Mixités

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Le vocable "mixité" est omniprésent dans les médias, dans les débats politiques, dans les sciences sociales. Déclinant la notion dans des champs variés les quinze auteurs de cet ouvrage récusent l'idée que la mixité soit une simple pétition de principe et l'interrogent à l'école, au travail, dans le quartier et l'espace publique.

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Ajouté le 01 avril 2008
Nombre de lectures 85
EAN13 9782296194915
Langue Français
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MixitéS
Variations autour d'une notion transversale

Logiques Sociales Collection dirigée par Bruno Péquignot En réunissant des chercheurs, des praticiens et des essayistes, même si la dominante reste universitaire, la collection Logiques Sociales entend favoriser les liens entre la recherche non finalisée et l'action sociale. En laissant toute liberté théorique aux auteurs, elle cherche à promouvoir les recherches qui partent d'un terrain, d'une enquête ou d'une expérience qui augmentent la connaissance empirique des phénomènes sociaux ou qui proposent une innovation méthodologique ou théorique, voire une réévaluation de méthodes ou de systèmes conceptuels classiques. Dernières parutions

Catherine TOURRILHES, Construction sociale d'une jeunesse en
difficulté. minorités. Innovations Les figures et ruptures, 2008.

Abdelkader BELBAHRI, Les Enjeux de la reconnaissance des
du respect, 2008.

Patricia WELNOWSKI-MICHELET, L Identité à l'épreuve de
l'exclusion socioprofessionnelle, 2008. Grzegorz J. KACZ"YNSKI, La connaissance comme profession. La démarche sociologique de F. Znaniecki, 2008. Marie-Claude MAUREL et Françoise MAYER (sous la dir.), L'Europe et ses représentations du passé. Les tourments de la mémoire, 2008. F. DERVIN et A. LJALIKOV A (Sous la dir.), Regards sur les mondes hypermobiles, 2008. Fabrice HAMELIN, Élodie PINSARD, Isabelle RAGOT et Bérangère VÉRON, Les radars et nous, 2008. Trinh VAN TRAO, Vietnam, du confucianisme au communisme, 2008. Thierry GUILBERT, Le Discours idéologique ou la Force de l'évidence, 2007. Roland GUILLON, Sociologie critique d'un socialisme de gouvernance, 2008. Audrey ROBIN, Les filles de banlieue populaire. Footballeuses et « garçonnes» de «cité»: «mauvais genre» ou «nouveau genre », 2007. Marie-Thérèse RAPIAU, Stéphane RIMLINGER, Nelly STEPHAN, Quel marché du travail en agriculture, en

agroalimentaire

et en environnement pour les techniciens,

les

ingénieurs et les cadres?, 2007.

Sous la direction de

Beate COLLET

et

Claudine PHILIPPE

avec la participation de

Gabrielle V ARRO

MixitéS
Variations autour d'une notion transversale

L'Harmattan

<9 L'HARMATTAN,

2008

5-7, rue de l'École-Polytechnique; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan 1@wanadoo. fr

ISBN: 978-2-296-05339-7 EAN : 9782296053397

pour Claude Zaidman

MIXITÉS
En guise d'introduction

Beate COLLET et Claudine PIDLIPPE
Depuis quelques années, le vocable « mixité» est omniprésent, que ce soit dans les médias, dans les débats politiques, voire dans les recherches en sciences sociales! Toutefois, sa signification n'est pas univoque et elle se déploie sur des terrains variés, s'y déclinant à profusion. Tantôt mixité se réfère à la co-présence des femmes et des hommes dans le monde du travail ou dans l'espace public, tantôt est évoquée la cohabitation de populations d'origines sociales et ethniques différentes au sein des quartiers urbains et péri-urbains, en faisant référence à la «mixité sociale ». Mais le terme est aussi utilisé pour caractériser la nature interculturelle, interreligieuse ou internationale de certaines réalités conjugales. On parle alors de « mixité conjugale» ou de «mariage mixte ». Enfm, on y recourt pour qualifier le brassage d'élèves de classes sociales différentes, il s'agit alors de « mixité scolaire ». D'emblée, nous sommes confrontées à un terme qui connaît des

usages multiples - dans le langage courant, le langage politique ou le langage scientifique - et dans des domaines variés: vie politique,
entreprise, école, famille, quartier... La défmition du dictionnaire nous indique « caractère de ce qui est mixte », et mixte à son tour est défmi comme ce «qui est formé de plusieurs, de deux éléments de nature différente» (petit Robert, édition 1994, analysée in Varro, 2003). Le nom renvoie donc à l'adjectif qui lui prête sens; mais souligner le caractère mixte d'une réalité, est-ce la même chose que parler de sa « mixité» ? L'univers défmitionnel évoqué est-il le même? En interrogeant les présupposés que le terme véhicule, peut-on dépasser le simple usage descriptif du terme, le stade d'un simple « motvalise» (Cassaigne, 2005), qui serait employé par commodité pour décrire des réalités composites? Grâce au terme «mixité », est-il possible de saisir autrement, voire de manière plus pertinente, des réalités sociales et politiques habituellement qualifiées d'inégalités, de ségrégations ou de discriminations?

