Les notions morales chez l'enfant

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300 pages
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Ce volume est le tome VII des Œuvres de Henri Wallon (1879-1962) et de son épouse et collaboratrice Germaine Wallon-Rousset (1893-1953). L'auteur fait une étude comparative, au point de vue des différentes valeurs du jugement moral, en montrant leurs ressemblances et leurs différences, chez garçons et filles d'âge scolaire : méchanceté, bonté, bravoure, malhonnêteté, action honteuse. La réédition de ce livre est bienvenue en cette période d'interrogation sur les valeurs de l'école laïque et républicaine.

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Date de parution 15 avril 2015
Nombre de lectures 1
EAN13 9782336376059
Langue Français
Poids de l'ouvrage 33 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

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Germaine Wallon
Les notions morales chez l’enfant
1949
Les notions morales Ce volume est le Tome VII des Œuvres de Henri Wallon (1879-1962) et
de son épouse et collaboratrice Germaine Wallon-Rousset (1893-1953).
L’auteur fait une étude comparative, au point de vue des différentes
valeurs du jugement moral, en montrant leurs ressemblances et leurs chez l’enfant
différences, chez garçons et flles d’âge scolaire : méchanceté, bonté,
bravoure, malhonnêteté, action honteuse. 1949
Les conclusions originales, sur la relative « autophilie sexuelle » de
la morale enfantine, se prêtent à d’intéressantes comparaisons sur ces
points de vue avec les vues classiques de la psychanalyse, également avec
la perspective de Jean Piaget sur le jugement moral (1932), mais aussi
d’autres auteurs (Bianka Zazzo 1958, Kohlberg 1958).
Le Laboratoire de Psycho-Biologie de l’enfant, auquel ont appartenu
Germaine Wallon-Rousset, mais aussi André Ombredanne, les époux
Zazzo, Cécile Beizmann, Hélène Gratiot-Alphandéry, Eugénie
EvartChmielniski, et qui a été dirigé par Henri Wallon, situé au lieu aujourd’hui
de l’INETOP (rue Gay-Lussac), a été le site de recherches en psychologie
de l’enfance et de l’adolescence le plus fécond en France entre 1922 et 1962.
La réédition de ce livre est bienvenue en cette période d’interrogation
sur les valeurs de l’école laïque et républicaine.
ISBN : 978-2-343-06089-7
31e
Les notions morales chez l’enfant
Germaine Wallon
1949





Les notions morales chez l’enfant
1949






































© L'HARMATTAN, 2015
5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-343-06089-7
EAN : 9782343060897 Germaine Wallon






Les notions morales chez l’enfant
1949





INTRODUCTION PAR EMILE JALLEY

Edition réalisée par
le Professeur Emile Jalley et le Docteur Philippe Wallon
avec l’accord des cohéritiers






Principaux travaux d’Émile Jalley sur ou évoquant Henri Wallon

É. Jalley, né en 1935, est ancien élève de l’École normale supérieure, agrégé de philosophie, psychologue
diplômé d’État, Professeur émérite de psychologie clinique et d’épistémologie à l’Université Paris-Nord.

Les astérisques *, **, *** indiquent un ordre croissant de technicité
Wallon lecteur de Freud et Piaget. Trois études suivies des textes de Wallon sur la psychanalyse et d’un
lexique des termes techniques, Paris, Éditions sociales, 1981, 560 pages.
Wallon : La Vie mentale, Introduction, Bibliographie des principaux titres, Lexique des
termes techniques, Index des Matières, Paris, Édit. sociales, 1982, pp. 7-108, 373-416.
Henri Wallon : La vida mental, Introducción y edición de Émile Jalley, Editorial Crítica, Grupo
editorial Grijalbo, Barcelona, 1985, pp. 7-24, 253-290.
* « Wallon Henri » : Encyclopaedia Universalis, tome 18, Paris, 1985.
« Concept d’opposition » : ibid., tome 16, 1989.
« Psychanalyse et concept d’opposition » : ibid., tome 19, 1989.
« Psychologie génétique » : ibid., tome 19, 1989.
« Les stades du développement en psychologie de l’enfant et en psychanalyse » : ibid., Symposium,
1989.
« Les grandes orientations de la psychologie actuelle » : Encyclopédie médicochirurgicale, Paris,
Éditions techniques, 1989.
** Henri Wallon : Psychologie et dialectique, (avec L. Maury), Postface d’Émile Jalley : Une
dialectique entre la nature et l’histoire. Une psychologie conflictuelle de la personne. La spirale et le
miroir, Paris, Messidor, 1990, pp. 189-243.
« Psychologie clinique » (en collaboration) : Encyclopédie médicochirurgicale, ibid., 1991.
Dictionnaire de la psychologie (Doron Roland, Parot Françoise), 72 articles d’Émile Jalley,
Paris, PUF, 1991.
* « Wallon Henri 1879-1962 » : Encyclopédie philosophique universelle. Dictionnaire :
Paris, Presses Universitaires de France. 1992.
Atlas de la psychologie (H. Benesch), direction de traduction de l’allemand avec
augmentation, Paris, Livre de Poche, 1995, pp. 44-45, 298-299, 374-375, 416-417.
« La psychologie moderne » : Encyclopédie Clartés, Paris, Éditions Clartés, 1996.
*** Freud, Wallon, Lacan. L’enfant au miroir, Paris, EPEL, 1998, 389 pages.
** Henri Wallon : L’Évolution psychologique de l’enfant, Texte introduit par Émile Jalley,
Paris, Armand Colin, 2002, pp. 1-32, 182-187, rééd. 2012, pp. 3-42, 219-228.
La crise de la psychologie à l’université en France, tome 1 : Origine et déterminisme, Paris,
L’Harmattan, 2004, 530 pages.
La crise de la psychologie à l’université en France, tome 2 : État des lieux depuis 1990, ibid., 2004,
514 pages.
*** Wallon et Piaget. Pour une critique de la psychologie contemporaine, ibid., 2006, 496 pages.
La psychanalyse et la psychologie aujourd’hui en France, Paris, Vuibert, 2006, 395 pages.
La guerre des psys continue. La psychanalyse française en lutte, Paris, L’Harmattan, 2007, 512
pages.
Critique de la raison en psychologie. La psychologie scientifique est-elle une science ? ibid., 2007, 511
pages.
** « Le retour de Wallon et Piaget », Le Journal des psychologues, n° 244, fév. 2007, pp. 58-63.
La guerre de la psychanalyse. Hier, aujourd’hui, demain, ibid., 2008, 449 pages.
*** La guerre de la psychanalyse. Le front européen, ibid., 2008, les 2 vol. 995 pages.

LES NOTIONS MORALES CHEZ L’ENFANT
(1949)

Introduction, par Émile Jalley
1. Biographie, 9
2. Le contexte de la publication et de la diffusion du livre, 11
3. « Introduction », 12
4. Considérations épistémologiques sur la psychologie différentielle
(Stern, G. Wallon), 14
5. Conclusions sur l’(in)différence réciproque relative des deux moitiés
du genre humain, 21
6. Extraits des six articles produits sur le livre de Germaine Wallon
(1951, 1954, 1955, 1956, 1958, 1982), 25
7. L’éclat de l’École de Wallon dans un paysage français désertique, 30.

