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Les rites initiatiques chez les Sénoufo (Sud-Mali)

De
185 pages
Avant d'initier leurs enfants de sexe masculin à la vie sociale, politique et religieuse, les Sénoufo commencent par leur infliger une mort rituelle. C'est cette expérience qui est décrite ici avec en arrière-fond un bain dans la culture originale sénoufo. L'auteur propose non seulement une description de l'univers des rites initiatiques de la société sénoufo, mais aussi une analyse de leur actualité dans le contexte de crise que vit le système éducatif malien.
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Les rites initiatiques chez les Sénoufo
(Sud-Mali)

Etudes Africaines Collection dirigée par Denis Pryen Déjà parus François DURPAIRE, Les Etats-Unis ont-il décolonisé l'Afrique noire francophone?, 2005. Eugénie MOUA YINI OPOU, Le Royaume Téké, 2005. Dominique QUENUM, Ouidah au coeur de son destin, 2005 Pierre ERNY, L'éducation au Rwanda au temps des rois, 2005.

Placide MOUDOUDOU, Jean-Paul MARKUS, Droit des institutions administratives congolaises, 2005. Gabriel HAMANI, Les Notables Bamiléké de l 'OuestCameroun: rôle et organisation dans les institutions traditionnelles,2005. Axel Eric AUGÉ, Le recrutement des élites politiques en
Afrique subsaharienne, 2005. Albert KALONJI, Congo 1960 - La sécession du Sud-Kasaï, 2005. J.-M.K. MUTAMBA MAKOMBO, Patrice Lumumba correspondant de presse (1948-1956), 2005. J.-R. MAZANZA KINDULU, J.-C. NLANDU-TSASA, Les nouveaux cadres congolais, 2005. Liliane PREVOST, Isabelle de COURTILLES, Guide des croyances et symboles, 2005. Georges TOUAL Y, Réflexion sur la crise ivoirienne, 2005. Thierry de SAMIE, Essais d'Afrique en Sciences du Langage, 2004. Philippe AMPION, Négociant, des oléagineux africains, 2004. Lancine Gon COULIBALY, Côte-d'Ivoire 1975-1993,2004. André-Hubert ONANA MFEGE, Le Cameroun et ses
frontières. Une dynamique géopolitique complexe,. 2004. Michel NKA Y A (coord. par), Le Congo-Brazzaville à l'aube du XXf siècle. Plaidoyer pour l'avenir, 2004. Côme KINA TA, La formation du clergé indigène au Congo français, 2004.

Julien MBAMBI, Expériences féminines à Brazzaville: Fécondité, identités sexuelles et modernité en Afrique
subsaharienne,2004. Maurice JEANJEAN, Sékou Touré. Un totalitarisme africain, 2004

N' do Cissé

Les rites initiatiques chez les Sénoufo (Sud-Mali)

L'Harmattan 5-7,rue de l'ÉcolePolytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Kossuth L. u. 14-16 1053 Budapest

L'Harmattan Italia Via Degli Artisti, 15 10124 Torino ITALIE

HONGRIE

cgL'Harmattan, 2005 ISBN: 2-7475-8744-4 EAN : 9782747587440

ABREVIATIONS AFF : domaine affectif AFRICACUL T : Rapport de la Conférence Intergouvernementale sur les politiques culturelles en Afrique APE: Association des Parents d'Elèves CMDT : Compagnie Malienne de Développement des Textiles COG: domaine cognitif DEA: Diplôme d'Etudes Approfondies DNAFLA: Direction Nationale de l'Alphabétisation Fonctionnelle et de la Linguistique Appliquée GRAEB: Groupe de Recherche - Action sur l'Education de Base INP : Institut Pédagogique National ISFRA : Institut Supérieur de Formation et de Recherche Appliquée MEN: Ministère de l'Education Nationale MINEDAF: Conférence des Ministres Africains de l'Education ODR : Opération de Développement Rural ONG : Organisation Non Gouvernementale PRODEC: Programme Décennal de Développement de l' Education PSY : domaine psychomoteur.