MIXITÉS.

INTRODUCTION

Intéressons-nous donc aux implications politiques du terme. TI s'agit d'une composante du projet d'égalité pour tout ce qui caractérise l'idéal démocratique (Varro, 2003 ; Schnapper, 2005). Patrick Savidan (2005 : 17) en anive même à parler d'« une exigence de mixité dans la société », qui représente « un idéal de sociabilité fondé sur la diversité et sur la reconnaissance des différences». Quelquefois, on en vient à se demander si la prolifération du terme «mixité» ne relève pas d'une spécificité française (ni en anglais, ni en allemand, ce terme n'est d'usagel) qui, une fois de plus, serait l'expression du rapport tout à fait particulier que la conception nationale française établit avec la reconnaissance des différences: une forte exigence d'indifférenciation. S'agirait-il d'un idéal politique fortement chargé justement parce que l'idéal républicain a tant de mal à venir à bout des inégalités sociales? L'appel à davantage de mixité, invoqué de manière quelque peu incantatoire (en particulier dans les discours politiques), vient en France se heurter à une réalité sociale marquée par des inégalités et des situations de non mixité avérées (absence des femmes dans les sphères dirigeantes, ségrégation urbaine croissante). Ce décalage, entre la formule magique et les réalités ségréguées, participe du discrédit qui entache la notion. Il lui confère un sens peu dynamique au regard des autres termes plus mobilisateurs du combat politique tels que discrimination ou inégalités. Or qu'en est-il de la conceptualisation de la notion de mixité audelà de sa simple utilisation descriptive? Nous postulons que le transfert de cette notion forgée par la pratique sociale vers le langage scientifique est possible. Toutefois, pour passer du niveau descriptif au niveau analytique il faudrait admettre que la mixité - au-delà de la coprésence

des deux sexes, du mélange des catégories sociales et ethniques constitue une remise en cause des attributions héritées, tant sexuées,

1

Les néologismes « mixedness » en anglais ou « Mixitat» en allemand sont des

traductions possibles du terme «mixité». Mais force est de constater qu'ils ne connaissent pas le même succès (voire ne sont pas utilisés du tout) dans ces contextes nationaux. Quand on parle de hybridity pour qualifier une mixité culturelle ou de co-education (Koeducation) pour parler de la mixité à l'école, on reste dans des usages sectoriels qui n'ont pas la même capacité transversale que le terme «mixité» en français. 10

Beate COLLET & Claudine PHILIPPE

sociales que culturelles, qu'il s'agirait d'étudier empiriquement dans les processus sociaux. La volonté de conceptualiser la notion n'est certes pas nouvelle, elle a inspiré de nombreux chercheurs dans divers domaines avant nous (Baudoux & Zaidman, dirs., 1992, Porté et alii., 1998, Portino, 1999). L'ouvrage coordonné par Claudine Baudoux et Claude Zaidman est .en quelque sorte l'ancêtre de notre entreprise actuelle. TI regroupe les contributions de vingt auteurs et faisait suite à un colloque sur « la mixité dans les organisations et les institutions» en mai 1990 organisé par le CEDREp2 à l'Université Denis Diderot Paris 7. TIconstitue une première tentative de porter un regard transversal, en étudiant la mixité sexuée dans l'éducation, au travail et dans la vie politique et associative. En ce qui nous concerne, nous en sommes venues à interroger la notion à partir de l'analyse des réalités familiales, qui mettent en scène des personnes dont le vécu quotidien est marqué par des références culturelles et religieuses différentes, qu'on appelle communément « couples mixtes »3. Dans ces couples, se jouent des questions de statuts juridiques (nationalité) et sociaux (homogamie ou hétérogamie), de genre (constructions identitaires sexuées) et d'appartenances ethniques (attributions communautaires), se confrontent des valeurs sociales, culturelles et religieuses différentes. Cette réalité micro-sociologique est un laboratoire de mixités multiples qui continue toujours à susciter notre intérêt et à inspirer nos travaux. Nous avons participé à et organisé des journées d'études (au Congrès de l'ARIC4 à Paris en 1991, à la Maison des Sciences de l'Homme de Paris en 19955) au sujet des mixités

2

Centre d'Enseignement, de Documentation et de Recherches pour les Etudes Féministes, équipe de recherche pluridisciplinaire, Université Paris 7. 3 Une première tentative d'aITÎver à une défmition commune de «couple mixte» est celle de B. Collet et C. Philippe, 1991, dans la revue Migrations & Société, vol. III, n° 14 (sur la base de travaux fondateurs tels que Bensimon & Lautman, 1977).
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Association pour la Recherche interculturelle

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«Enjeux sociologiques et Perspectives de recherche autour des mixités», Il

MSH, Paris, 23 octobre 2003.