Les notions morales chez l’enfant Essai de psychologie différentielle
(filles et garçons) par Germaine H. Wallon, 41

Tables des matières, 43
Tables des matières de l’original, 295


















7
















































1. Biographie
Germaine Wallon-Rousset a été l’épouse d’Henri Wallon, née en
1893 à Gray, décédée en 1953 à Paris.
Mariés en 1917, leur couple resta sans enfants.
Germaine Wallon travaille en personnel bénévole aux côtés
d’Henri Wallon dès l’installation avec l’appui de M. Falguière de sa
consultation médico-pédagogique en 1921 à Boulogne-Billancourt, puis lors
de la création en 1927 du Laboratoire de Psychologie de l’Enfant et de
son rattachement à l’École pratique des Hautes Etudes (3° section) avec
Henri Wallon comme directeur, et nommé peu après professeur à
l’Institut National d’Orientation Professionnelle (1929). Cette équipe s’étoffe
avec l’arrivée de nouveaux personnels d’abord bénévoles puis rémunérés,
Hélène Gratiot-Alphandéry, assistante à l’EPHE qui deviendra Directeur
adjoint de l’office d’orientation professionnelle, puis dans les années
1933-1937 d’Eugénie Évart-Chmielniski et de Cécile Beizmann,
collaboratrices techniques, également du Docteur Tendon Maître de
conférences à l’EPHE, mais lui non rétribué au titre du Laboratoire.
G. Wallon présente en tant que coauteur avec Henri Wallon à la
VIIe Conférence Internationale de Psychotechnique en septembre 1931
à Moscou une communication sur « La représentation des formes et
l’apprentissage des labyrinthes » (Œuvres 3, n° 60, 101-105).
L’histoire du fonctionnement et des travaux du Laboratoire est
racontée avec un grand détail dans l’article intitulé Le Laboratoire de
Psychobiologie de l’enfant (BINOP, 1953, reproduit dans les Œuvres V
n° 202, 214-216 ; voir aussi Œuvres VI, n° 266, 424). Les recherches
particulières de Germaine Wallon sur les idées morales chez les enfants y
sont mentionnées à côté d’autres lignes de recherches animées surtout,
avant la Deuxième Guerre mondiale, par Henri Wallon et Eugénie
Évart-Chmielniski, son autre collaboratrice principale.
Sont présents également dans la même équipe d’avant la guerre,
René Zazzo, assistant technique, et André Ombredanne,
directeur-adjoint du Laboratoire (1938).
9



Le premier Laboratoire de Psychobiologie de l’enfant à Boulogne-Billancourt entre
1925 et 1938. Germaine Wallon est assise au fond de la salle. La personne en blouse
blanche pourrait être Hélène Gratiot-Alphandéry, ou Eugénie Évart-Chmielniski ou
Cécile Beizmann.

Le laboratoire de Boulogne est fréquenté régulièrement par les
élèves des ENS de Saint-Cloud et de Fontenay-aux-Roses, devenus par la
suite directeurs et directrices d’École normale, inspecteurs et inspectrices
primaires. Ce qui donne beaucoup à réfléchir sur les grandes
compétences autant scientifiques que pédagogiques de l’encadrement
administratif de l’enseignement à cette époque, eu égard de l’accord presque
général à sa grande médiocrité contemporaine.
Le début de la Seconde Guerre mondiale verra le Laboratoire
quitter Boulogne pour la rue Gay-Lussac à Paris. L’après-guerre verra
d’abord la reconstitution de l’équipe autour de René Zazzo et Hélène
Gratiot-Alphandéry, assistants, Cécile Beizmann collaboratrice
technique, l’arrivée de Maurice Prudhommeau, d’Irène Lézine, de Bianka
Zazzo, le développement de nouvelles activités et thèmes de recherche
(psychologie scolaire - Zazzo, enfance du premier âge - Lézine, enquêtes
socio-psychologiques - Gratiot, étude du Rorschach - Beizmann, du dessin
de l’enfant - Prudhommeau et Lurçat, psychothérapie - Diel, rééducation
par le jeu des pathologies caractérielles - Évart-Chmielniski, étude de la
surdimutité - H. Wallon). La mise à la retraite de Wallon intervient alors
10
en 1950, remplacé dans ses fonctions de Directeur par Zazzo.
Germaine Wallon a laissé le souvenir d’un caractère plutôt animé,
alors qu’Henri Wallon était d’un abord plus réservé. Elle passait pour très
compétente dans la littérature scientifique du domaine de l’enfance. Sa
disparition en 1953 aurait beaucoup affecté son mari. C’est l’année
1suivante, en 1954, que Wallon fut renversé par un cycliste dans la rue ,
accident grave qui le rendit invalide jusqu’à la fin de sa vie (boitant
beaucoup), ce qui ne l’empêcha jamais de tenir sa consultation
hebdomadaire à son domicile jusqu’au dernier jour.

2. Le contexte de la publication et de la diffusion du livre
Le livre de Germaine Wallon sur Les notions morales chez l’enfant,
paru en 1949, tout juste un an avant celui d’Henri Wallon et d’Eugénie
Évart-Chmielniski sur Les mécanismes de la mémoire (1950), semble n’avoir
donné lieu à aucun compte rendu dans littérature spécialisée de langue
française. Par contre, il en existe un, assez fidèle et plutôt élogieux dans
The journal of Abnormal and Social Psychology (1951), joint à celui touchant la
réédition des Origines du caractère chez l’enfant, tout aussi apprécié sinon
bien plus encore par le rédacteur Arthur Benton.
Par la suite, ont paru encore cinq articles en une vingtaine d’années
(1954, 1955, 1956, 1958, 1982), rédigés à peu près tous par des disciples
et collaborateurs connus d’Henri Wallon, et confrères de son épouse
Germaine au sein du Laboratoire de Psycho-biologie de la rue
Gay-Lussac.
À l’époque où paraît le livre de Germaine Wallon, la carrière de
Wallon est achevée dans le champ des ouvrages théoriques, sauf le titre
de 1950. Mais il n’a encore écrit environ que la moitié du nombre total
d’articles qu’il produira : 175 de 1910 à fin 1948, 144 de 1949 à sa mort
en 1962, sur un total de 319.
Piaget en est à peu près au milieu de sa carrière : 1923-1948,
19491980. Il a déjà publié 16 livres, et produira encore l’avalanche de 69
volumes, beaucoup mais pas tous en collaboration.
Lacan a déjà écrit cinq textes importants, il réunira bientôt chez lui
quelques confrères (1951-1953), avant d’entreprendre son Séminaire
(1953-1980). J’ai décrit encore ailleurs le climat intellectuel de cette
pério2de en centrant davantage sur le personnage de Jacques Lacan .

1 Certains disent par un autobus (Guy Wallon).
2 Mes soirées chez Lacan. Préface : É. Jalley. Interviews à : Ch. Melman, M. Czermak, M. Drazien, Cl. Landman,
J.-J. Tyszler, M.-Ch. Cadeau. Par le soin de: C. Fanelli, J. Jerkov, D. Sainte Fare Garnot. Roma, Editori
Internazionali Riuniti 2011.

