Education scolaire, droits humains, laïcité:
88 pages
Français

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Education scolaire, droits humains, laïcité:

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Description

Analyse la relation qu'entretiennent les jeunes d'Afrique occidentale francophone avec le monde actuel, en termes de perceptions et de valeurs. Les auteurs (I.S. Traoré, S. Loua, M. Diarra, B. Sanogo, S.L. Bagayoko, T. Traoré, A.K. Togo, M. Monteleone, F. Barlassina, E. Botta-Somparé, F. Tandjigora) se penchent sur la manière, propre à la jeunesse, de concevoir le rapport entre modernité, droits fondamentaux et coutumes traditionnelles.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 août 2020
Nombre de lectures 0
EAN13 9782336906997
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

Informations légales : prix de location à la page €. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Couverture
4e de couverture
« Logiques culturelles et Droits » collection de sociologie et d’anthropologie juridique

« Logiche culturali e Diritti » collana di sociologia e antropologia giuridica

Cette collection accueille des études monographiques et collectives concernant l’univers des droits reconnus, revendiqués, violés ou niés, propres aux cultures nationales, internationales et ethniques, au sein desquelles les droits mêmes naissent et se développent.
L’élément fondateur est donné par la culture et par le domaine des droits de l’homme, l’une et l’autre à saisir de la façon la plus vaste possible ; de là, l’exigence d’ouverture de cette collection, supportée par un comité scientifique de renommée internationale.
Les choix privilégiés au niveau éditorial s’orientent en direction d’études qui se réfèrent, par un regard attentif et critique, aux diversités culturelles et à la pluralité des effets sociaux et juridiques qui dérivent de celles-ci, en touchant à des disciplines comme la sociologie, l’anthropologie, le droit et toutes les sciences humaines ou du barreau qui y sont liées, sans négliger la réalité procédurale à travers laquelle on fait valoir les droits. Le but premier de cette collection consiste en la mise en valeur « du droit au droit » au pluralisme culturel et juridique.


Directeur : BRUNO M. BILOTTA , Université Magna Graecia, Catanzaro (Italie)

Comité scientifique :
Francisco Javier Ansategui Roig ,
Universidad Carlos III, Madrid (Espagne)
Gennaro Cicchese ,
ISSR, Université Pontificale du Latran, Rome (Italie)
Claudia Dorado ,
Universidad Nacional de Cordoba (Argentine)
Marcello Monteleone ,
Substitut du Procureur Général – Cour d’Appel de Rome (Italie)
Paolo A. Rossi ,
Université de Gênes (Italie)

Coordination éditoriale : Elisa Pelizzari , L’Harmattan Italia, Turin
Titre

ÉDUCATION SCOLAIRE, DROITS HUMAINS, LAÏCITÉ : QUELLE PLACE POUR LA JEUNESSE EN AFRIQUE DE L’OUEST ?





ANALYSES SOCIO-ANTHROPOLOGIQUES À PARTIR DU CAS DU MALI




Elisa Pelizzari

(sous la dir. de)
Copyright


















www.editions-harmattan.fr

harmattan.italia@gmail.com



© L’Harmattan Italia / L’Harmattan

Torino / Paris, 2020

ISBN (Italia) : 978-88-7892-393-5
ISBN (France) : 978-2-336-90699-7
SOMMAIRE
Avant-Propos , E LISA P ELIZZARI , O MAR S YLLA
SECTION 1 : Jeunes, éducation, valeurs
Éducation traditionnelle et instruction scolaire au Mali : entre rupture et continuité . I DRISSA S OÏBA T RAORÉ , S EYDOU L OUA
Jeunes et éducation moderne. Réflexions à partir de quelques entretiens avec des enseignants au Mali et au Sénégal . E LISA P ELIZZARI
Enjeux et défis de l’effritement des valeurs sociétales au Mali . M OHAMED D IARRA , B OUBACAR S ANOGO
Le courage des enseignantes d’une école communautaire rurale au Mali . S IDY L AMINE B AGAYOKO , T IEMOKO T RAORÉ
SECTION 2 : Jeunes, droits humains et laïcité
Quel avenir pour la laïcité, les droits humains et l’éducation scolaire au Mali ? A MADOU K IZITO T OGO
Les jeunes du Pays Dogon et les droits fondamentaux. Résultats d’une enquête conduite dans le lycée public de Bandiagara (Mali) . M ARCELLO M ONTELEONE (avec la collaboration d’A DORGO D OUMBO )
La perception des droits fondamentaux en Afrique. De la « Charte africaine des droits de l’homme et des peuples » (1981) à la « Déclaration du Caire sur les droits de l’homme en Islam » (1990) . F ELICE M. B ARLASSINA
SECTION 3 : jeunes et question migratoire
La bonne formation, la richesse, le confort, les opportunités. Quelques réflexions sur l’imaginaire migratoire des jeunes guinéens . E STER B OTTA S OMPARÉ
Le retour et la réinsertion des jeunes émigrés maliens de France . F ODIÉ T ANDJIGORA
Avant-Propos
E LISA P ELIZZARI (Ph. D. en anthropologie culturelle à l’EHESS de Paris – directrice de L’Harmattan Italia)