MIXITÉS.

INTRODUCTION

conjugales, qui ont donné lieu à des publications scientifiques (Varro et alii., 1994, Philippe et alii., 1998). Gabrielle Varro, qui travaille depuis le début des années quatrevingt sur ces questions, a publié en 2003 un ouvrage plus ambitieux, dans la mesure où elle propose d'étendre la réflexion sur la mixité à d'autres domaines que la famille. Encore plus que dans ses écrits précédents, elle tente une conceptualisation de la notion de mixité et met en perspective l'application de la notion dans divers champs d'études. Ainsi va-t-elle de la sphère privée (familiale) à la sphère publique (scolaire), en postulant que les mixités sont à la fois collectives et personnelles. Son livre reste toutefois globalement attaché à une défInition culturelle du terme « mixité », car au fond, même quand elle parle des mixités personnelles, ce sont moins les constructions identitaires sexuées qui l'intéressent que les références à différents héritages culturels dans le sens anthropologique du terme. Toutefois, en intitulant son ouvrage Sociologie de la mixité, elle ouvre clairement le débat théorique autour de cette notion et nous incite à en faire un usage plus transversal. C'est donc précisément ce livre qui nous a donné l'idée d'organiser une journée d'étude en 2003 à la MSH de Paris, qui de manière explicite cherchait à élargir la réflexion. Nous avons sollicité des collègues explorant la notion de « mixité» dans des domaines variés de la recherche sociologique (entreprise, école, famille, État-Nation), mettant en lumière, outre la mixité culturelle, d'autres dimensions de la mixité, notamment sexuées et sociales. Certaines des contributions à cette journée d'études et quelques autres textes sollicités expressément ont donné lieu au présent ouvrage. L'ambition de notre livre est de contribuer à construire la notion au-delà de ses divers emplois dans des champs séparés. Les différents chapitres proposent donc, chacun à sa manière, une analyse en termes de « mixité» qui permettra de saisir différemment les réalités sociales étudiées. Ce volume souligne ainsi plusieurs manières de mettre en œuvre la notion de mixité, soit, dans une première partie, en tant qu'outil de questionnement dans des champs spécifiques, qu'il s'agisse de l'école (Zaidman, Laforgue, de l'entreprise (Cardia-Vonèche, Gonik et Bastard,), du couple (Collet et Santelli), ou des professions socio-sanitaires (Philippe). Des « ruses» permettant de refuser la mixité, de l'éviter, voire de la combattre, en dépit de la co-présence des hommes et des femmes ou de personnes d'origine sociale et culturelle différente, sont dévoilées. 12

Beate COLLET & Claudine PHILIPPE

L'influence de cadres normatifs sexués ou culturalisés, souvent naturalisés, est encore largement perceptible et façonne les conduites et les réactions, individuelles et collectives, de manière plus ou moins consciente. Ces analyses confIrment la validité de la notion comme projet politique de dépassement des divisions sexuées ou culturelles, mais montrent à quel point il est difficile d'aller au-delà des appartenances sociales intériorisés et des héritages historiques. Claude Zaidman, à qui nous dédions cet ouvrage, présente une contribution qui retrace à la fois quinze ans de réflexion à propos de la « mixité» dans les sciences sociales et un panorama des controverses et des recherches empiriques sur la question de la mixité à l'école. Elle se propose d'analyser la mixité comme réalité sociologique, c'est-à-dire le mode de fonctionnement de la coexistence dans un même espace public de personnes de sexes différents, en soulignant que la mixité est génératrice de conflits d'un nouvel ordre. Son propos est de ce point de vue généralisable au-delà de son domaine d'application précis6. Dans la deuxième partie, les auteurs tentent de donner un contenu particulier à la notion de mixité, qui sous ce nom ne représentait pas pour eux un enjeu jusque-là, mais dont on voit bien qu'elle pourrait ouvrir de nouvelles perspectives. En partant d'une configuration conjugale atypique -l'hypogamie féminine - Yvonne Guichard Claudic questionne la réversibilité des positions sociales habituellement attribuées en fonction des appartenances sexuées. Gérard Neyrand explore la pertinence de la mixité par rapport aux savoirs sur la petite enfance en posant la parentalité comme notion dépassant le clivage habituel entre maternité et paternité. Marina ColI, partant de couples composés de Français de la métropole et de Français des Antilles, interroge la notion de « race» telle qu'elle apparaît dans leurs discours et dévoile ainsi des travers naturalisants possibles de la mixité. Lamia Missaoui interprète les échanges inattendus que les populations des grandes villes concernées par le trafic de substances illicites entretiennent au-delà des appartenances sociales et des frontières étatiques, à l'aide des notions de métissage et de
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Il s'agit du dernier texte de C. Zaidman. Malgré sa fatigue, elle tenait à le

terminer, nous admirons son courage et sa ténacité et saluons l'ensemble de son œuvre, son apport précieux dans le domaine des études féministes et de la réflexion théorique sur la mixité.

