Cet état de fait renvoie à la structure du système d’éducation telle
qu’elle semble se présenter dans toutes les sociétés élaborées par
Bourdieu et Passeron (1970). Ceci s’applique autant à la famille qu’à
l’école et à toute forme d’éducation institutionnalisée : le système
d’éducation n’est pas fait uniquement pour reproduire la société comme si
chacun y trouvait son intérêt parce que la société y veillerait elle-même,
comme une conscience extérieure et bienveillante, les intérêts de la classe
dominante ont beaucoup plus de poids et leur préservation s’avère
particulièrement efficace quand une institution en fait sa vocation cachée.
L’action pédagogique s’exerce comme une « violence symbolique ».
Cette violence symbolique est d’abord permise par le fait qu’un groupe ou
une classe dominante veut imposer aux autres l’habitus qu’il considère
comme idéal et comme seul valable. Bourdieu et Passeron (1970) le
désignent comme un « arbitraire culturel » puisqu’il n’est fondé sur aucun
critère purement objectif qui viendrait de la nature ou de l’ordre divin ; rien
n’indique que cet arbitraire devrait dominer les autres du fait d’une
supériorité naturelle. L’action pédagogique sous-tend plutôt l’intérêt des
dominants. Mais comment cette imposition arbitraire est-elle possible ?
La légitimité de l’autorité pédagogique, qui donne le pouvoir de définir
l’arbitraire culturel à imposer, contribue à faire accepter la soumission à la
violence symbolique car elle la rend légitime, tout en masquant le fait
YVES LUCIEN RABARISOLONIRINA, DECROCHAGE SCOLAIRE ET MOBILITE SOCIALE 37
qu’elle répond à l’intérêt d’un groupe particulier. Autrement dit, ce qui vient
d’une autorité légitime, reconnue comme ayant droit de suprématie, se
présente et est perçu comme légitime.
Dans cette médiation, la qualité d’arbitraire du contenu à transmettre
demeure méconnue : l’éducation, ses objectifs et ses moyens apparaissent
comme une nécessité aux yeux de ceux qui les subissent comme de ceux
qui en font leur œuvre. L’école n’échappe pas à la logique de la
prépondérance des intérêts des dominants et exerce une contrainte supplémentaire
à la mobilité et au changement social.
L’autorité pédagogique indique à l’école, dans les sociétés où elle
existe, l’arbitraire culturel à imposer, l’habitus à privilégier. L’institution
scolaire porte l’autorité que la classe lui délègue, autorité tout aussi
légitime dans l’espace social puisqu’elle lui vient de l’autorité prise comme
modèle reconnu et partagé. Le travail pédagogique qu’elle fera sera
9
accepté pour la même raison, parce qu’il aura été délégué légitimement .
Le changement de fonction de la stratégie éducative est ainsi marqué
par la notion de classe et basé sur la reproduction sociale.
LOGIQUE DES DISCOURS ASSISTANCIALISTES
Dans cette partie de l’exposé, nous nous intéresserons aux manques
de moyens adéquats pour une indépendance culturelle, intellectuelle,
pédagogique, et à la logique de continuité de l’aide.
DISCOURS PEDAGOGIQUES ET MIMETISMES METHODOLOGIQUES
Sur le plan historique, les discours faits au niveau des programmes
sont similaires mais sont surtout basés sur l’imitation du système éducatif
français.
Au début de l’année scolaire, avant la prise en main des classes, des
« journées pédagogiques » sont consacrées à la préparation collective de
la rentrée : distribution des emplois du temps, établissement du calendrier
prévisionnel de chaque niveau, élection des membres du Conseil
d’Etablissement (CDE), réunion des membres du Conseil Pédagogique
d’Etablissement (CPE) par matière, etc.
La tenue des réunions pédagogiques, suivant les directives officielles,
se fait périodiquement (au moins une fois par trimestre) ; le choix de la date
est conditionné par la disponibilité de tous les enseignants, conformément
à leur emploi du temps respectif, même si dans l’ensemble, les
enseignants ne sont pas tellement portés sur les réunions, considérées par
certains comme une perte de temps. C’est une occasion pour eux de se

9
Bourdieu et Passeron, La Reproduction Sociale, Les Éditions de Minuit, 1970, p. 19-26. KABARO V, 6-7 38
retrouver, pour discuter des problèmes relatifs à leur matière, à leur vécu
en classe.