11


3. « Introduction »
Ainsi que l’expose l’Introduction du livre, celui-ci est issu d’une
enquête ayant pour objet l’étude de certaines notions morales chez
l’enfant. Il s’agit de voir « quelle image » ils se font de la bonté, de la
méchanceté, de la malhonnêteté, de la bravoure, et de la honte, en
demandant aux enfants (N : 474), non pas une définition, mais un
exemple, ou le souvenir d’un acte, tiré de leur propre expérience, et
susceptible d’illustrer chacune de ces rubriques.
On s’intéresse, relate l’auteur, à la manière dont l’enfant saura
employer les mots de l’adulte pour porter des jugements sur ce qu’il fait
ou ce qu’il voit faire. Il n’est pas spécifié si le souvenir demandé devrait
être celui d’un acte accompli par l’enfant ou accompli par d’autres,
enfants ou adultes. On cherche à « découvrir le contenu que l’enfant sait
donner à nos catégories morales, et par suite, comment il pourra
interpréter et appliquer nos préceptes. » Le problème ainsi posé est, nous
dit-on, un « problème moral ».
[On aura compris sans de trop longues discussions, et sans non
plus que l’auteur nous le dise, que le registre de discours visé concerne
des contenus relatifs à ce que les psychanalystes se sont habitués par la
suite à appeler, sur la suggestion initiale de Freud (1914, 1921), moi idéal
et idéal du moi - Lagache 1958, Lacan 1958].
L’auteur dit avoir retenu « les trois catégories d’âges que les
psychologues ont coutume de distinguer au cours de l’évolution enfantine :
3 à 7 ans, 7 à 12 ans, 12 à 15 ans ». Celles-ci répondent, précisera-t-elle
encore (238), aux âges qui règlent traditionnellement les rapports de
l’enfant avec le milieu social » : âge préscolaire (3-7), âge de l’école
primaire (7-12), âge de la puberté (12-15).
En fait, ces trois tranches ne correspondent pas tout à fait à la
succession des stades décrites dans les textes classiques d’Henri Wallon
comme de Jean Piaget, pour ne pas parler d’autres auteurs notoires :
- Wallon (3 - 6 : personnalisme ; 6-11 : stade catégoriel ; après 11
ans : puberté et adolescence)
- Piaget (2 - 7 ou 8 ans : représentations préopératoires ; 7 ou 8 -
11 ou 12 : opérations concrètes ; 11 ou 12 - 16 : opérations
formelles).
- Gesell (3 - 5 ; 5 - 10 ; 10 -16)
- Vygotski (4 - 7 ; après 7)
- Charlotte Bühler (2 -5 ; 5 -9 ; 9 - 13 ; 13 - 16)
12
- Freud (3 - 5 : stade phallique ; 5 - 11 : période de latence ; 11 et
après : puberté et adolescence).
Deux populations de garçons et de filles (N : 474) correspondant à
ces trois tranches ont fait apparaître de grandes « différences suivant l’âge
et suivant le sexe ». Dont il a résulté un essai de « psychologie
différentielle », conjoint du reste au dessein précédent d’une psychologie
éducative.
Les chiffres mentionnés par l’auteur sont très élevés : 83 g. et 81 f.
de 3 à 7 ; 56 g. et 94 f. de 7 à 12 ; 64 g. et 96 f. de 12 à 15 (N : 474). La
mise en œuvre a dû demander un travail énorme, bien que les résultats en
soient présentés avec une grande modestie, et même excessive, à l’instar
du livre sur Les mécanismes de la mémoire daté de la même époque (1950)
d’H. Wallon et d’E. Évart-Chmielniski, ce qui représente un véritable
piège pour l’interprète pressé.
L’auteur procède par « analyse de contenu » - expression seulement
apparue depuis - des textes qui lui sont parlés ou rédigés par les enfants.
Elle se contente de leur appliquer une méthodologie de simples
pourcentages d’apparence rudimentaire, mais mise en œuvre selon une
approche qualitative extraordinairement attentive et minutieuse, sensible
3presque toujours jusqu’aux cas individuels .
La prolifération des résultats produits par cette exactitude et cette
sagacité méticuleuses rend le livre assez difficile à lire à la suite, en raison
de la surabondance des tableaux ce toutes dimensions, caractères que
l’on retrouve d’ailleurs dans l’ouvrage d’H. Wallon et d’E.
ÉvartChmielniski. C’est pourquoi mieux vaut peut-être pour le lecteur d’abord
se référer aux temps forts de l’ouvrage que sont l’Introduction (pages
19), la Conclusion générale (pages 237-240), ainsi qu’aux conclusions de
chacun des 5 chapitres (pages 57-59, 107-109, 150-151, 198-199,
234235).
La richesse de cet « inventaire ayant fourni des résultats
numériques qui se sont avérés d’une grande portée différentielle » tient en outre
au fait d’une grille de recherche particulièrement adroite, dont le principe
consistait, à propos de chaque exemple de méchanceté, de bonté, de
malhonnêteté, d’action honteuse, « tiré de la mémoire ou de
l’imagination », à considérer dans chacune des actions envisagées qu’elles
avaient habituellement un auteur et un destinataire, un sujet et un objet,
un responsable et une victime ou un bénéficiaire » (237).

3 L’approche dialectique vise « l’analyse concrète d’une réalité concrète » (Marx 1857, Lénine 1920, Politzer
1929, 1935-1936, Wallon 1938). Voir La crise de la philosophie en France au XXe siècle, pp. 38-39. Voir aussi
Lénine sur Hegel, 1914, 92 : « l’être du sujet concret (= vie de l’homme) dans la situation objective ».
13
On retrouvera une telle ingéniosité formelle dans le découpage de
l’analyse des récits seulement près d’une vingtaine d’années plus tard
dans des tentatives telles que celle de « la sémantique structurale » du
lituanien Algirdas Julien Greimas (1966), inspiré lui-même du folkloriste
structuraliste russe Vladimir Propp.

4. Considérations épistémologiques sur la psychologie
différentielle (Stern, G. Wallon)
Suite à ce résumé assez bref du dessein de l’ouvrage,
l’Introduction, qui se veut d’une ambition épistémologique affirmée, envisage
alors et à titre d’objet principal, et d’un double point de vue historique et
généraliste, la conception d’une psychologie différentielle d’abord
4 ièmeproposée par Stern (1900, 3 édit., 1921), « assez complexe et
tellement vaste que finalement elle s’annexerait tout ce qu’il y a de vivant, de
dynamique et d’utile dans la psychologie ». G. Wallon complétera cette
analyse très soigneuse des vues de Stern de l’exposé de ses conceptions
personnelles sur le sujet des rapports entre la psychologie différentielle et
la psychologie génétique.
S’engageant dans la clarification d’une telle difficulté de principe -
d’abord à propos de Stern, G. Wallon propose que « la psychologie n’est
pas une » [sans qu’il soit clair si c’est d’après elle ou d’après Stern], et
peut « être divisée » selon des « sections », mettant en jeu des «
dis5tinctions » portant « sur le contenu ou sur les méthodes » .
On distinguera d’abord « selon l’objet » - le contenu, « psychologie
animale, psychologie de l’enfant, psychologie de l’adulte, psychologie
pathologique, et aussi psychologie scolaire, psychologie professionnelle »,
ces deux dernières orientées selon la « fonction spéciale du travail ».
Mais on distinguera aussi selon les disciplines ou procédés utilisés
« psychologie introspective, expérimentale, behaviouriste, statistique,
structurale ».
Or, la psychologie différentielle vue par Stern ne s’identifie, de ce
double point de vue, ni à « une seule espèce d’objet » ni à « un seul
procédé d’investigation », et ne peut se définir alors que par « une certaine
orientation, un certain point de vue, sans distinction d’objets ni de
méthodes, [bien que] Stern l’identifie pourtant avec certains objets et

4 Stern est l’un des auteurs de référence classique pour la psychologie de l’enfance cité par Henri Wallon dans
l’Évolution psychologique de l’enfant (1941), Paris, A. Colin, Paris.
5 Henri et Germaine Wallon se réclament d’une conception - dialectique - de l’unité multiple de la
psychologie, de l’intégration différenciée des disciplines spéciales de la psychologie. De caractère dialectique
se présente également la diversité convergente et ouverte des modes d’approche du même champ scientifique.
Cette position est reprise dans La Vie mentale de l’Encyclopédie française en 1938.
14
certaines méthodes » [Aporie de caractère dialectique].
En fait, Stern se verrait des prédécesseurs dans l’étude de certains
« objets spéciaux » tels qu’abordés par la caractériologie de Bahnsen,
Lucka, etc., l’éthologie de Mill, la psychologie individuelle de Binet et
6Henri, de Kraepelin, etc., la psychologie spéciale de Heymans .
En même temps, Stern ne se satisfait d’aucune de ces
dénominations trop étroites, alors que la psychologie différentielle englobe « la
7personnalité totale », et au-delà « toutes les espèces de différences qui
peuvent se rencontrer en psychologie ». Il réclame donc pour elle « tout
ce qui regarde l’individu en tant que tel, mais aussi toutes les différences,
de quelque nature qu’elles soient », en un mot lui « donne pour tâche
8l’étude de la variabilité psychique » - variations particulières et
co-variations, types et degrés du normal, du sur et du sous normal - de
« s’attacher à l’individu… en fonction de sa structure ». La psychologie
des différences devient « universelle » tant du côté des objets que de celui
des méthodes - « descriptives, statistiques, structurales ».
Cette description quelque peu laborieuse et historiquement datée
correspond à des procédés techniques de nos jours parfaitement
identifiés : problèmes de moyennes et de pourcentages et de leurs seuils de
confiance - avec leurs applications à la psychométrie -, coefficients de
corrélations, analyse de la variance (généralisation des moyennes), enfin
et surtout analyse factorielle (généralisation des problèmes de
corrélations) - modèles factorialistes des aptitudes spéciales et des traits de
9personnalité .
Mais cela ne suffit pas. « La structure de l’individu, les
co-variations et corrélations qui s’y observent entre les traits de sa personne
doivent mener à l’étude des influences qui s’exercent sur lui soit de
l’extérieur, hérédité et constitution [problématique classique depuis
Darwin 1859 et Galton 1869], d’une part, milieu, exemple, éducation de
10l’autre [théories de l’apprentissage, modèles aussi de l’École nouvelle] »
Mais alors « le champ de la psychologie différentielle paraît illimité »,
disons qu’elle devient toute la psychologie.
De fait, le modèle proposé par Stern et discuté ici par G. Wallon
paraît englober, autour de la psychologie différentielle au sens moderne -