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MIXITÉS.

INTRODUCTION

mixité. Cette partie se termine par une contribution de Jean-Paul Payet qui, tout en interrogeant les ségrégations ethniques à l'école publique, souligne les aspects critiquables de la notion de mixité. TIlui préfère le concept d'« ethnicité », importé de la sociologie anglo-saxonne et qui entraîne d'autres inconvénients dans le contexte français; mais la confrontation des deux concepts contribue utilement à la compréhension des situations. Une troisième partie regroupe des contributions allant dans le sens d'une plus grande transversalité de la notion. Gabrielle Varro poursuit sa réflexion sur la mixité depuis son ouvrage de 2003 en la posant comme une possible inscription identitaire des individus au-delà de leurs origines familiales et culturelles. Le chapitre rédigé par Beate Collet et Claudine Philippe développe, quant à lui, un ensemble d'interrogations plus générales. TI pose l'émergence de la notion de mixité dans l'espace public, politique et scientifique, tentant de mieux cerner les sens qu'elle recouvre. TI interroge ensuite la possible valeur heuristique de la notion en sciences sociales. En la confrontant à d'autres concepts clés de l'analyse des rapports sociaux tels qu'« égalité », « ethnicité» ou « métissage », nous cherchons à faire apparaître une spécificité défmitionnelle qui pourra justifier son emploi en tant que catégorie d'analyse dans les sciences sociales. Cette troisième partie se termine sur une postface de Claude Dubar, qui revient sur les enseignements de l'ensemble des contributions. TImet en parallèle la notion de mixité et celle d'identité. Deux notions qui se répondent sur des registres différents, mais qui insistent, chacune à sa manière, sur la prise en compte de l'hétérogène dans nos sociétés modernes. En effet, il y a bien un versant subjectif de la mixité, dans le sens où l'identité personnelle est toujours composite, et un versant collectif relevant du vivre ensemble de personnes d'appartenances sociales, sexuées et culturelles, historiquement et socialement construites comme différentes.

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LA MIXITÉ SEXUELLE: L'EXEMPLE DE L'ÉCOLE
Claude ZAIDMAN
Je souhaite rappeler ici que le principe de mixité scolaire comme mode de gestion de la différence des sexes à l'école est l'objet de luttes politiques car, au-delà de l'organisation scolaire, ce principe pédagogique met en jeu les rapports sociaux de sexe: la place et le rôle des femmes dans l'ensemble social et la justification de la bi-catégorisation hiérarchique (ou valence différentielle) des sexes 1. Mes réflexions sur la mixité sexuelle et scolaire se trouvent au carrefour de mes recherches sur l'école, ma première orientation de recherche, et de celles sur les rapports sociaux de sexe, ma réorientation thématique dans les années 1980. En même temps et surtout, elle rencontre mes préoccupations politiques, voire éthiques, qui portent depuis toujours sur le problème des enfermements dans des identités assignées ou des appartenances plus ou moins fantasmées. Dans le cas des catégories de sexe, l'argument en faveur d'une séparation scolaire et pédagogique des sexes repose sur l'idée d'une dualité de nature entre les sexes. Par contre le principe de mixité ouvre à une conception d'une société ouverte, où les identités ne seraient pas figées en fonction de statuts attribués à la naissance mais objets de négociations implicites et permanentes. En ce qui concerne la mixité sexuelle, soit la co-présence des sexes dans des espaces ou institutions, elle met en jeu et en scène, la construction de la différence des sexes propre à chaque situation dans une société donnée. Le masculin et le féminin se coproduisent. Chaque individu d'une société dans un contexte donné évalue le comportement de genre approprié selon sa propre socialisation et les contraintes institutionnelles. Comptent alors autant, pour la défmition des comportements, l'ensemble des représentations, des récits, des théories défmissant l'identité de genre que l'assignation de sexe de l'individu à sa naissance. Dans le cas de l'école, on assiste à une «réflexivité
1

Tous mes remerciements à Gabrielle Varro qui a su me remobiliser pour écrire

dans un moment difficile.