Pour la mise en application des programmes, des enseignants ont
manifesté leur désarroi face aux nouveaux programmes en vigueur depuis
1995, sans qu’il y ait eu de formation généralisée et continue au préalable
sur l’Approche Curriculaire et puis récemment sur l’approche par les
compétences. Il faut reconnaître qu’ayant été habitués à des directives
précises jusque dans les répartitions trimestrielles des programmes, ils
n’appréhendent pas à sa juste valeur d’espace de liberté qui leur est
accordée dans l’élaboration de leurs fiches pédagogiques.
Le ministère a organisé des sessions ponctuelles, consacrées à la
lecture des nouveaux programmes mais les moyens mis en œuvre ne
permettent pas d’atteindre les résultats escomptés.
On peut en mesurer le degré d’efficacité dans les classes. Des
dérives ont été pointées dans les étapes de l’unité didactique.
Les instructions officielles ne donnent qu’une description sommaire
des contenus des programmes. Il appartient aux enseignants dans leurs
réunions de CPE de les interpréter et de les mettre en œuvre. Ils ont pour
recommandation d’harmoniser leurs préparations, de prévoir tout au long
de l’année des exercices et des barèmes de correction quasi identiques
afin de pouvoir comparer les résultats évaluatifs, toutefois chaque
enseignant est plus ou moins libre de conduire sa classe à sa manière.
Pour les classes de troisième, le facteur temps est plus contraignant que
pour les autres, l’examen à la fin de l’année (BEPC) semble primer sur
toute autre considération.
DISCOURS POLITIQUE ET PRATIQUE DE MARKETING SCOLAIRE
L’Etat a mis en place une réforme de l’éducation, avec une
suppression des droits d’inscription pour les élèves du primaire depuis la
rentrée scolaire 2003/2004 et l’apport de kit scolaire gratuit pour ces
mêmes élèves. Ces mesures devraient permettre une meilleure
fréquentation scolaire pour les enfants des zones rurales qui ont un taux de
présence extrêmement faible en milieu scolaire.
L’Etat a appliqué une politique éducationnelle nouvelle avec un taux
zéro redoublement, et l’extension de la durée de l’enseignement primaire
pour motiver les enfants et les parents à l’éducation. La lutte contre
10
l’analphabétisme et l’illettrisme est aussi devenue une priorité car 54%
des Malgaches sont analphabètes et l’illettrisme s’accroît en zone urbaine,
ce qui constitue un frein pour le développement du pays. Cause et
conséquence du décrochage scolaire dans les zones rurales et urbaines,
l’échec scolaire est un réel problème.

10
UNESCO, Recensement général qui définit l’analphabète comme une personne ne sachant
ni lire ni écrire, 1993.
YVES LUCIEN RABARISOLONIRINA, DECROCHAGE SCOLAIRE ET MOBILITE SOCIALE 39
Le marketing scolaire est une des manifestations de l’assistancialisme
et son objectif est de pérenniser l’aide provenant des bailleurs et/ou de
l’Etat. Il n’y a donc pas réellement de programme indépendant pour
améliorer le système éducatif malgache.
L’école a donc une fonction de production (comme les entreprises) qui
relie les différents éléments entrant dans la production : don en capital,
livres, travail, (inputs) à la quantité maximale de produit (output) obtenu,
compte tenu des techniques en vigueur. L’objectif de l’école et de cette
pratique de marketing scolaire, est de maximiser le profit en termes de
résultats et de dons.
DESORGANISATION DU SYSTEME EDUCATIF
La désorganisation du système éducatif provoquerait directement le
décrochage scolaire : manque de manuels scolaires, mauvaise répartition
des salles et des horaires, bibliothèque réduite et langue d’enseignement
non maîtrisée.
Quelle que soit la matière, les élèves ne disposent pas de manuels
individuels, et le peu en possession du Collège est au seul usage des
enseignants qui sont souvent obligés de se documenter à leurs propres
frais lorsqu’ils peuvent faire face à cette pénurie. Le recours aux textes
polycopiés (très médiocre), aux cours copiés au tableau, aux cours dictés
(avec un risque d’erreurs orthographiques élevé) qui est la pratique
habituelle, ne favorise pas le décrochage scolaire de l’apprentissage et
constitue un facteur d’appréciation.