O MAR S YLLA
(historien – directeur de L’Harmattan Mali)
Cet ouvrage collectif est le fruit d’une collaboration entre chercheurs italiens et maliens, tous soucieux de comprendre la relation qu’entretiennent les jeunes d’Afrique occidentale francophone avec le monde d’aujourd’hui, en termes de perceptions et de valeurs. Dans leur démarche scientifique, ils accordent donc une attention particulière à la manière, propre à la jeunesse du continent, de concevoir le rapport entre modernité, droits fondamentaux, coutumes traditionnelles et croyances.
Les auteurs de ce livre sont pour la plupart des universitaires, mais parmi eux il y a aussi des experts qui se consacrent de manière plus occasionnelle à l’enseignement et à la recherche sur le terrain ; par conséquent, leurs perspectives d’analyse varient selon les origines personnelles et le cursus individuel. Le regard du chercheur qui conduit une enquête au sein de son propre Pays est forcément différent de celui du chercheur venant de l’étranger. En outre, le focus d’un spécialiste en sciences de l’éducation se distingue de celui d’un juriste ou d’un anthropologue. De telles différences, loin de constituer un handicap sont, au contraire, précieuses, car elles permettent de mieux saisir les multiples facettes d’une problématique complexe comme celle de la place de la jeunesse dans le développement du continent africain.
De nos jours, les nouvelles générations doivent en effet se confronter à maints défis, liés autant au problème de leur insertion dans des sociétés en détresse (que l’on pense à la crise politico-institutionnelle et sécuritaire qui bouleverse le Mali depuis des années), qu’au contexte international marqué par la globalisation, avec ses avantages et ses inconvénients qui pèsent lourdement sur le destin de l’Afrique.
Pour réagir à ces challenges un facteur se révèle essentiel : l’éducation, c’est-à-dire les modèles – en termes de morale, de coutumes et de savoirs – qui sont proposés, voire imposés, aux jeunes.
Pour aborder et traiter les implications de ce délicat ensemble, le présent ouvrage suit trois axes : 1) le rapport entre les jeunes et les valeurs universelles ; 2) leur perception des droits humains et de la laïcité ; 3) leur vision du parcours migratoire (projet qui séduit un grand nombre de teenagers au sud du Sahara et qui trahit, également, une amère désillusion envers les réalités locales).
Le mérite des auteurs, par leurs contributions de qualité, est d’avoir su répondre à des interrogations que chacun est en droit de se poser et notamment :
– Comment les systèmes scolaires se réfèrent-t-ils aux valeurs de la modernité (droits humains, laïcité de l’état, capitalisme) d’une part et aux traditions anciennes d’autre part ?
– Quelles images se construisent les jeunes d’un « occident » porteur d’innovations, de technologies, mais aussi de messages aux contenus souvent choquants ?
– Quelles idées se font les jeunes des mœurs autochtones touchant aux coutumes ethniques, aux relations entre les hommes et les femmes, à la religion, à la hiérarchie entre les aînés et les cadets ?
– Est-ce que les questions concernant les droits humains (liberté et dignité personnelle, autodétermination, justice équitable, protection contre l’oppression…) influencent l’aspiration des jeunes à migrer à l’étranger ? Peut-on encourager le retour des jeunes migrants au Pays natal en leur garantissant plus de droits dans leur société d’origine ?
Venons-en, plus en détails, aux sujets examinés dans chaque article.
I.S. T RAORÉ et S. L OUA (spécialistes en sciences de l’éducation, ULSHB) décrivent les éléments de continuité et de rupture entre l’instruction scolaire au Mali et le savoir traditionnel. Tout en soulignant que l’engouement pour l’école se lie à l’importance de l’écriture, à l’ouverture du Pays au monde et à la technologie, ils nous rappellent que le caractère mystique de l’initiation coutumière – avec ses interdits et ses rites de passage – n’est pas pris en compte par les programmes d’enseignement modernes. Ces auteurs mettent par ailleurs en évidence le fait que si l’éducation est une action à la fois humaine et sociale universelle, les valeurs qu’elle transmet ne le sont pas.
Dans son travail de comparaison entre les réalités du Mali et du Sénégal, E. P ELIZZARI précise que, pour le chercheur en sciences sociales, l’étude de la condition des jeunes constitue une modalité lui permettant de pénétrer au cœur de questions capitales et de disséquer dans le vif le continent africain. Sur la base des témoignages recueillis, elle montre comment deux sujets de grand intérêt anthropologique semblent imprégner les discours de ses interlocuteurs : la notion de « non-dit » et celle de « honte ».
M. D IARRA (spécialiste en sciences de la communication, ESJDC et IUT – Bamako) et B. S ANOGO (enseignant, FSHSE – Bamako) analysent l’effritement des valeurs sociétales au Mali à travers une sélection d’articles de presse recueillis sur quatre sites d’information générale. Ils présentent ainsi une jeunesse déboussolée, aux prises avec une cellule familiale en manque d’autorité, une école qui peine à retrouver ses marques et une rue de plus en plus permissive.
S.L. B AGAYOKO et T. T RAORÉ (anthropologues, ULSHB) abordent la dure réalité des écoles communautaires rurales de la région de Koulikoro et les conditions de vie des enseignantes (donc, des femmes) qui y travaillent… en attente de « trouver un emploi consistant ».