6 Émile Jalley : La guerre de la psychanalyse. Le front européen, Paris, L’Harmattan, 2008, 988.
7 Polarité dialectique des deux notions de totalité et de différence.
8 Sève : la dialectique est « la logique universelle du mouvement ».
9 On trouve un exposé complet pour l’époque et qui reste moderne pour nous de ces diverses questions dans
les Principes de psychologie appliquée d’Henri Wallon, Deuxième Partie, Les aptitudes, La méthode des tests, A.
Colin, 1930, 1950, 2013.
10 De caractère dialectique également est l’interaction entre facteurs - opposés et corrélés - internes et externes
du développement..
15
essentiellement la psychométrie - la psychologie de la personnalité, la
psychologie clinique, la psychologie génétique, la psychologie éducative,
la psychologie anthropologique. Parmi ses applications pratiques sont
par ailleurs mentionnés plus loin les champs pédagogique, judiciaire,
11professionnel .
On retrouve ici, sous la plume de G. Wallon exposant les vues de
Stern, des positions assez parentes de celles développées par Henri
Wallon dans ses Principes de psychologie appliquée (1930) puis à nouveau dans
L’Encyclopédie française (1938). On se référera à cet égard à notre
Introduction à l’ouvrage de 1930 (A. Colin), sur laquelle nous ne
reviendrons pas ici.
La psychologie différentielle s’oppose à l’ancienne psychologie
générale, abstraite, théorique, statique, comme une psychologie concrète
[Politzer 1927 se réclame du même programme de principe], centrée sur
« la réalité dans toute sa diversité individuelle » [opposition hégélienne
entre l’universel et le singulier], donc pratique, et au surplus dynamique.
Alors que la psychologie générale ne s’occupe que des manifestations
(par exemple les actes de pensée), la psychologie différentielle est
concernée dans un autre esprit par les « dispositions » (l’intelligence
correspondant à la précédente catégorie).
Psychologie efficace et scientifique, reliant dans les deux sens -
dirait-on de nos jours - la technologie à la science. Stern propose ici de
renverser la définition aristotélicienne : « Il n’y a de science que du
général » par la formule d’une véritable révolution copernicienne dans la
science de la vie mentale : « L’individualité est l’asymptote de la science à
la recherche de ses lois ».
On retrouvera une idée semblable dans la proposition de Kurt
Lewin suggérant d’écarter sa psychologie dynamique du patronage
d’Aristote pour la ranger sous celui de Galilée. Lui aussi se préoccupe du projet
d’une psychologie individuelle - centrée sur le cas, la situation au singulier
- et concrète, bien que fondée sur un tout autre appareil conceptuel
12(notion de champ) .
Cependant, « Stern attribue à la psychologie différentielle deux
13dimensions », définies par « deux positions contraires » , selon que,
parmi les différences, « les unes sont radicales, et, donc échappent à toute
mesure… il n’y a pas deux individus identiques [ce qui s’est appelé le
principe des indiscernables de Leibniz, dont une autre formulation est le

11 Même remarque également entre la connexion interactive de la théorie et de la pratique.
12 Émile Jalley : op. cit., 2008, 746, Lewin, 990. Voir remarque précédente sur l’analyse concrète d’une
situation concrète.
13 Polarité dialectique entre l’individuel et le commun.
16
principe de la transition continue des différences, vu que « la nature ne
fait pas de sauts » - natura non facit saltus], tandis que les autres au contraire
peuvent être communes à plusieurs individus et permettent de les repérer
entre eux : ce sont les variations fonctionnelles. »
[Tel est en réalité le principe de l’opposition dialectique qui n’a
jamais pu s’articuler en France, dans la période des années 1970-2000,
entre une psychologie différentielle (Reuchlin) et une psychologie
clinique (Lagache, Chiland), et qui a représenté l’une des querelles locales
qui ont abouti à la ruine de la faculté de psychologie, aujourd’hui
pratiquement inféodée au paradigme de la faculté de médecine, où par ailleurs
un enseignement réel de la psychologie, d’après tout ce que l’on peut en
savoir de fondé, est à peu près inexistant].
Stern cherche alors à concilier ces deux sortes de différences en
14une échelle de « degrés » établis entre une « psychologie générale,
abstraite et anonyme », et l’appréhension d’une « unité finale et irréductible
de l’individu… l’intimité de l’être, son noyau essentiel, son unité
fondamentale », degrés définis par des « unités intermédiaires… collectives…
groupements d’individus ayant des traits communs… étudiés à travers
des catégories communes. »
Henri Wallon reprendra cette notion de « groupements » dans La
Vie mentale (1938) : il s’agit, à cette époque d’avant la Deuxième Guerre
mondiale, de ce que sont déjà alors et par la suite les « clusters » - grappes
- définis par les « traits » de l’analyse factorielle de Cattell notamment
15(1946, 1950, 1961) . Mais ces groupements que G. Wallon rapporte chez
Stern ont une extension encore beaucoup plus large, empruntée à tous
les champs « des sciences de la nature et des sciences de l’esprit »
[distinction présidant déjà à l’aménagement du plan de l’Encyclopédie de
Hegel, 1817-1830].
En tout cas, Stern envisagerait cette hiérarchie selon trois niveaux
épistémologiques généraux, « les phénomènes, les actes, les
dispositions », en allant de la surface en profondeur top down comme on dit
aujourd’hui.
[Stern (1871-1958) envisage en somme sa psychologie comme une
science universelle visant le singulier - l’universel concret - par la
médiation du particulier, référant à une conception du savoir de type
« hégélien », ce qui n’a rien d’étonnant, vu ses études universitaires en
Allemagne, à l’instar du reste de Kurt Lewin (1890-1947). Cette hantise

14 Caractère dialectique de cette notion de passage par une échelle de degrés (éventuellement quantitatifs, pas
toujours) conditionnant des différences de niveaux qualitatifs. Principe du passage du quantitatif au qualitatif
(Hegel, Marx, Engels).
15 Émile Jalley : op. cit., 2008, 751, Cattell, 985.
17
du concret se retrouve, dans les formations d’obédience germanique,
chez un Politzer - psychologie concrète (1929) -, comme chez un Lénine
- « l’analyse concrète d’une situation concrète » (1920), comme déjà
mentionné plus haut.]
Les « phénomènes » sont les données de toutes sortes, du «
domaine de l’observation pure » - résultat donc de la collecte des données,
pour user du langage moderne.
L’acte « appartient pour une part au plan des phénomènes, mais il
le dépasse », du fait qu’il « tend à un résultat, poursuit un but qui ne sont
pas, eux, des données directes de l’observation ». Henri Wallon plaçait
ses Principes de psychologie appliquée (1930) sous l’égide d’une « psychologie
de l’acte », envisagée comme dépassant le plan d’une simple psychologie
du comportement, du behavior, ce que Lagache appellera de son coté
16« conduite » (1945) .
Enfin les dispositions appartiennent au plan « potentiel » de la
« causalité », du « pouvoir » sous-jacent aux manifestations observables. Il
ne s’agirait pas ici du moi comme simple somme des anciennes
« facultés », mais du « moi lui-même, foyer de vie et d’énergie, se
manifestant selon des structures bien coordonnées et qui expriment son unité
profonde » [Il y a là-dedans un climat assez proche d’un certain
existentialisme au sens large : Kierkegaard, Stirner, Scheler, Klages, le Dasein
d’Heidegger, le projet fondamental de Sartre, le moi profond de Bergson
17aussi] .
Les dispositions se divisent elles-mêmes entre labiles et stables,
définissant respectivement le « facteur progressif » et le « facteur
conser18vatif de la personnalité » .
Stern, d’après l’auteur, assimile en fait la psychologie différentielle
à son propre système de psychologie. Il essaie d’accoupler étroitement
différentiel et individuel [Le rapport entre l’ousia, la substance ultime et
individuée, chez Aristote, et la différence spécifique, est de nature
comparable sinon identique]. Le différentiel en psychologie, c’est
l’ensemble des « niveaux successifs qui mènent de la psychologie
générale » à « l’unité irréductible et foncièrement originale que constitue
la personnalité de chacun », c’est-à-dire en somme, disons-le pour
l’auteur, ce qui s’est appelé depuis Lagache la psychologie clinique du cas