LA MIXITÉ SEXUELLE: L'EXEMPLE DE L'ÉCOLE

institutionnelle» qui renforce par un « curriculum caché» cette socialisation primaire qui construit les enfants comme garçons et filles dotés des compétences de genre escomptées. La mixité entre les sexes (qu'il s'agisse de mixité sociale ou de savoirs et savoir-faire de genre propres à leur groupe social) se construit contre le principe de sociétés clivées, où les différences entre les individus sont analysées et socialement traitées à partir d'une appartenance à une catégorie sociale. Toutefois, comme le souligne Erving Goffman (2002), pour la société moderne, la ségrégation par sexe ne relève pas des mêmes mécanismes que les autres formes de ségrégation sociale, culturelle, religieuse. Les femmes vivent dans les mêmes lieux que les hommes, pères, maris, frères, fils, partageant en

grande partie - mais comme membres d'un groupe dominé en tant que femme - les formes et effets des ségrégationsspatiales et sociales. Le
sociologue se doit alors d'analyser en même temps les effets des changements sociaux liés à l'économique et aux conjonctures politiques qui affectent les rapports de classe et ceux qui modifient les rapports sociaux de sexe. La sociologie du genre est par défmition une sociologie de la complexité (Kergoat, 2000). Or nous vivons un moment paradoxal: alors que se développent des remises en cause de la mixité scolaire, accusée tant par certaines féministes que par les masculinistes de tous les maux de l'école, voire de la société, en France, dans la foulée des débats passionnés sur le voile, la mixité est invoquée comme une des valeurs fondamentales de la République, avec des appels à l'obligation de mixité même en dehors de l'école (par exemple, les piscines municipales). Dans un exposé sur l'opinion publique française et la co-éducation, René Zazzo dresse en 1964 un premier bilan de la mixité scolaire en posant le problème central: la question de la mixité est réglée matériellement, mais pour l'instant l'école mixte n'est qu'un expédient accepté par l'opinion publique. Nous ne savons rien des avantages et des inconvénients de la co-éducation telle qu'elle est pratiquée aujourd'hui de gré ou de force. Rien non plus des conditions favorables aux bons résultats de la mixité. Peut-on être persuadé que la coexistence garçons-

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Claude ZAIDMAN

filles dans une même classe crée automatiquement une véritable coéducation ?2 En écho, en 2001, Boris Cyrulnik s'interroge: « la mixité rend-elle sexiste?». TIdécouvre à l'occasion d'un voyage en train (et armé d'un regard d'éthologue), les difficultés de la cohabitation entre filles et garçons dans un espace public restreint. TIdécouvre en même temps que l'étude de la mixité scolaire a été négligée par les chercheurs et qu'il manque d'éléments pour répondre à un certain nombre de questions que lui suggère et son observation et les informations qui circulent au sujet des violences scolaires. B. Cyrulnik s'inquiète: «L'école, qui avait pourtant naguère favorisé le respect des sexes, va-t-elle établir une nouvelle fragmentation sexuelle des communautés: garçons ici et filles ailleurs ?... Tout se passe comme si le côtoiement des sexes n'entrâmait plus de nos jours ni la rencontre, ni la découverte, ni le respect». Et faisant référence à des expériences nord-américaines, il s'interroge: « Faut-il à nouveau séparer les sexes? ». On constate à quel déficit de connaissance nous sommes confrontés concernant le vécu de la mixité scolaire et le système de relations qu'elle engendre. Comment alors penser que les enseignants puissent êtres armés pour construire cette co-éducation ou cet art du vivre ensemble que semblait promettre l'institutionnalisation de la mixité scolaire? Depuis quelques années, des historiens et historiennes s'emploient à pallier les manques de cette histoire des relations entre les sexes à l'école (voir Jacquet-Francillon, 1992; Zancarini-Fournel et Thébaud, 2003). En sociologie, on peut distinguer deux approches principales: l'une reste articulée au discours dominant de la sociologie scolaire et privilégie la question de la réussite ou de l'échec scolaire en termes de comparaison des résultats. On reste dans le quantitatif e~ le comparatif des performances, des aptitudes et des compétences supposées. L'autre, dans la lignée de certains travaux de langue anglaise, considère l'école comme une institution globale mais immergée dans des contextes sociaux différenciés, institutions où se construisent des situations scolaires qu'il s'agit d'observer pour comprendre les modes de relations et d'interactions enjeu entre les différents acteurs.
2

Résumé d'un exposé radiodiffusé de René Zazzo, publié par L'École des 17

Parents (voir aussi Zazzo, 1962).