A.K. T OGO (historien, UCAO – Bamako) s’interroge sur l’avenir de la laïcité au Mali, un état en pleine crise identitaire, dont la jeunesse semble en quête d’un leader capable de résoudre les vrais problèmes : « on attend de lui qu’il soit un homme honnête qui ne vole pas, qui tient parole, qui sécurise, soigne et aide à trouver des emplois ».
Dans son texte, M. M ONTELEONE (magistrat), avec la collaboration d’A. D OUMBO (enseignant), présente les résultats d’un questionnaire soumis à 40 lycéens de la ville de Bandiagara (Pays Dogon) sur des sujets très actuels, se rapportant à des figures socialement vulnérables comme les jeunes femmes, les migrants, les auteurs de graves crimes, etc. L’attention est ici centrée sur les droits humains, dont la perception, de la part des interviewés, est approfondie dans le but de tester le conditionnement exercé par le milieu social.
À partir d’une lecture critique de la « Charte africaine des droits de l’homme et des peuples » (1981) et de la « Déclaration du Caire sur les droits de l’homme en Islam » (1990), F.M. B ARLASSINA (avocat) montre comment les droits fondamentaux constituent, dans les différents états du continent, une modalité d’affirmation de l’identité culturelle, religieuse, ethnique et surtout juridique qui leur est propre. D’après ce chercheur, la relation entre, d’une part, les idées d’altérité / identité et, d’autre part, les droits humains est donc profondément interdépendante.
E. B OTTA S OMPARÉ (socio-anthropologue, UKAG et UJNK – Rép. de Guinée) réfléchit sur les imaginaires migratoires des jeunes guinéens, en tant qu’éléments révélateurs de la représentation que cette tranche de population se fait de ses conditions de vie. Outre à se demander ce que ces imaginaires racontent du « désir d’ailleurs » des jeunes, on se doit de comprendre ce qu’ils expriment par rapport à la réalité. C’est ainsi qu’on découvre qu’ils sont porteurs d’une forte signification critique et d’une aspiration à l’amélioration de tous les aspects concernant le travail, ainsi que l’accès aux services relatifs à l’éducation et à la santé.
F. T ANDJIGORA (sociologue, ULSHB) analyse, enfin, les mécanismes à la base de la réinsertion des jeunes maliens émigrés en France. Il souligne que l’idée du retour au Pays caractérise toujours le discours des migrants, mais il insiste sur un thème crucial : au regard des disparités actuelles, il s’avère nécessaire de réorganiser, de la part de l’état malien, la prise en charge des jeunes qui rentrent, vu qu’ils sont souvent animés par un lourd sentiment d’échec vis-à-vis de leur projet migratoire et que l’attitude de leurs familles ne fait qu’aggraver cette perception.