16 Cette notion d’acte est en rapport avec le privilège de celle de mouvement dans une approche de type
dialectique. Les conceptions qui ont référé l’origine du psychisme à l’action plutôt qu’à la sensation ont été
nombreuses en psychologie au XIXe et au XXe siècle : Taine, Fouillée, Mach, Rey, Dewey, James, Poincaré,
Duhem, Le Roy, Bergson, Wallon, Piaget.. Voir Jalley CPUF 1, 302. Évidemment aussi Marx, et Politzer
(Principes élémentaires de philosophie, 1935-1936, ES, 1972, 193, 200, 208, 212, 214).
17 On se trouve aussi dans les parages de la notion d’ « autodynamisme » pointée par Politzer (PEDP, 173).
18 Opposition polaire de caractère dialectique.
18
19individuel . Lagache s’est préoccupé lui aussi de la coordination, sous
l’égide de sa nouvelle psychologie clinique, de l’ensemble des disciplines
20recouvertes par la psychologie générale .
Stern rapproche tout en la distinguant sa psychologie différentielle
de la caractérologie, trop étroite à son gré. Henri Wallon également est
préoccupé par la question des « origines du caractère » en tant que
« prélude du sentiment de personnalité » (1934). Il faut remémorer aussi
de ce point de vue tous les essais d’une « caractérologie psychanalytique »
21(Bergeret) .
La psychologie de Stern a pour ambition de cerner le « caractère »,
la « personnalité », l’« individu » au moyen de « catégories » spécifiques
22(Aristote) , en tant que « somme des variations [facteurs de Cattell] dont
il serait finalement la combinaison ou la résultante ».
G. Wallon prend alors la parole pour son propre compte pour dire
que la psychologie différentielle n’a pas pour vocation de « déterminer
pour chacun ses tendances profondes » [ce qui serait plutôt la vocation
de la psychologie clinique et de la psychanalyse], mais qu’elle peut
« donner des résultats utiles » en prenant le parti plutôt de « renoncer à
l’individuel pour s’attacher à des cadres généraux », de manière à
« permettre certaines approximations plus ou moins générales dans
l’étu23de de l’individu » . Et qu’en ce sens elle serait à rapprocher moins de la
caractérologie que de la psychologie comparée - ce qui évoque bien
entendu alors un autre aspect de la pensée d’Henri Wallon : De l’acte à la
pensée. Essai de psychologie comparée, 1942 -, dont la psychologie différentielle
« représente en quelque la contrepartie ». Mais qu’est-ce à dire ?
Alors que la psychologie comparée partirait de « réalités
apparemment distinctes » pour en faire « constater aussi bien des différences
que des ressemblances », « la psychologie différentielle part au contraire
de ce qui paraît semblable pour noter les différences possibles » : par
exemple le développement intellectuel de l’enfant selon le sexe, ou
24encore « le milieu social et culturel » . Il y a « des cas où la distinction
entre la psychologie comparée et la psychologie différentielle est plus
ambigüe, par exemple lorsqu’un enfant et une guenon sont élevés
ensemble » - cas célèbre à l’époque (1931) de l’éducation commune par

19 « L’être du sujet concret », Lénine sur Hegel, 1914, 38, 192.
20 Émile Jalley : La psychanalyse et la psychologie aujourd’hui en France, Paris, Vuibert, 2006, Lagache, 477.
21 Jean Bergeret : La personnalité normale et pathologique, Paris, Dunod, 1974, 1985.
22 Substance individuelle, seconde, différence spécifique, genre, propriété, mode, accident. W. D. Ross :
Aristote, 1926, Paris, Payot, 1930.
23 Évocation du modèle ternaire « concret 1-abstrait-concret 2 » de Marx 1957, voir CPEFXXIS, 2.2., 38
24 Approche dialectique de cette opposition-corrélation entre psychologie comparée et psychologie
différentielle.
19
les Kellogg de leur fils Donald avec la guenon Gua (rapporté notamment
par Buytendijk, 1952, 1965) - ou quand on compare filles et garçons au
moment de la puberté, avec le projet dans les deux cas de mettre l’accent
initial soit sur les différences soit sur les ressemblances. Ceci évoquant
d’ailleurs un propos d’Henri Wallon disant à peu près que la méthode
dialectique correcte en psychologie consisterait à « marquer les
différences » plutôt que les ressemblances.
L’auteur précise que son étude chevauche la psychologie
différe25tielle et la psychologie génétique , selon l’accent mis sur les différences
sexuelles ou alors l’évolution des idées d’âge en âge. Filles et garçons
s’opposent bien en ce que « le monde qui leur est familier n’est pas le
même. » Mais « les cloisons ne sont pas étanches ». La psychologie
différentielle, communiquant dès le début avec la psychologie génétique
comme avec la psychologie comparée, est alors susceptible de
débou26cher, du point de vue des « applications pratiques » , sur les divers
champs de la psychologie éducative, pédagogique, professionnelle et
sociale : « Les différences entre les sexes au point de vue moral,
intellectuel ou physiologique sont susceptibles d’entraîner des conséquences
d’ordre pédagogique, professionnel ou social. »
Cette perspective d’un réseau de proximités tracé ici par G. Wallon
entre les différents champs de la psychologie : différentielle, générale,
comparée, génétique, pédagogique, professionnelle, sociale, apparaît d’un
dessein incontestablement très proche, à l’ordonnance près des
disciplines due à la différence des perspectives d’approche, de ce que nous
avons-nous-même relevé, dans notre Introduction à la nouvelle édition
des Principes de psychologie appliquée d’Henri Wallon (A. Colin, 1930, 1950,
2013), à propos de sa conception encyclopédique d’une unité relative de
la psychologie.
Dans L’Encyclopédie française de 1938, Germaine Wallon n’apparaît
pas comme auteur au titre de membre du laboratoire de
BoulogneBillancourt, mais bien Hélène Alphandéry-Gratiot (sic in Table des
auteurs 1938), au titre de Directeur adjoint de l’office d’orientation
professionnelle, et pour rédiger un chapitre sur « L’organisation des
recherches psychologiques » (8 10 12). Cependant que le chapitre sur La
psychologie différentielle y est rédigé par l’autorité alors plus reconnue
de Paul Guillaume, Professeur à la Sorbonne (8 10 15).


25 Même remarque à propos du chevauchement, marquant l’intercorrélation, entre psychologie différentielle
et psychologie génétique.
26 Même remarque à propos du fait que les intercorrélations entre les diverses disciplines théoriques de la
psychologie sont à même de déboucher sur des connexions avec des procédures pratiques.
20
5. Conclusions sur l’(in)différence réciproque relative des deux
moitiés du genre humain
Les conclusions de G. Wallon sont les suivantes :
Tout d’abord, une réfutation discrète mais péremptoire de la thèse
de Piaget sur l’égocentrisme enfantin, notamment dans le champ
du « jugement moral » jalonné par un ouvrage alors célèbre (Le jugement
27moral chez l’enfant, 1932) . L’aspect théorique de cette réfutation est tout
aussi retenu mais incontestable que celui du même genre consistant dans
l’ouvrage d’Henri Wallon sur les Mécanismes de la mémoire à rejeter tout
l’appareil épistémologique relevant du scientisme objectiviste lié à la
méthodologie formaliste et neutraliste de la psychologie expérimentale de
l’époque, celle mise en œuvre par un Piéron ouvrant la voie à Paris-V aux
Fraisse et Reuchlin, avant la disparition récente du grand Laboratoire
historique de la Sorbonne jadis créé par Beaunis et Binet.
De fait, « dans la première période [donc de 3 à 7], l’enfant ne cite
guère que des personnes de son entourage familial ou quotidien. Il ne se
cite guère qu’aux âges suivants, au contraire. Il n’y a donc pas
égocentrisme mais horizon plus limité de ses relations habituelles », ceci
non par impuissance radicale à imaginer des cercles de relations plus
distants mais par manque d’occasion et aussi par pauvreté de ses moyens
d’évocation. Donc un horizon limité mais (micro)social.
De plus en plus, au cours de sa très longue discussion avec Wallon
(1928-1970), Piaget lui concèdera une relative socialité primaire de
l’en28fant (1954-1970) . On ne peut s’y attarder ici.
« Dans la deuxième période [7 à 12], la qualification d’ordre
professionnelle ou social prend soudain un certain essor, mais
généralement davantage chez les filles que chez les garçons ; les filles sont plus
précoces.
À la troisième période [12-15], les garçons dépassent les filles [vers
l’espace social]. Il se produit même parfois chez elle une régression
[concept jacksonien-freudien] qui n’est évidemment pas une régression
d’intelligence ni de sensibilité, mais qui témoigne au contraire d’une plus
grande concentration affective. Les qualificatifs d’ordre moral, en effet,
deviennent relativement plus nombreux. L’adolescent masculin
s’épanouira vers ce qui est plus social [extraversion]. L’adolescente subit une

27 Henri Wallon en a produit un compte rendu en 1933 (Œuvres 3, n° 72, 79-81). Cette réfutation de
l’égocentrisme de Piaget est en rapport avec la conception philosophique matérialiste-dialectique-historique
que Wallon se fait d’une origine sociale, de l’ « être social » de la conscience. Voir Politzer, PEDP, 1935-1936,
207-212.
28 Émile Jalley : Wallon et Piaget. Pour une critique de la psychologie contemporaine, L’Harmattan, 2006.