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SOMMAIRE
CHAPITRE I. INTRODUCTION GENERALE CHAPITRE II. PRESENTATION DES SENOUFO SH£NNABELE
CHAPITRE III : DESCRIPTION DES RITES

IILI. P~W~RI IIL2. P~BYlRI 111.3.KW~RI IIL4. KUCELEGI CHAPITRE IV : P3RI AUJOURD'HUI

IV.I. LA MORT DU P~RI A DIOUMA TENE IV.2. CONTENU PEDAGOGIQUE DES ENSEIGNEMENTS DU P~RI

IV.3. P~RI AILLEURS OU AUTREMENT

CHAPITRE V: TRANSFERABILITE DES ENSEIGNEMENTS TRADITIONNELS

CONCLUSION

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CHAPITRE

I : INTRODUCTION

GENERALE

1.1. GENESE

DE LA RECHERCHE

En 1981, à la suite d'une étude sectorielle, le besoin s'est fait sentir au sein du Ministère de l'Education Nationale du Mali de disposer d'un organisme devant se charger de la recherche sur l'éducation de base. La structure imaginée devait réunir des chercheurs de plusieurs institutions autour des thèmes de recherche susceptibles d'apporter un éclairage nouveau aux questions de l'éducation. Le nom retenu fut: Groupe de Recherche-Action sur l'Education de Base (G.R.A.E.B). Les travaux de ce groupe, financés par la Banque Mondiale, étaient gérés par la Direction Nationale de l'Alphabétisation Fonctionnelle et de la Linguistique Appliquée (DNAFLA) sous la tutelle académique de l'Institut Supérieur de Formation et de Recherche Appliquée (ISFRA). Le GRAEB s'était fixé deux objectifs: 1) former des chercheurs locaux à la découverte et à la conduite des thèmes de recherche visant l'établissement de la carte des systèmes éducatifs traditionnels au Mali, 2) superviser ces recherches et leur attribuer une accréditation scientifique si nécessaire 1. La démarche proposée pour atteindre le premier objectif, l'inventaire des stratégies éducatives régionales, a été ainsi décrite par Guy Belloncle (1984 : 77-78) :

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L'éducation au Mali, problèmes, perspectives et priorités, BPE, 1981

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«La méthodologie proposée pour l'étude sur l'éducation de base a donc été de partir d'un INVENTAIRE et d'une EVALUATION de ces formules éducatives existantes, afin d'être en mesure de dégager, à partir de là, des propositions réalistes pour un type d'éducation mieux adapté ». C'est ainsi que sur les cinq travaux présentés par une première promotion de chercheurs en formation, quatre concernaient les systèmes éducatifs traditionnels: deux pour le pays dogon, un sur le pays minyanka et un sur les SOl)oy2. De la même manière une deuxième promotion a poursuivi ce genre d'études3. Le sujet traité ici a été retenu à la suite des stages en sciences sociale organisés par le GRAEB et l'Université François Rabelais de Tours de 1983 à 1986 dans ce cadre. En 1987, une première partie du sujet, consacrée aux jeux préinitiatiques, a constitué l'objet d'un DEA de l'Université François Rabelais. Cette deuxième partie, compte parmi les travaux de la troisième promotion du GRAEB, même si cette institution a expiré avant la fin des recherches. 1.2. PROBLEMATIQUE ET CONTEXTE LA RECHERCHE DE

De tout temps et sous tous les cieux, les sociétés humaines utilisent beaucoup de temps et de ressources à éduquer leur progéniture selon leurs cultures. Les résultats enregistrés demeurent dubitatifs. Ils soulèvent de
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Douyon D, 1984, Maiga M.O. 1984, Cissé O.S. 1984 Dembélé K.E. 1989, Togo K.B., 1989