La répartition des salles et des horaires est très difficile à réaliser car il
existe une surpopulation au sein de l’établissement. En effet, le nombre
d’élèves n’est pas proportionnel au nombre de salles de classe. Cette
surpopulation a d’ailleurs entraîné un système d’enseignement à mi-temps,
les élèves viennent à l’école uniquement le matin ou l’après-midi. On sait
pourtant que disposant ainsi de moins d’une demi-journée d’éducation par
jour, ces élèves avanceront avec de nombreuses lacunes vers les niveaux
supérieurs.
Toutes les classes font une heure obligatoire par semaine de
bibliothèque ; en dehors de cette heure qui leur est allouée, il est
impossible pour un élève de s’y rendre. De ce fait, comment susciter le
goût de la lecture ? Les élèves ne sont pas, excepté quelques uns, de
fervents lecteurs et fréquentent rarement les centres de lecture en ville.
Dans l’ensemble, l’environnement familier dans lequel vivent les
élèves ne paraît pas accorder un intérêt manifeste aux livres, et à la
lecture : impossibilité d’en acheter, leur coût les mettant hors de portée ;
pour certains, l’accès aux bibliothèques peut être difficile par manque de
moyen de s’y rendre et/ou de curiosité. D’ailleurs, à la maison, il y a des
travaux ménagers à effectuer. La présence des équipements audiovisuels KABARO V, 6-7 40
en tant que distracteur n’est pas à sous-estimer (téléviseur, chaîne vidéo,
jeux électroniques, radio, etc.).
Quant à la langue d’enseignement, parallèlement à l’histoire politique
de Madagascar, le statut de la langue française dans l’enseignement
malgache bien que connaissant des péripéties mouvementées qui sont loin
d’être achevées demeure une langue officielle, une langue étrangère, une
langue seconde et la langue d’enseignement. D’où une certaine ambiguïté
quant à faire correspondre les textes officiels à la réalité scolaire.
11
De ce point de vue, les événements de « 72 » ont déclenché de
nombreux dysfonctionnements, remettant en cause le système éducatif
malgache. En effet, le changement brusque de langue d’enseignement, qui
e e
de la classe de 9 en malgache bascule en classe de 8 en français, fait de
cet enseignement bilingue un lourd handicap pour les élèves, mal
préparés. C’est d’ailleurs une des sources d’aggravation du décrochage scolaire.
CONCLUSION
Au cours de ce travail, nous avons pointé les obstacles d’ordre
sociologique, économique, matériel et méthodologique, en partie
responsables des dysfonctionnements du système éducatif malgache.
Le décrochage scolaire et la mobilité sociale occupent une place très
importante dans la société et constituent un frein au développement, non
seulement dans le domaine de l’enseignement (résultats), mais aussi en
tant que source de dévalorisation de l’école à Madagascar. D’où la
nécessité de procéder à une réactualisation du système éducatif malgache.
Ces phénomènes demeurent donc un problème d’éducation dans tous les
domaines.
Un constat important est que la méthode actuellement utilisée ne
répond pas, du moins en partie, aux besoins contextuels, conçus pour
lutter contre le décrochage scolaire, l’EPT (Education Pour Tous) ne pourra
pas, telle quelle est, devenir une stratégie de valorisation éducative. La
méthode de l’EPT doit être complétée ou reléguée en manuel de référence.
Le comportement pédagogique des enseignants n’est pas le fruit de
leur volonté, mais du manque d’encadrement, et de la dévalorisation de
leurs diplômes. Il est urgent de les former sur le plan linguistique,
psychologique et pédagogique et de les doter d’un matériel pédagogique
minimal.

11
Cf. Solofomiarana Rapanoel Bruno Allain, La Politique linguistique à Madagascar :
Interprétation et application de la loi 94-033 (Exemple du Lycée de Nanisana, année
scolaire 1999-2000), Mémoire de D.E.A., 2002, p. 5-6.
YVES LUCIEN RABARISOLONIRINA, DECROCHAGE SCOLAIRE ET MOBILITE SOCIALE 41
La formation permanente et l’encadrement pédagogique doivent être
développés ; dans cette perspective Madagascar devra complètement
redéfinir ses priorités en matière d’éducation.
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
OUVRAGES GENERAUX
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