21
29attraction plus sentimentale [introversion ?] .
Il y a à rappeler ici, et sans jugement de valeur, les vues de la
psychanalyse sur la différence de destins entre les enfants et les pubères
des deux sexes. Freud considérant par ailleurs une fragilité plus grande
du surmoi, comme représentant de l’instance sociale, chez la femme que
chez l’homme (La féminité, NC 1932). Lacan de son coté avançant un
système de propositions fort complexe sur la différenciation
psychologique des deux sexes, qu’il verra même comme séparés comme par une
sorte de mur (les « formules de la sexuation » dans le Séminaire XX
19721973, 73, et par la suite).
Mais s’opère alors dans la démarche de G. Wallon, une forme de
30retour, de révision, de réhabilitation de l’égocentrisme piagétien , sous la
forme particulière de ce qu’elle appelle autophilie, conscience du sexe
propre, conscience auto-sexuelle, préférence auto-sexuelle. En effet, dans
leurs exemples de vertus et de vices, garçons et filles se ressemblent au
moins du fait d’attribuer la préférence à leur propre sexe. D’ailleurs, cette
préférence ne répond pas toujours à un désir d’apologie, elle est aussi
bien accusatrice qu’élogieuse, sans ajout essentiel d’un préjugé moral ni
d’une idée d’avantage personnel. Une telle conscience du sexe propre
pèse d’un poids permanent jusque dans la rétribution de la responsabilité
d’actions condamnables. Les adultes du reste y ayant habituellement une
part beaucoup moindre que celle des enfants.
On songerait ici à la classique notion freudienne de narcissisme,
celle-ci fût-elle aménagée d’une certaine manière. Mais l’auteur n’évoque
rien de la sorte, et se déclare en défaut d’arguments pour trancher
définitivement le problème de l’origine de cette conscience autosexuelle.
31Mais cette ressemblance de fond se nuance aussi de différences .
À partir de 7 à 12 ans, « les garçon ne paraissent plus tenir aucun
compte des filles », sinon un peu plus des femmes.
Dans la même période cependant, les filles - tout en restant
autosexophiliques - s’orientent davantage vers les garçons. Sans que l’on
sache si c’est « entraînées par les mêmes tendances pragmatiques » vers une
« activité débrouillarde, conquérante et parfois violente » - portrait
classique du garçon manqué -, ou par « un attrait plus sentimental ».
Mais, en bascule, de 12 à 15 ans, « le monde des jeunes filles
redevient plus féminin… L’importance des garçons diminue
sensiblement pour elle, celle des adultes augmente, mais avec beaucoup de

29 Opposition polaire.
30 La critique de Piaget par G. Wallon est ambigüe, de même que le sera le bilan critique final de Piaget à
l’égard de la notion de socialité primitive chez Henri Wallon.
31 Approche polaire de l’évaluation des ressemblances et des différences.
22
32réserve s’il s’agit des adultes masculins » .
À la fin, note l’auteur, des problèmes restent en suspens. Outre
cette dimension autosexophilique fondamentale, intervient une
composante « sexe » liée aux différentes catégories d’actions rapportées par les
enfants tant aux enfants qu’aux adultes. Tout d’abord, « la méchanceté et
la bonté s’opposent comme le bien et le mal. Elles n’ont, pour ainsi dire,
pas de sexe… Pour la bravoure au contraire, la balance penche assez
nettement du côté des hommes. C’est, pour les filles elles-mêmes, une
33vertu masculine … Avec la malhonnêteté et l’action honteuse, les
distinctions sont plus subtiles… la malhonnêteté regarde davantage les
hommes et l’action honteuse les femmes… La malhonnêteté est affaire
de relations entre les individus… dont les conséquences sont plus
strictement sociales… L’action honteuse est en rapport avec la nécessité
de conserver intacte son intégrité morale… ce qui constitue la principale
défense de la femme… Les enfants seraient sensibles à cette différence
en identifiant davantage l’action honteuse avec le monde féminin et la
malhonnêteté avec le monde féminin. »
Quant à savoir si, à propos de cette différence entre la
malhonnêteté, « qui garde quelque chose plus objectif » concernant plutôt le sexe
34masculin, et l’action honteuse, de « caractère subjectif et moral » plus
propre au sexe féminin, il conviendrait, touchant ce sentiment
d’évaluation des normes morales, d’invoquer des notions telles que celles
d’extraversion et d’introversion, déjà mentionnées plus haut, G. Wallon ne se
risque à aucune hypothèse de cette nature.
En tout cas, l’hypothèse du caractère plausible d’une telle référence
pourrait s’accorder assez bien avec le fait que les études classiques
(Loosli-Usteri 1965) trouvent davantage d’introversivité chez les femmes
que chez les hommes (46/32 %), et moins d’extratensivité chez celles-là
35que chez ceux-ci (41/45%) .
Revenons-y. Certaines des notions mises en jeu dans le livre de G.
Wallon s’accordent bien avec un certain nombre de concepts freudiens.
La notion très originale d’une autophilie sexuelle, on l’a déjà dit,
concorderait dans une certaine mesure avec la notion freudienne
classique de narcissisme. Par ailleurs, le fait impressionnant que les
garçons (N : 56) dans la période de 7 à 12 ans s’installent dans un univers
exclusivement masculin vérifie assez bien la thèse classique de la période