LA MIXITÉ SEXUELLE: L'EXEMPLE DE L'ÉCOLE

LE PRINCIPE DE LA MIXITÉ SCOLAIRE COMME ENJEU POLITIQUE3

Loin d'être le fruit d'une évolution « normale », la mixité scolaire entre les sexes est le fruit d'une lutte constante entre adversaires et partisans de la séparation des sexes, lutte qui se déroule sur fond de construction de la République et a pour enjeu le contrat social entre les sexes dans notre démocratie représentative. La mixité, comme principe institutionnel de gestion de la différence des sexes, est l'objet d'un conflit politique dont on connaît l'actualité dans un grand nombre de pays. En France, la séparation est au fondement même de la construction de la forme scolaire «moderne », séparation des classes sociales, des âges et des sexes (Ariès, 1960). La séparation des sexes est l'objet d'une attention spéciale de la part de l'Église qui est alors, il faut le rappeler, le seul promoteur institutionnel de l'école. Selon François Furet et Jacques Ozouf (1977), c'est la rencontre entre filles et garçons dans les mêmes établissements scolaires, la mixité scolaire, et non l'éducation des filles en soi, que l'Église de l'Ancien Régime a principalement combattu: «des enfants séparés, garçons d'un côté, filles de l'autre. C'est plus qu'une règle, une obsession ». De fait, pendant que se développeront écoles des pauvres et collèges pour garçons, le mouvement de scolarisation féminine suit avec retard. TI a pour caractère commun l'accoutumance à une position de dépendance et différencie les pratiques d'éducation selon les milieux sociaux dont les filles sont issues et auxquels elles sont destinées. Au départ des débats sur la mixité, il y a donc d'abord des mesures visant à instaurer et surveiller la non mixité, la séparation. Seuls quelques penseurs «éclairés» remettent en cause ce principe. Condorcet (1792/2002) est le plus souvent cité, qui pose les principes d'une éducation commune aux filles et aux garçons. Si l'Église refuse toute promiscuité. sexuelle, la Révolution française renforce la séparation des sexes. Geneviève Fraisse (1998) commente le débat qui a lieu dans ces moments de bouleversement de l'ordre établi. Bien que la querelle porte sur la raison des femmes, l'enjeu est, au-delà, la place des femmes dans la société. La peur de l'indifférenciation des sexes se manifeste alors, thème
3 Certains éléments de ce texte sont parus dans l'article questions}) (Zaidman, 2001). «La mixité en

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Claude ZAIDMAN

que l'on retrouvera tout au long des débats sur l'éducation des filles. Thomas Laqueur (1992) montre le lien entre le bouleversement social et le renversement de perspectives dans la pensée de la différence des sexes: si l'ordre social et donc la hiérarchie entre les sexes ne relèvent plus d'une volonté divine, la différence (hiérarchisée) entre les sexes et les rôles sociaux différenciés ne peuvent être fondés que sur une différence naturelle que les scientifiques se doivent de démontrer. Cette volonté de différenciation appuyée sur les découvertes scientifiques reste en débat jusqu'à nos jours et alimente, encore aujourd'hui, les représentations communes sur les compétences comparées des filles et des garçons (Vidal, 1996). L'enjeu du débat n'est donc pas la différence des sexes mais ses éventuelles conséquences sur l'organisation sociale: les femmes sontelles capables d'accéder à l'universel humain, peuvent-elles représenter l'intérêt général, devenir électrices et éligibles? Derrière la question de la différence sexuelle et son cortège de peurs et de fantasmes (le péché originel, la masculinisation et féminisation des comportements, l'indifférenciation sexuelle et/ou sociale), et celle de la compétence qui serait liée aux différences entre les sexes (les femmes ont-elle un cerveau différent de celui des hommes? ont-elles une raison ?) se cache celle des rapports de pouvoir: les femmes peuvent-elles être productrices de savoir? peuvent-elles être productrices de lois? On pourrait alors dire que l'exclusion de l'école accompagne celle des urnes: de la même façon que le suffrage universel issu de la Révolution française construit l'exclusion des femmes du corps des citoyens, la mise en place du processus de scolarisation se fait d'abord sur la base d'un système de séparation et de différenciation. Ces types d'argumentaires feront la trame des débats sur l'éducation secondaire des filles au cours du 19ème siècle. Refuser l'accès à un même enseignement et donc l'entrée dans les mêmes professions aux filles des classes moyennes, donc défendre le monopole masculin sur des connaissances socialement utiles se justifie de craintes sur le déclassement et la dénaturation: de même qu'apprendre le latin à des paysans pourrait les conduire à refuser de continuer à travailler dans les champs, de même des jeunes femmes qui apprendraient le grec et le latin refuseraient désormais de remplir leurs rôles naturels de mères et d'épouses. Dans l'article « co-éducation» dans le dictionnaire pédagogique, version 1882 (année de la promulgation de la loi Camille Sée qui donnera naissance aux lycées de filles), 19

LA MIXITÉ SEXUELLE:

L'EXEMPLE DE L'ÉCOLE

Ferdinand Buisson oppose les pratiques scolaires européennes et surtout latines à celles des États-Unis et plus largement des pays de religion protestante. Très admiratif de la liberté des mœurs et en particulier des femmes aux États-Unis, il ne pense pas que la co-éducation défmie comme l'éducation en commun des filles et des garçons dans les mêmes lieux avec les mêmes enseignements puisse être acceptée en France: « les adversaires de la co-éducation avancent en effet que les différences de tempérament, de fonctions et de destinations existant entre les deux sexes exigent que les garçons et les filles doivent être élevées différemment. .. ». Cette synthèse manifeste le syncrétisme du raisonnement qui se fonde à la fois sur l'idée de tempérament donc de nature et celle de rôle social. Ce n'est qu'en 1924 que les programmes des lycées de filles deviendront semblables à ceux des garçons, éducation physique, travaux manuels et éducation familiale exceptés et seulement en 1986, que fusionneront les écoles normales supérieures occasionnant d'ailleurs un « effondrement» du nombre des mathématiciennes et des physiciennes reçues. Mais il faut préciser qu'on assiste sans surprise à l'effet inverse avec la fusion des Écoles normales primaires où dans ce cas ce sont les filles qui ont été favorisées par les concours communs. Sans revenir sur les débats parfois passionnés sur l'éducation mixte ou la co-éducation et qui sont objet de travail en histoire, mentionnons les prises de position des institutrices féministes publiées dans le Bulletin des Groupes Féministes de l'enseignement laïque (L'École Émancipée, Supplément, 1925), et qui ne semblent pas avoir vieilli avec leurs recommandations concernant l'éducation sexuelle, l'éducation physique et l'enseignement des travaux manuels et ménagers en commun: «TI est inutile d'ajouter que les enfants des deux sexes ont besoin de la même instruction primaire; ils disposent d'ailleurs des mêmes moyens: les aptitudes ne dépendant pas des sexes. Les relations entre les sexes y gagneraient aussi en confiance et en estime. L'habitude d'être ensemble, dès l'enfance, empêcherait ce mépris qu'affectent trop souvent les écoliers pour leurs compagnes et, un peu plus tard, cette curiosité malsaine de part et d'autre ». Mais avec l'explosion scolaire de l'après-guerre, les débats passionnés sont oubliés, la mixité s'impose comme gestion des flux d'élèves et non comme choix pédagogique ou comme principe de base de 20

Claude ZAIDMAN

la démocratie, ainsi qu'en témoignent par exemple les attendus de la circulaire du Ministère de l'Éducation du 3 juillet 1957 intitulée «Le fonctionnement des établissements mixtes (lycées et collèges) » : « La crise de croissance de l'enseignement secondaire [u.} nous projette dans une expérience [de la mixité} que nous ne conduisons pas au nom de principes, d'ailleurs passionnément discutés, mais pour servir les familles au lieu le plus proche de leur domicile ou dans les meilleures conditions pédagogiques »4. La mixité devient le principe de gestion de la différence des sexes dans une politique d'égalité des droits: la conception républicaine française de la citoyenneté, une fois élargie aux femmes par le droit de vote qui les institue enfm en 1944 comme citoyennes à part entière, implique l'abandon de la référence sexuée. Les femmes entrent comme individus et non comme groupe social spécifique dans la citoyenneté. La mixité scolaire peut alors s'analyser comme un produit d'une interprétation « française» du principe d'égalité des chances imposé par la construction européenne en vue de réguler la concurrence entre les états membres.
LA MIXITÉ, ESPACE DE CONFLIT: LES RÉSISTANCES À LA MIXITÉ

Les résistances à la mixité scolaire ne s'arrêteront pas avec la loi Haby de 1975 qui en fait obligation pour tous les établissements scolaires. On pourrait alors parler d'une conquête toujours à réaliser des conditions de la mixité scolaire. Les parcours scolaires des filles et des garçons se différencient à chaque palier d'orientation construisant la carte de la division sexuelle du travail. On peut proposer une approche « topographique» de la mixité en termes de présence/absence. Où sont les femmes et les hommes, les filles et les garçons? Les hommes défendent des territoires et des bastions professionnels que les femmes conquièrent grâce à leur courage et audace personnelle (des femmes
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Et aussi: «Depuis une cinquantaine d'années, la coéducation a fait de grands progrès en ce sens que beaucoup de pays possèdent des écoles mixtes, malheureusement ces écoles furent établies surtout par raison d'économie. C'est d'ailleurs le même motif qui cette année nous vaut la transformation d'un grand nombre d'écoles spéciales en écoles mixtes: nous ne pouvons que combattre cette raison tout à fait étrangère au principe de coéducation, raison dénoncée avec force par la Fédération de l'enseignement)} (Cire. du 03/07/1957). 21