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nombreuses questions. En tant qu'instrument de l'éducation, l'école est la cause de cette insatisfaction. En effet, les séminaires succèdent aux séminaires, les colloques aux colloques4. Pourtant, la finalité est ce constat amer: l'école n'éduque plus à la satisfaction des peuples. «Vouloir assurer l'éducation universelle par l'école représente un projet irréalisable» écrivait Ivan Illich (1971 : 8). L'Afrique, pour sa part, s'est rendu compte qu'à l'échelle continentale, passée la phase d'enthousiasme des années 1970, les éducateurs étaient loin de réaliser par l'école classique l'idéal de l'éducation de tous les citoyens. Là aussi des colloques ont été organisés sans plus de succès. Pourtant l'école a bénéficié, dans la plupart des pays africains, du pourcentage le plus fort des budgets nationaux. Conscients de la distance inquiétante entre ces sacrifices et la situation de croissance insatisfaction, les éducateurs se tournent vers de nouvelles stratégies éducatives, celles que la superbe scientifique de l'Occident avait jusque là dédaignées. L'africanisation de l'école en Afrique était la conviction de nombre de chercheurs dont Joseph Ki Zerbo (1990 : 92) selon qui « l'école ne peut tourner le dos au patrimoine africain: ce serait l'école en Afrique et non l'école africaine ». C'est

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conférence mondiale des ministres de l'Education à Téhéran 1965

conférence mondiale sur l'éducation pour tous 5-9 mars 1990, Jomtien (Tailande 1990) contraintes de l'ajustement structurel et avenir de l'éducation et de la formation dans les pays francophones en développement (colloque in ternational, Bordeaux 29 septembre, 2 octobre 1992, ACCT, 1992, 576p. - consultations collectives UNESCO/Organisations nongouvernementales 3-6 octobre 1988, Paris, - colloque international de l'associaition francophone d'Education comparée 13-15 mai, 1982, Sèvres.

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Il

dans cette nécessaire adaptation que Guy Belloncle (1984) situait, pour sa part, le salut de l'éducation en Afrique. La question de l'introduction du patrimoine culturel et artistique africain dans les programmes scolaires a fait l'objet de nombreux séminaires dont AFRICA-CULT, Accra 1975 et MINEDAF IV, Lagos 1976. L'un a réaffirmé la nécessité que l'éducation s'inspire davantage de la réalité et que l'on y intègre les valeurs culturelles et la civilisation africaine. L'autre a souligné le fait que l'éducation doive engendrer un homme pénétré des traditions culturelles et de l'environnement africain. Le séminaire sous-régional sur la mise en œuvre du patrimoine culturel comme moyen éducatif tenu à Foura Bay en Sierra Leone (1980) a abouti aux même recommandations. En République du Mali, le constat établi par l'étude sectorielle signale une sous-scolarisation notoire et l'incapacité de l'école moderne à résoudre seule la question éducative. Un ministre de l'Education nationale du Mali a ainsi écrit en préface à cette étude (MEN, 1987 : 1) : «Le système d'éducation issu de la réforme de l'enseignement de 1962 a certes remporté des succès, mais il n'a atteint que partiellement les objectifs éducationnels qui lui avaient été assignés, notamment la réalisation d'un enseignement de masse et de qualité et d'une formation au moindre coût possible de tous les cadres dont le pays a besoin. Le système est actuellement caractérisé par un taux de scolarisation dans l'enseignement fondamental qui plafonne à une moyenne de 20% depuis quelques années du fait du poids du taux d'accroissement démographique. Il est par

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ailleurs coûteux et son rendement interne est faible ». Ici encore, des réunions importantes ont été consacrées au problème éducatif5. En septembre 1991, le même diagnostic a été fait dans le discours d'ouverture du Ministère de l'Education Nationale lors du Débat National sur l'Education. « Parce que l'école malienne a cruellement manqué de moyens et d'une volonté politique conséquente, elle charrie aujourd'hui de nombreuses faiblesses, des déséquilibres internes qui ne cessent d'inquiéter: insuffisance ou état général dégradé des infrastructures scolaires, matériel didactique inadapté ou insuffisant, inadéquation de la formation aux besoins économiques et sociaux... » Etabli le constat de l'inadéquation de l'école moderne malienne, la question fondamentale restait celle de savoir si les modèles traditionnels, dont l'étude était proposée par le GRAEB, étaient à même de fournir des éléments d'enrichissement à l'école actuelle. Pour Musshi (1990 : 72) cela ne fait pas de doute, puisqu'il écrivait: « Les pédagogues et éducateurs modernes devraient étudier l'éducation indigène minutieusement et objectivement afin d'être à même de juger quels aspects sont démodés (par ex. des croyances superstitieuses, de sorcelleries, etc.) et à refuser et quels aspects sont partiellement bons et partiellement mauvais (par ex. des techniques traditionnelles de production, d'élevage, d'agriculture, de construction...) et finalement
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1978); -Etats Généraux de l'Education (1988); - table-ronde sur l'éducation (1990) Séminaire sur la politique et axes d'orientations générales de l'Education de base (tabacoro, janvier 1994).