32 Portrait des filles procédant par double opposition contrastée.
33 Point confirmé dans un article de J. Subes, O. Lafon, Y. Borne : Préférez-vous être une fille ou un garçon ?
Enfance, 1954, 7, 7-3, 197-220, 206.
34 Opposition polaire.
35 Émile Jalley : op. cit., 2008, 854.
23
de latence. Ce fait se vérifie toujours de manière massive même dans les
écoles mixtes modernes. Il suffit d’ouvrir les yeux autour de soi. Il y a un
âge « homosexuel » où les jeunes garçons préfèrent fréquenter les
garçons plutôt que les filles.
Évidemment, d’importantes difficultés subsistent dans la
perspective d’une confrontation entre le mode d’approche de G. Wallon et la
psychanalyse, bien qu’il soit recommandable et même courageux de ne
pas les éviter.
Les tranches d’âges adoptées par le livre ne concernent que la
période du développement pulsionnel qualifiée en psychanalyse classique
par la succession des stades phallique (3-5 ans), de la période de latence
(5-12 ans), suivie de l’adolescence (après 12 ans).
Le projet envisagé et les résultats obtenus par l’auteur, touchant un
domaine jalonné par la question des valeurs morales, positives et
négatives, suggèrent que l’investigation évolue bien plus dans le domaine de
ce que la psychanalyse qualifie comme le lien identificatoire, cet « autre
mode de lien » (Freud) en tant qu’il se distingue du lien pulsionnel (Freud
1921), et qu’il met en jeu des instances du registre du moi idéal et de
l’idéal du moi. On l’a déjà suggéré plus haut.
Par ailleurs, il ne saurait être question de mettre ici sur le tapis le
redoutable nœud de difficultés que représente le problème freudien des
destins différentiels, des deux points de vue identificatoire et pulsionnel
du garçon et de la fille, de l’homme et de la femme.
Ce qui paraît surgir ici, en fait de question importante, à propos
des résultats de G. Wallon, c’est le problème du statut spécifique de la
féminité par rapport à celui de la masculinité, et qui est bien également
un problème majeur de la pensée freudienne (conférence déjà citée de
1932 sur La féminité).
Ce que nous disent les résultats de G. Wallon, c’est que l’un et
l’autre sexe sont d’emblée fermés sur le monde identificatoire de leurs
valeurs sexuelles. Mais le garçon, dès l’âge de 3 ans, est déjà plus fermé
sur son monde identificatoire de valeurs masculines, que ne l’est la fille
sur son univers correspondant. L’auteur affirme encore que cette
indifférence du garçon à l’égard du monde féminin ne va faire que croître
de plus en plus à partir de 7 ans. Tandis que la fille, plus précoce, bien
que centrée sur soi, s’ouvre davantage vers 7 ans que le garçon sur le
monde des valeurs masculines et sociales. Quitte à réinvestir en sens
inverse son monde féminin à partir de l’adolescence. La fille serait
paradoxalement d’abord plus ouverte sur le monde social, vers l’extraversion,
quitte à développer ultérieurement à partir d’un tel investissement vers le
24
dehors - centré par l’extraversion - une dimension proprement
introversive.
Donc, la fille, la femme, tout en préservant le souci de soi, sont
plus orientées vers le garçon, l’homme, que celui-ci ne l’est vers celle-là.
En ce sens, si on a pu dire que « la femme est l’avenir de l’homme »
(Aragon), l’homme n’est peut-être pas, quoi qu’elle y compte, l’avenir de
la femme. Lacan est l’auteur qui a le plus insisté sur l’incommunicabilité
de principe de l’homme et de la femme, au point de risquer la formule
provocante, et même jugée par beaucoup scandaleuse : « Il n’y a pas de
rapport sexuel ».
Bien que d’espèce sociale, l’homme et la femme ne s’entendent
guère, même si parfois ils se rapprochent. Beaucoup le savent, même si
un verre à moitié vide est toujours en même temps un verre à moitié
plein. On évolue ici dans un climat de jansénisme, de ce pessimisme
assez caractéristique somme toute de l’ensemble du courant des
Moralistes français. Et voyez donc Proust. La préférence sexuelle de G.
Wallon, cela ressemble un peu à l’amour propre de La Rochefoucauld, l’ami
des jansénistes. Cela ressemble aussi à la solitude affective des héros de
Racine, l’élève de Port-Royal. Ces propos n’étant que des métaphores par
rapport à une réalité profonde qui continuera à faire problème pour les
psychologues et les psychanalystes, supposé qu’ils viennent à en parler
entre eux un jour - on peut rêver.
Pour finir, on a pris le parti de reproduire ci-après, malgré
l’inconvénient de la longueur, les passages importants des articles des
principaux collègues et disciples de G. Wallon sur son livre, en ce qu’ils
touchent justement aux questions dont on vient de faire état. Ce n’est
pas pour autant non plus que toutes les questions soient résolues dans les
rapports entre l’École de Wallon et la psychanalyse.
En particulier, on n’a pas du tout parlé de la question de
l’incidence du lien pulsionnel sur le lien identificatoire, dont on sait que
Freud a décrit avec insistance bien que sans une clarté totale la différence
principielle de destins et de trajets. Même si l’École de Lacan a eu
tendance par la suite à confondre les deux trajets (identifications au père,
36au trait unaire, au désir de l’autre) .

6. Extraits des six articles produits sur le livre de Germaine Wallon
(1951, 1954, 1955, 1956, 1958, 1982)
Comme on l’a déjà dit plus haut, plusieurs articles ont été produits,

36
Émile Jalley : op. cit., 2008, Chapitres 9, 10, 11 sur Wallon et la psychanalyse, 469-650.
25
six à notre connaissance, impliquant le livre de G. Wallon, entre 1951 et
1982, trois par des disciples connus de l’École de Wallon.
Le livre de G. Wallon, même si ignoré des revues de langue
française au moins recensées, a fait l’objet d’un bref rapport dans The Journal
of Abnormal and Social Psychology, Vol 46(2), en avril 1951, 276-277, où il
est perçu de façon très positive comme un compte rendu très détaillé
d’esprit comparatif, par ailleurs référé doublement aux deux champs de
la psychologie différentielle et de la psychologie génétique. Un grand
éloge y est fait également de l’originalité d’Henri Wallon dans le climat
français.

6. 1. Benton, Arthur L.
Base de données PsycARTICLES
Revue des livres : The Journal of Abnormal Psychology et social, Vol 46 (2), avril 1951,
276-277.
Compte rendu de Les tests mentaux en psychiatrie (1949) [P. Pichot] ; M.
Prudhommeau : L’enfance anormale (1949); G. Wallon : Les notions morales chez l’enfant
(1949) et H. Wallon : Les origines du caractère chez l’enfant (1949). Ces volumes
présenteront un intérêt particulier pour les personnes concernées par le statut de la
psychologie clinique et de l’enfant dans l’après-guerre en France. Les tests mentaux
en psychiatrie est le premier volume d’un projet en deux tomes. Il s’agit d’un résumé
descriptif des instruments de diagnostic clinique disponibles. Selon la préface, il est le
premier livre en français en son genre. En accord avec l’objectif descriptif, il est
relativement (mais pas totalement) non critique. L’enfance anormale (1949) de
Prudhommeau est avant tout une discussion sur les problèmes pratiques posés par
l’éducation de l’enfant exceptionnel bien qu’il comporte une recherche sur les facteurs
psychologiques. Les notions morales chez l’enfant (1949) de Germaine Wallon est un
rapport extrêmement détaillé d’une étude comparative des idées des enfants sur les
idées de «bonté», «méchanceté», «malhonnêteté», «bravoure» et «honte». Environ 500
garçons et filles, âgés de 3 ans à 15 ans, ont été invités à donner des exemples de ces
concepts. Conformément à l’objectif de cette étude en psychologie différentielle, les
nombreux points de similitude et de différence en ce qui concerne l’âge et le sexe sont
notés. Les données de base sont présentées dans leur intégralité. L’étude représente une
contribution solide à la littérature en psychologie génétique. Les Origines du Caractère
chez l’Enfant d’Henri Wallon est une réimpression, avec des modifications mineures,
d’un premier livre publié en 1934. Le livre est divisé en trois parties qui traitent,
respectivement, du comportement émotionnel, de la conscience du corps et de la
différenciation et de la conscience de soi. L’auteur trouve le livre de Wallon
extrêmement intéressant. Ses formulations, sans être nouvelles, ne figurent pas parmi
celles habituellement utilisées dans ce pays. Elles sont suffisamment provocatrices pour
avoir valeur de stimulus pour la recherche future et à ce titre seul doivent être
considérées avec faveur. (Base de données PsycINFO Record (c) 2012 APA, tous droits
réservés).
Arthur Benton est un neuropsychologue américain notoire pour
l’invention d’un test bien connu qui porte son nom et destiné à
l’évalua26
tion de la détérioration neurologique et mentale en psychiatrie.
Maurice Prudhommeau est un collaborateur du Laboratoire
d’Henri Wallon, déjà mentionné plus haut.

6. 2. Y. Borne, O. Lafon, J. Subes : Préférez-vous être une fille ou un
garçon ? Enfance, 1954, 7, n° 7-3, 197-220, 206.
Chose curieuse aucune fille ne songe à rapprocher la force des garçons de leurs
qualités de courage, alors que dans l’étude de Mme Germaine H. Wallon (p. 115 orig. et
439 Œuvres I) les filles pensent volontiers à des garçons lorsqu’on leur demande de
fournir un exemple d’un acte de bravoure. La force du garçon est dans notre enquête
systématiquement dévalorisée du point de vue moral ; cependant de leur côté les
garçons font assez souvent état de leurs propres qualités de courage.
Ces auteurs ont probablement été des collaborateurs occasionnels
du Laboratoire, comme il y en eut beaucoup dans cette période de l’après
guerre - attachés et stagiaires de recherche du CNRS -, mais leur identité
ne nous est pas autrement connue, sauf recherche à faire dans les
archives du Laboratoire, celles du fonds Henri Wallon aux Archives
Nationales, ou celles du CNRS.