Au-delà de leurs contributions spécifiques, c’est à un véritable débat que nous invitent les auteurs de ce travail collectif, afin que les gouvernants ouest-africains prennent conscience d’un problème pressent pour leurs sociétés : quelle place doit-on réserver à la jeunesse dans la vaste région sub-saharienne affectée par le phénomène migratoire et par de multiples difficultés ? C’est à ce niveau plus pragmatique que ce livre entend contribuer en enrichissant l’échange de points de vue entre les uns et les autres.
S ECTION 1 : Jeunes, éducation, valeurs
***
Éducation traditionnelle et instruction scolaire au Mali : entre rupture et continuité
I DRISSA S OÏBA T RAORÉ
(Ph. D., recteur de l’Université des Lettres et des Sciences Humaines de Bamako)
S EYDOU LOUA
(Ph. D., maître-assistant au Département des Sciences de l’Éducation – ULSHB)
Introduction
Avant l’arrivée des européens en Afrique, toutes les sociétés disposaient d’un système éducatif qui permettait de donner à l’enfant une éducation et une formation conformes à leurs coutumes afin de l’intégrer progressivement dans son groupe d’appartenance. Le Mali ne fait pas exception à cette règle. Selon I.S. Traoré (2009), toutes les ethnies se caractérisent par des modes de transmission du savoir et des manières à travers lesquelles elles assurent la conduite des enfants. La famille, le groupe, le village, les « ateliers » sont des institutions qui existent dans les groupements humains et au sein desquelles l’éducation est encastrée.
L’institution éducative consistait autrefois en une école sans murs, c’était le village lui-même. Au moment où le pêcheur éduquait son enfant pour qu’il devienne pêcheur à son tour, le cultivateur façonnait le sien pour pratiquer les travaux d’un paysan, l’enfant du forgeron devait apprendre à forger, etc. L’éducation était basée sur le respect des anciens, des traditions et des croyances ; l’objectif était d’intégrer l’enfant pour qu’il devienne un membre à part entière de sa société d’appartenance. Tout cela montre que les modes d’éducation s’accomplissaient en termes d’influence des cadets par les aînés. Ce qui justifie cette allégation de Durkheim (1922) : « l’éducation est l’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer chez l’enfant un certain nombre d’états physiques, intellectuels et moraux que réclame de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel, il est particulièrement destiné. »
Dans cette forme d’éducation, la théorie est indissolublement liée à la pratique. La méthode de diffusion de l’éducation traditionnelle est essentiellement orale, et cette éducation se diversifie autant qu’il existe de groupes sociaux. À l’opposé de l’éducation traditionnelle orale et diversifiée, l’école moderne française offre des données écrites et présente une tendance d’uniformisation et une hiérarchisation des pratiques scolaires, ce qui restreint la multiplicité des modes d’éducation et de formation. Elle est chargée de la formation scientifique et véhicule des valeurs occidentales aux jeunes et adultes. L’école transmet une éducation moderne dans un milieu et un contexte, où les apprenants sont ancrés dans leurs cultures et traditions. Cette situation est source d’un paradoxe qui met en évidence le processus de déculturation dont le scolarisé peut vivre dès ses premiers contacts avec cette nouvelle structure. Il doit y rester pendant plus d’une décennie afin d’avoir son premier titre académique qui lui ouvrira les portes à l’exercice d’un emploi. Mieux, sa vie quotidienne est faite de va et vient entre cette école qui le façonne aux exigences de la modernité et la famille qui doit poursuivre aussi son œuvre de construction sur la trame de l’intégration sociale.
Ces deux trajectoires à la fois différentes et diversifiées qui participent et même conditionnent l’accomplissement des scolarisés sont-elles sur des versants contradictoires ? Les programmes de l’éducation scolaire, qui étaient basés sur les réalités françaises avant l’indépendance, tiennent-ils compte des valeurs et croyances locales maliennes aujourd’hui ? L’école moderne peut-elle être considérée comme une continuité ou est-elle en rupture avec l’éducation traditionnelle malienne ?
L’objectif de cet article est d’analyser les points de rupture et de convergence entre l’éducation traditionnelle et l’école moderne au Mali.