Séminaire National sur l'éducation au Mali (bamako, décembre

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quels aspects sont incontestablement bons et appropriés (par exemple, la littérature orale, la créativité artistique, la danse folklorique, la musique, etc.) et devraient donc être maintenus ou adaptés entièrement de nos jours ». Depuis l'étude sectorielle citée plus haut, des efforts d'innovation ont été entrepris pour rapprocher l'école moderne et les modes traditionnels d'éducation. C'est dans ce contexte que s'inscrivent des actions telles que la création de lycées agricoles, l'introduction des langues nationales dans le système scolaire, l'expérimentation de la ruralisation. Malgré tout, les résultats n'ont toujours pas été satisfaisants. En dehors du cadre du GRAEB, la situation de demande insatisfaite a conduit à intensifier les recherches pour l'inventaire de modèles éducatifs alternatifs. Dembélé (1984) a, en la matière, proposé le premier scénario pour la société sénoufo p~b~r~. Cependant, à l'idée d'un modèle endogène d'éducation est opposable celle d'une école améliorée par les apports de chaque modèle traditionnel. Avec d'autres motivations, et sous la pression des jeunes non scolarisés qui envahissaient les centres d'alphabétisation destinés aux adultes, la DNAFLA a mené des études qui aboutirent à la création des Centres d'Education pour le Développement. Avec eux, et les écoles du village de l'ONG Save The Children, l'on atteignit un premier palier de l'adaptation de l'école aux attentes des communautés. Une telle action impliquait certes une prise en compte des attentes des populations (ce qui est fait au cours de la négociation sociale instituée avant l'ouverture de chaque école et la gestion de ces écoles par des comités de gestion), mais aussi l'adaptation des curricula. Ce dernier besoin est constamment apparu au cours de l'histoire du système éducatif malien. Après

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avoir été vivement recommandé par la réforme de l'éducation de 1962, il a connu un début d'expérimentation avec l'introduction de la ruralisation de l'école en 1970. Longtemps après l'abandon de cette expérience, le constat de «l'inadaptation de l'école actuelle à l'environnement social, économique et culturel» amène le séminaire sur le cadre de politique sectorielle de Tabacoro (1994) à recommander l'adaptation des programmes scolaires aux besoins des populations. Le même souci a conduit le gouvernement malien à entreprendre un programme décennal de refondation du système éducatif depuis 1994 (PRODEC). Quoiqu'il ne s'agisse encore que d'un projet, les prémices laissent penser qu'une large place sera faite à l'adaptation des programmes d'enseignement à travers des modules spécifiques. Ainsi, alors que des consultations nationales sont en cours, l'analyse d'un modèle éducatif traditionnel comme le p~ri s'annonce utile. Le p~ri a été étudié sous plusieurs angles: ses rôles, politique, social et économique ont été évoqués par d'autres chercheurs: (Fulton, 1972; Harley, 1950; Siegmans, 1980, Dembélé, 1982). Les auteurs de tous ces travaux ont reconnu l'importance, sinon la primauté de la fonction éducative du p~ri quoique à part Dembélé (1984) aucun ne s'y soit spécialement attaqué. Il ne s'agit pas non plus de faire croire qu'à part le p~ri, il n'est pas d'éducation en pays sénoufo. L'éducation informelle coexiste avec le p~ri. Ce dernier a l'avantage d'être organisé dans le temps et dans l'espace, avec un programme général réparti sur plusieurs années. C'est un système dont la comparaison avec l'école s'avère pertinente. A la différence de celle de Oembélé (1984), qui s'est intéressée au jugement des Sénoufo sur les systèmes