6. 3. Eugénie Évart-Chmielniski : L’exclusivisme personnel. Le
personnalisme son conditionnement, Enfance, 1955, 8, n° 8-1, 1-32 :
Les fillettes se prennent bien plus au sérieux que les garçons. Leur personnalité
entière est engagée dans chaque situation, tandis que les garçons peuvent abandonner
leur personnalité momentanément, se fondre avec une autre, reprendre immédiatement
après la leur, sans en éprouver la moindre gêne. Pour les filles leur personnalité a une
valeur permanente, elles ne l’abandonnent pas facilement, même en rêve ou en
imagination. La fille est solidaire, fidèle à elle-même d’une façon plus étroite. Dans sa
belle étude sur Les Notions morales chez l’enfant, Mme Germaine H. Wallon a trouvé qu’«
au total, il y a beaucoup moins de différence dans les résultats aux différents âges chez
les filles que les garçons. L’ambiance qu’elles se composent est beaucoup plus
constante, ce qui suppose sans doute une évolution morale plus homogène ». Citons
encore que « la période de 7 à 12 ans... est une période où la différence est maximum
entre les filles et les garçons (op. cit. p. 107) ».
Eugénie Évart-Chmielniski , dont il a été question plus haut, a
rédigé en commun avec Henri Wallon le livre sur Les mécanismes de la
mémoire (1950) et plusieurs articles fondamentaux reproduits dans les
tome V (n° 234 1957) et VI (n° 234 1957, n° 238 1958, n° 244 1959) des
Œuvres d’Henri Wallon.

6. 4. René Zazzo : Le bestiaire ; 1.- Attitudes affectives et
représentations sociales des enfants d’âge préscolaire, Enfance, 1956, 9, n° 9-1,
65-84.
Nous constatons chez les garçons une augmentation régulière du pourcentage
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du refus d’être fille entre 3 et 6 ans. Ce qui est, en tout cas incontestable, c’est que les
filles rejettent beaucoup moins l’idée d’être un garçon que les garçons ne rejettent celle
d’être une fille. À l’âge de 4-5 ans qui est le plus caractéristique a cet égard, la majorité
des filles, accepterait éventuellement d’être un garçon et ce qui est plus
significatif encore, le quart d’entre elles préférerait même être une fille. Ces
constatations confirment donc sur deux points essentiels les conclusions
auxquelles parvenait Germaine Wallon dans son beau livre sur Les Notions Morales
chez l’Enfant. la préférence auto-sexuelle, mais aussi, mais surtout, une sorte
d’asymétrie dans l’intérêt que se portent réciproquement filles et garçons. « Les
garçons, di-sait Germaine Wallon, ne paraissent plus tenir aucun compte des filles…
Les filles répondent au dédain des garçons par une beaucoup plus grande
considération pour eux. » .
Ces remarques étaient faites à propos d’enfants plus âgés (groupe de 7 à 12 ans)
et au moyen d’autres techniques d’observation. Notre technique met en évidence que
ces attitudes, identifiées et décrites par Germaine Wallon, valent aussi pour les enfants
de la période préscolaire. »
René Zazzo, dont il a été question plus haut, a été un psychologue
de l’enfance français bien connu, principal disciple d’Henri Wallon, et
surtout notoire comme cofondateur avec celui-ci de la psychologie
scolaire, aujourd’hui à peu près éliminée par les pouvoirs conservateurs
successifs, y compris de « gauche ». Zazzo a conquis également une
grande réputation aussi pour ses travaux sur les jumeaux, et aussi sur
l’image en miroir, qui restent intéressants bien qu’il ait cru devoir les
opposer avec une pertinence selon nous discutable aux vues de Jacques
Lacan sur le même sujet.

6. 5. Bianka Zazzo : Étude différentielle de l’image de soi chez les
adolescents, Enfance, 1958, 11, 11-4-5, 353-379, 370-371.
Les filles, quel que soit leur milieu social, ont tendance à se rapprocher des
garçons, en s’attribuant plus de traits communs avec eux que ne le font les garçons.
[Dans les résultats de nos recherches]les… filles sont d’accord… pour
considérer que les caractères les plus représentatifs de l’adolescence appartiennent aussi
bien aux filles qu’aux garçons, puis, selon le milieu social, l’accent est mis sur tel ou tel
autre trait qui accentue, de façon particulière, cette ressemblance. On constate donc
chez elles une tendance qui n’existe pas chez les garçons à se définir davantage à l’image
du sexe opposé.
On peut se demander si ce fait traduit seulement, de façon directe, leur désir
d’émancipation ou s’il s’agit d’une attitude plus profonde - dont ce désir ne serait qu’un
des aspects - qui a déjà été signalée par d’autres auteurs, et notamment par Germaine
Wallon dans son étude différentielle sur Les Notions morales chez l’Enfant. En décrivant la
période de 7 à 12 ans, qu’elle considère comme celle où les différences entre garçons et
filles sont les plus significatives, G. Wallon nous dit notamment : « Alors que les filles
montrent moins d’exclusivisme à leur profit et témoignent d’une attention plus grande
pour les garçons, ceux-ci semblent oublier plus ou moins les filles, comme si elles ne
tenaient aucune place dans leurs représentations les plus familières des activités qui les
intéressent... À l’âge suivant, l’importance des garçons diminue sensiblement pour elles.
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Le monde des jeunes filles redevient plus féminin » (pp. 107, 239 orig. et 430, 565 des
Œuvres I).
Pour féminin qu’il soit, ce monde de représentations est, y compris dans
l’adolescence et peut-être surtout dans l’adolescence, plus dépendant du sexe opposé
que ne l’est celui des garçons. C’est pendant la période de l’adolescence que la fille
prend le plus fortement conscience de ce que son destin biologique et social l’appelle à
ne se déterminer qu’en fonction de l’homme. Et c’est alors que le refus de sa condition
de « deuxième sexe » est le plus brutal. « C’est une pénible condition que de se savoir
passive et dépendante à l’âge de l’espoir et de l’ambition, à l’âge où s’exalte la volonté de
vivre et de prendre une place sur la terre ; c’est dans cet âge conquérant que la femme
apprend qu’aucune conquête ne lui est permise, qu’elle doit se renier, que son avenir
dépend du bon plaisir de l’homme » (S. de Beauvoir, Le deuxième sexe, t. II, p. 117).
Le désarroi qui en résulte peut se manifester sous des aspects apparem-ment
contradictoires : reniement de sa condition de femme et mutation plus ou moins
poussée qui conduira la jeune fille à se parer des qualités qu’elle admire chez 1’autre
sexe, ou attitude de retrait qui l’isolera, prisonnière d’un univers essentiellement
féminin. Opposition et résignation ne s’excluent d’ailleurs pas : elles sont deux
démarches coexistant souvent chez le même individu, à la recherche d’un équilibre. Et
l’équilibre est d’autant pus difficilement atteint que la jeune fille oscille plus longuement
entre ces deux attitudes. Son hésitation se renforce de toutes les limitations et de toutes
les pressions que le milieu lui impose, mais elle ne peut se prolonger que si le temps et
les possibilités de choix qui lui sont laissés sont suffisants. À ces limitations extérieures,
la jeune fille répondra par une exigence plus absolue, mais dans la mesure seulement où
ses conditions d’existence lui offrent une marge indispensable qui permet à cette
exigence de s’exprimer.
… en général les différences d’attitude sont plus grandes entre les filles de
différents milieux sociaux [lycéennes et apprenties] qu’entre les garçons.
Bianka Zazzo (1915-2007), épouse de René Zazzo, est une
psychologue de l’enfance, connue pour ses travaux sur la psychologie
différentielle des adolescents, donc dans la suite de Germaine Wallon.

6. 6. René Zazzo : La comparaison, notamment entre l’homme et
d’autres espèces animales, Enfance, 1982, 35, n° 35-4, 229-248.
Pour mettre un peu d’ordre dans l’extrême diversité des démarches en question
on peut définir la comparaison, au moins schématiquement, provisoirement, selon son
intention et selon les termes en jeu.
Son intention peut être descriptive ou, plus ambitieusement, explicative. Il s’agit
de dégager entre deux ou plusieurs termes des similitudes ou/et des différences,
éventuellement de marquer leur altérité réciproque. On peut s’arrêter là, se borner à un
inventaire. C’est ce qu’on peut désigner comme comparaison-confrontation ou
comparaison-contraste.
Mais, par et au-delà de cette confrontation, on peut s’employer à rechercher
l’origine ou la signification des différences et des similitudes : c’est la
comparaisonexplication.
De la première on pourrait dire, selon une terminologie relancée récemment par
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