Cette étude a été conduite dans les structures scolaires et universitaires de Bamako. La méthode principale de travail a été qualitative avec comme technique d’enquête l’entretien non directif qui consiste à donner à l’enquêté la possibilité de répondre librement aux questions du chercheur. Les entretiens ont concerné les enseignants, les élèves du lycée et des étudiants. Les questions, portant sur le lien entre l’éducation traditionnelle et l’école moderne, ont été posées à 20 enseignants du lycée, 20 enseignants universitaires, 30 lycéens et 30 étudiants. Nous avons préféré l’échantillonnage par choix raisonné compte tenu de la capacité des élèves et étudiants à répondre aux questions et de la disponibilité des enseignants du secondaire et de l’université.
1. Aperçu de l’éducation traditionnelle
Antan, l’éducation coutumière, en Afrique en général et au Mali en particulier, était essentiellement collective, pragmatique, orale, polyvalente, continue, et intégrationniste.
Selon Amadou Hampaté Bâ (1991 : 192) : « La vie des enfants dans les associations d’âge constituait en fait un véritable apprentissage de la vie collective et des responsabilités, sous le regard discret mais vigilant des aînés qui en assuraient le parrainage ». L’apprentissage était basé sur la participation active de l’enfant aux différentes activités du groupe. Il s’agissait d’une pédagogie du vécu où les adultes servaient d’exemple et de cadre de référence à l’action des jeunes. L’accent était mis sur l’expérience et la théorie était liée à la pratique. Les enseignements étaient en rapport avec l’environnement physique, avec les réalités socio-économiques et directement liés aux tâches de production. L’enfant recevait les connaissances qui lui étaient nécessaires pour sa vie d’adulte. Avec l’absence relative de l’écriture, l’éducation ne pouvait être qu’orale et donc occasionnelle et non institutionnalisée. L’éducation était seulement informelle et non formelle (cette dernière était propre de l’enseignement coranique, qui avait pour lieu d’exercice les vestibules et se faisait autour d’un maître qui assurait l’encadrement de tous ses élèves au même moment).
L’éducation était adaptée à chaque catégorie d’âge. Elle allait du plus simple au plus complexe et se définissait en termes d’hiérarchie des âges où l’aîné était censé connaître plus que le plus jeune. L’action éducative était donc continue et graduelle c’est-à-dire sans fossé entre les différentes étapes du développement de l’enfant, entre la famille, le clan et la société, entre la théorie et la pratique. L’éducation était basée sur la conception animiste et les croyances religieuses. Elle était entourée d’interdits qui en faisaient une réalité inviolable et marquait de manière profonde les relations que l’homme avait avec la nature, avec la communauté humaine et avec le monde des invisibles.
I.S. Traoré (2016) évoque la vision triptyque propre à l’éducation traditionnelle, se caractérisant par : la vision théocentrique qui consiste à aimer et servir Dieu, la vision sociocentrique qui concerne l’intégration sociale et l’accomplissement des tâches pour être utile à la société et la vision anthropocentrique qui consiste à mener une vie où l’individu trouve son bonheur.
Tous les enfants étaient soumis à un type d’éducation poursuivant un même idéal et les mêmes objectifs, à savoir : faire de l’enfant l’homme de la famille, du clan, de l’ethnie ; soit un adulte obéissant à ses parents et aux aînés, se soumettant à la réglementation sociale du groupe, connaissant son milieu, sa société et s’y harmonisant. Cet homme devait perpétuer les traditions de son clan, de son ethnie, etc. L’éducation était complète et polyvalente car elle visait la formation individuelle dans toutes ses différentes composantes : physique, intellectuelle, sociale, morale, culturelle, religieuse, philosophique, idéologique, économique, etc. Les disciplines n’étaient pas découpées ni isolées comme dans l’éducation moderne.
À travers un conte par exemple, on enseignait à l’enfant à la fois la langue (le vocabulaire), l’art de conter (le langage et la rhétorique), les comportements humains, les conduites des animaux, le chant, le savoir-vivre en société (la morale, le civisme). À travers les devinettes, les contes et les légendes, l’enfant pouvait, avec ses réflexions personnelles et l’aide des adultes, apprendre l’histoire, la botanique, l’anatomie, la géographie, etc. C’est dire les devinettes, les contes et les légendes représentent des matériels didactiques qui favorisent la formation de l’homme.
À propos du conte, Amadou Hampaté Bâ écrit dans N’Jeddo Dewal, la mère de la calamité (1985 : 14) que « dans la société traditionnelle, chaque jantol est comme un livre que le Maître récite et commente. Le jeune, lui, doit écouter, se laisser imprégner, retenir le conte et autant que possible, le revive en lui-même ».