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éducatifs moderne et traditionnel dans la perspective de la mise en œuvre d'un modèle endogène, la présente étude s'intéresse au contenu des enseignements reçus au cours de l'initiation.
1.3. BUT ET OBJECTIFS La présente recherche part de l'hypothèse que l'école moderne remplit imparfaitement son rôle parce que, entre autres raisons, elle a négligé de nombreux enseignements dits traditionnels qui peuvent s'avérer utiles. Or pour nous, la mort des systèmes éducatifs traditionnels n'est pas nécessairement le progrès de l'école moderne. Deux objectifs étaient visés; - participer à la revalorisation d'une partie de la culture sénoufo dans le domaine éducatif à un moment où elle est menacée de disparition; - participer à l'adaptation et à l'enrichissement du curriculum de l'école moderne du Mali, curriculum accusé de détacher les enfants de leur culture. 1.4. QUESTIONS DE RECHERCHE

Depuis les années 1950, la première école moderne a été installée, à Diou, pour desservir plusieurs villages de la zone d'enquête. Cette école, parce qu'elle est héritée de la colonisation et parce qu'elle vise plusieurs groupes ethniques, fait peu de cas des enseignements du p~ri qu'elle a trouvé sur place. Les enseignements qu'elle pouvait emprunter au système traditionnel, d'un point de vue aussi bien quantitatif que qualitatif, constituent un des volets de notre étude.

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Questions Elles portent sur le nombre d'enseignement que chaque système propose par matière. L'objectif de ce recensement a été d'identifier les forces et les faiblesses de l'école et du p~ri ; Le nombre d'enseignements identiques a également constitué un sujet de préoccupation. Les réponses à ces questions ont permis d'évaluer la modernité de l'enseignement du p~ri, l'école étant la référence en la matière; Le mode de sélection à adopter pour transférer des enseignements traditionnels à un système moderne a fait l'objet de questionnements, avec comme finalité la recherche de critères d'évaluation de la transférabilité ; L'on a enfin cherché les enseignements du p~ri qui répondent à ces critères de transférabilité et qui sont, de ce fait, susceptibles d'enrichir le programme de l'école classique. 1.5. METHODOLOGIE L'étude s'est déroulé en deux temps, deux méthodes distinctes étant utilisées. Dans un premier temps, l'on a réalisé une description du ~selon la méthode descriptive. Dans un deuxième temps, l'on a procédé à la comparaison des contenus pédagogiques des programmes de l'école classique avec les enseignements du p~ri. De cette comparaison, seuls les résultats sont publiés ici.

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A) OBSERVATION a. observation directe En matière de description, deux méthodes de collecte des données ont permis d'obtenir les informations: l'observation directe et le recueil des discours. Au moment où commençait la présente étude, le p~ri était abandonné dans la plupart des villages sénoufo du Mali. Se posait dès lors une alternative: ou bien, l'observer là où il survit aujourd'hui ou bien, se contenter de ce qu'il en reste dans la mémoire de ceux qui l'ont abandonné depuis bientôt vingt ans. La dernière option a été retenue en n'excluant pas la possibilité de faire des comparaisons avec ce qu'on peut observer actuellement, et que Fay (1983) a bien décrit dans le village de Fanidiama, qui pratique encore une initiation septennale au Mali. Ce choix s'explique par les raisons suivantes: d'abord parce que les villages choisis ici sont les seuls qui portent un ethnonyme composé à partir du mot p~ri (p~b~r~bele: ceux qui ont épousé le p~ri), ce qui, de notre point de vue implique un rapport plus étroit, ensuite parce que la majeure partie des informations disponibles sur le p~ri a été fournie par des informateurs de ces villages. Enfin, les p~ri différant d'un village à l'autre, il était intéressant de saisir celui d'une région assez homogène comme le Pomporo. La description a été laborieuse. Le p~ri est une organisation très secrète. Sa connaissance est réservée aux seuls initiés. D'après les anciens, les personnes qui en parlent aux non-initiés s'exposent à la mort. Il en est de même pour ceux qui tentent d'en percer le secret. Un tel précepte méritait notre respect tant que le système n'était pas menacé de disparition.

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