L’éducation coutumière cherchait à faire de l’individu un membre intégré et accepté par le groupe. En participant activement aux activités et à la vie du groupe, l’individu s’y intégrait socialement et culturellement.
Concernant cette époque précoloniale, des anthropologues dont Pierre Erny (2001 : 241) ont montré que « de la naissance à l’âge adulte, les différents rituels de passage (baptême, circoncision, initiation aux sociétés sécrètes, à la chasse, etc.), constituaient très certainement les éléments fondateurs de la socialisation des enfants ». L’éducation traditionnelle utilisait diverses techniques qui se rapportaient aux méthodes dites nouvelles : elles s’attachaient non seulement à faire acquérir à l’enfant les connaissances utiles à l’âge adulte, mais étendaient leur action à la formation de la personnalité. Elles suscitaient l’activité de l’enfant en rapport avec ses besoins fondamentaux et étaient subordonnées au développement mental de l’enfant ainsi qu’à son niveau de socialisation. Les principales techniques éducatives étaient : les jeux, les contes, les devinettes, les légendes, les proverbes, les rites d’initiation, etc.
I.S. Traoré (2009 : 105), relève ceci à propos des stratégies d’éducation traditionnelle : « La socialisation constitue une action d’enculturation et d’intériorisation des normes et valeurs du milieu… Il faut ajouter que dans nos sociétés traditionnelles ; tout un arsenal de moyens est mis en œuvre pour assurer le développement, la formation d’un être humain, principalement l’enfant et l’adolescent : jeux, techniques d’agriculture, de chasse, d’élevage… ».
Abdou Moumouni (1964) signale la réalisation progressive et graduelle de l’éducation coutumière, conformément aux étapes successives de l’évolution physique, psychique et mentale de l’enfant. Jean Claude Quenum (1998) distingue l’éducation africaine et l’instruction scolaire de la manière suivante : l’éducation africaine est transmise sous forme d’initiation tandis que l’instruction scolaire de type européen joue plutôt sur la transmission de connaissances livresques. La finalité de l’une est l’édification de l’homme total tandis que l’autre s’attache à développer la rationalité de chacun. L’une se veut traditionnelle par son ancrage dans le passé et l’autre moderne par sa référence à l’actualité.
Le modèle pédagogique traditionnel était bien structuré et tenait compte de la psychologie de l’enfant et de l’adolescent. Ainsi, de la naissance à 6 ans, l’enfant était sous la protection de sa mère. Entre 7 et 15 ans marquait le début de la socialisation avec une séparation des sexes. Le garçon vivait à côté de son père et l’assistait dans les travaux en fonction de son ethnie, la fille vivait à côté de sa mère et l’aidait dans les divers travaux de ménage, de champ, etc. L’entrée dans la vie adulte à partir de 16 ans en fonction des sociétés, était marquée par des rites initiatiques. Le résultat de l’initiation était de faire de l’enfant un homme complet qui avait une idée nette et complète de sa vie et de sa société.
À partir du XVII e siècle, pour des raisons liées aux bouleversements internes et la traite des noirs, le système éducatif traditionnel malien a été détruit. Des villages étaient traqués, déplacés par l’exode et beaucoup d’enfants, qui avaient déjà entamé un processus d’éducation, furent déracinés par l’esclavage (Ki Zerbo 1990). La cassure de ce système éducatif fut consommée par la domination coloniale qui lui substitua une structuration différente. L’éducation n’était plus un organe naturel vitalement articulée dans la société malienne, mais elle était considérée comme venue d’ailleurs.
2. L’école française au Mali
L’école dite occidentale ou française a été implantée au Mali à la fin du XIX e siècle.
Selon Miala Diambomba (1980 : 4-5), « c’est en 18861887 que l’école des otages (enfants pris aux chefs des territoires) ouvrit ses portes à Kayes par Gallieni, premier commandant supérieur du soudan français. L’instruction avait pour but essentiel de former les cadres défenseurs de l’influence française notamment par un enseignement au rabais. Les cours dans cette école étaient assurés par des sous-officiers et soldats qui enseignaient les rudiments de la langue française, de la lecture, de l’écriture, du calcul. En 1895, cette première école devient l’école des fils de chefs par discrimination. Les niveaux d’instructions étaient l’école élémentaire d’une durée de 4 ans dont deux au cours préparatoire et deux au cours élémentaire était situées dans les gros villages ; l’école régionale d’une durée de 6 ans était sanctionnée par le Certificat d’études primaires élémentaires ». Il ajoute que « le 27 octobre 1946 la constitution a abolit l’indigénat et les soudanais revendiquèrent l’abolition de l’enseignement au rabais. Les niveaux de l’enseignement étaient alors l’enseignement primaire, secondaire, technique et professionnel et l’enseignement supérieur ».
Il y avait quelques écoles dites supérieures au niveau de l’enseignement supérieur réparties en Afrique occidentale, notamment l’école des fils de chefs et d’interprètes qui formaient des instituteurs indigènes ; l’école Normale de Saint-Louis, transférée à Gorée sous le nom d’école Normale William Ponty pour la formation des instituteurs, où la majorité des futurs dirigeants ouest-africains furent formés ; l’école de Médecine et de Pharmacie à Dakar ; l’école Vétérinaire à Bamako ; l’école Normale Rurale de katibougou ; l’école Normale de Daloa en Côte d’Ivoire et l’école Technique Supérieure au Soudan. Cette dernière fut transférée et remplacée par l’école des Travaux Publics ouverte à tous les ressortissants de l’Afrique occidentale Française (AOF).
Pour Miala Diambomba (1980 : 5), « ces écoles recrutaient sur concours leurs élèves dans toute la région de l’Afrique occidentale Française. Elles étaient de simples officines où l’on formait des auxiliaires pour l’administration coloniale ». Nous pouvons ajouter que ni l’éducation coloniale, ni la colonisation n’ont été des œuvres philanthropiques. Dans un article intitulé “Les formes de résistance des populations au processus de scolarisation des enfants dans le village de Djinidiébougou (1960-1968)”, Traoré et Diallo (2019) montrent que dans l’imaginaire autochtone, l’école a dépersonnalisé « l’indigène » en le mettant à la solde du blanc dans ses comportements comme dans son mental. Ainsi, l’héritage du Mali en matière d’éducation et d’enseignement pendant tout le temps de la colonisation était bien maigre.
Du reste, l’esprit du décret du 24 novembre 1903 axé sur la charte sur l’école sous le gouverneur Roume précise clairement les objectifs visés : « De même qu’il nous faut des interprètes pour nous faire comprendre des indigènes, de même, il nous faut des intermédiaires appartenant aux milieux indigènes par leur origine et au milieu européen par leur éducation » (S.A. Traoré 2008). C’est dans ce contexte que le Mali, à l’image d’autres pays en Afrique noire francophone, accéda à l’indépendance. Dans un ouvrage intitulé « L’école au Togo : processus de scolarisation et institution de l’école en Afrique », Marie-France Lange (1998), affirme ceci : « l’école africaine d’expression étrangère, est effectivement marquée par l’histoire coloniale qui l’a fait naître. Le poids du passé est encore visible aujourd’hui dans l’organisation et la gestion des systèmes scolaires africains, dans les disparités scolaires, dans le contenu des enseignements, dans les représentations de l’école ».
Cependant, cette école coloniale, redoutée et rejetée par les populations africaines au début de la période coloniale, est aujourd’hui réclamée au point de ne plus satisfaire la demande. Les initiatives d’ouverture de la création des écoles aux privés et aux communautés (loi n. 94-032 du 25-7-1994, décret n. 94-448-448 PRM du 28-12-1994, arrêté n. 94-10810/ MEB-CAB du 30-12-1994), ainsi que la politique de décentralisation de l’éducation constituent des témoignages éloquents qui confirment la véracité de nos propos.
Un tel engouement pour l’école est certainement lié à l’importance de l’écriture, à l’ouverture du pays à la civilisation universelle, au développement incontournable de la technologie, etc.
3. La question des programmes et méthodes d’enseignement
En époque coloniale, les programmes étaient inspirés de ceux de la métropole et l’écolier soudanais savait plus de choses sur le territoire et la géographie de la France que sur son propre pays. En effet, des leçons sur l’histoire et la géographie de la France étaient données au détriment de la géographie et de l’histoire locale du pays. La biologie était enseignée avec des exemples de la flore et de la faune européenne et non ceux du milieu local.
Dans tous ces exemples, les programmes étaient parfaitement inadaptés aux besoins sociaux des apprenants. Au contraire de l’éducation traditionnelle, la théorie n’était pas vraiment liée à la pratique.
Cette situation perdure encore dans les programmes des écoles maliennes. Pierre Erny (2001) cite, à titre d’exemple, K.A. Bussia qui s’est plaint, dans Purposeful éducation for Africa , du fossé qui s’est creusé entre ce qui s’apprend à l’école en Afrique et les besoins réels du milieu, l’enseignement n’ayant pas tenu compte de l’environnement socioculturel de ceux à qui il s’adressait : « à mesure qu’au cours des années je suis passé par le collège et l’université, j’ai sentis que l’éducation que je recevais m’apprenait toujours plus au sujet de l’Europe et toujours moins au sujet de ma propre société ».
Le caractère mystique de l’éducation traditionnelle, entourée par des interdits, les rapports avec les morts et des réalités inviolables, n’est pas pris en compte dans les programmes de l’éducation scolaire. Les rites de passage et d’initiation qui constituent des éléments fondateurs de la socialisation de l’enfant dans le milieu traditionnel ne sont pas réellement évoqués dans les programmes de l’école classique. Dans un rapport sur les systèmes éducatifs et les transformations des sociétés africaines en 2011 (p.7-8), un député du Burkina Faso disait ceci à propos des programmes d’enseignement de l’école occidentale : « à regarder de très près, les programmes enseignent le savoir-faire beaucoup plus que le savoir être sinon pas du tout. Le contenu des programmes concerne les langues étrangères notamment coloniales et les matières scientifiques et technologiques. Après cinquante ans d’indépendance très peu de pays africains accordent de l’importance aux langues nationales. Les états africains ont très peu traduit le contenu des enseignements en réalités africaines. Les programmes d’enseignement de la technologie ne prennent pas en compte le savoir traditionnel africain ».
La question de non-conformité des programmes d’enseignement avec les réalités nationales et les besoins réels des pays africains depuis la période coloniale, se pose encore aujourd’hui dans les écoles maliennes. C’est en 2011 que les programmes de l’enseignement secondaire général ont été modifiés à travers une réforme, pour y introduire des modules spécifiques sur le Mali en Histoire, en Géographie, en éducation civique et morale et en Philosophie.
Parlant de l’importance de la pédagogie traditionnelle, Mungala (1982, p 7), observait : « Parmi les valeurs liées à la nature de l’éducation, nous pouvons citer sa liaison très intime avec la vie, son caractère complet et polyvalent, ses méthodes pragmatiques et naturelles, son caractère démocratique… Ces principes éducatifs aujourd’hui vantés par la littérature pédagogique occidentale ne sont pas étrangers à l’éducation traditionnelle. À ce titre, les ancêtres africains ont été de grands pédagogues car ils ont su trouver des méthodes amusantes et efficaces pour transmettre les connaissances aux jeunes et faciliter leur apprentissage. Des techniques telles que les contes, les légendes, les devinettes, les proverbes et les jeux devraient être exploitées par les psychopédagogues africains pour ériger la base d’une pédagogie authentiquement africaine, mais s’inscrivant dans les méthodes dites nouvelles ».
Les programmes dispensés à l’école sont vus comme contraires aux valeurs traditionnelles. Dans la thèse de Doctorat d’I.S. Traoré (2009 : 126), le témoignage d’un chef de village est sans équivoque : « l’école ne colle pas avec nos valeurs, les premiers enfants qui la fréquentèrent furent des aliénés, des maudits. Dans ce temple, on ne faisait qu’apprendre aux enfants, la règle de la contestation des parents. » La question de la non-conformité des programmes scolaires avec les réalités maliennes reste posée, même s’il faut reconnaître qu’il y a eu des améliorations, comme susmentionné.
4. Résultats de l’étude
Le Mali connait la coexistence entre l’éducation traditionnelle et l’école française depuis plusieurs décennies, ce qui fait du malien le produit de deux grands systèmes éducatifs. Les élèves, étudiants et enseignants, qui côtoient le système scolaire moderne français avec ses programmes, tout en restant extravertis, sont généralement ancrés dans leurs traditions et cultures à travers l’éducation familiale . Dans les tableaux qui suivent , nous présentons quelques caractéristiques des échantillons d’enquête (Bamako 2019).

Tableau 1 : échantillon des enseignants
Genre
Niveau d’instruction
Tranche d’âge

Doctorat
Master
Maîtrise
Licence
28-39
28-39
Hommes
6
13
16
1
/
36
Femmes
/
1
3
/
4
/
Total
6
14
19
1
4
36

Le tableau 1 présente l’échantillon des 40 enseignants interrogés pour les besoins de l’enquête. Parmi les enseignants, nous retrouvons 3 femmes et 26 hommes âgés respectivement de 29 à 39 ans et de 23 à 71 ans. Les enseignants du secondaire détiennent des diplômes de Licence et de Maîtrise, ceux de l’enseignement supérieur sont titulaires de Master et de Doctorat. Cet échantillon des enseignants est composé de toute ethnie confondue.

Tableau 2 : échantillon des étudiants et élèves
Genre
étudiants
élèves
Total
Filles
2
17
19
Garçons