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L'EXEMPLE DE L'ÉCOLE

exceptionnelles), aux luttes collectives, aux avancées juridiques. Mais le terrain reste toujours à conquérir: d'une part certains blocs durs résistent, notamment la technique et la technologie, le pouvoir politique et économique, le maniement des armes5,d'autre part la division sexuelle du travail se déplace et se remodèle au travers de deux modalités différentes et complémentaires, la sexuation des métiers et leur hiérarchisation. L'ambiguïté des discours sur la mixité scolaire tient à la défmition des mots: la mixité scolaire c'est d'abord une mesure de gestion de la différence des sexes dans le champ scolaire en lien avec le statut des femmes et des hommes dans une société donnée. En ce sens la mixité est une mesure qui fait partie de l'ensemble juridique de la marche vers l'égalité des citoyens, ici les hommes et les femmes. Elle se défmit dans ce cas par l'égalité juridique d'accès et de traitement face aux institutions scolaires. Mais chacun sait6 que l'égalité juridique n'entraîne pas de facto l'égalité de résultats scolaires et ses conséquences sociales. Le principe de mixité à la différence de celui de parité ne défmit pas des nombres, mais cadre des situations où filles et garçons sont en proportion variée créant ainsi des situations particulières notamment marquées par le fait minoritaire7. TIsuffit de regarder les statistiques des différents diplômes délivrés pour découvrir des situations contrastées parfois stables depuis longtemps, d'autres plus mouvantes en fonction de l'évolution du marché du travail. Le conflit autour de la mixité se poursuit sous forme de résistance parfois ouverte parfois plus sournoise à l'entrée des filles dans certaines

5 Référence au chapitre « Les mains, les outils, les armes}) in Paola Tabet, 1979/1998. 6 Je fais évidemment allusion au courant principal de la sociologie de l'éducation à partir des années 1960 ; Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron (1961) en tête ont développé ce thème de la reproduction sociale par l'école par-delà les principes proclamés d'égalité des chances. 7 Dans beaucoup de sections scolaires, les filles mais aussi dans certains cas, les garçons peuvent se trouver isolés ou en très faible nombre avec les problèmes particuliers liés à cette situation de minoritaires, souvent traumatisante plus rarement valorisante ou ambivalente mais toujours difficile à vivre au quotidien.

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filières, certains types et certains niveaux de formation8. On peut ainsi à chaque étape du système scolaire grâce à des statistiques sexuées (parfois obtenues de haute lutte par les chercheurs) mesurer le degré de pénétration ou de blocage sous forme de taux de masculinité de chaque niveau et branche de ce système scolaire. Les mécanismes d'orientation scolaires deviennent alors la forme visible de ce système de répartition sexuée avec ses caractéristiques traditionnelles et ses changements ou déplacements liés au développement économique. Le constat fmal montre la persistance des inégalités entre filles et garçons à la sortie de l'école, sous la forme de diplômes plus ou moins professionnellement rentables sur le marché du travail, soit la reproduction de la division sexuelle du travail à travers l'école malgré le principe d'égalité d'accès et de traitement. Depuis les années 19809, et en conformité avec les directives européennes les institutions françaises se sont penchées sur le problème de maintien de ces inégalités scolaires et professionnelles entre hommes et femmes, inégalités qui se traduisent notamment pour ces dernières par un plus fort taux d'emplois précaires et un plus faible taux de rémunération. La cible principale des campagnes menées d'abord par le droit des femmes puis également par le Ministère de l'Éducation nationale (MEN) a été la mauvaise orientation scolaire des jeunes filles. Depuis vingt ans, des campagnes de sensibilisation s'adressent aux filles pour les convaincre d'abandonner leurs stéréotypes sexistes et de «s'orienter toutes directions ».

8 On mesure les résistances à l'accès et à l'accueil par les rappels à l'ordre des autorités scolaires notamment des circulaires par exemple en 1966 (nO 66-344 du 10/10/1966) « le moment est donc venu de rappeler très fermement la règle de l'égalité d'accès des filles et des garçons aux enseignements techniques et professionnels de tous les niveaux}) ou en 1982 (nO 82-182 du 29/04/1982), «L'orientation des jeunes filles vers les formations traditionnellement masculines et vers les formations à de nouvelles techniques se heurte à des attitudes ou à des habitudes, parfois aussi à des difficultés d'ordre matériel comme l'absence d'internat }). 9 La première grande convention engageant tous les ministères concernés a été signée en 1982 par Yvette Roudy, alors ministre du droit des femmes et JeanPierre Chevènement, alors ministre de l'Éducation Nationale.

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En mars 2002, le MEN décide d'engager une campagne de communication incitant les jeunes filles à envisager, pour leur orientation scolaire et professionnelle, les filières et métiers traditionnellement considérés comme « masculins» : « TIest très regrettable que les talents des femmes ne soient pas mieux utilisés dans les professions scientifiques et technologiques qui correspondent aux besoins nouveaux de notre industrie et de la recherche française». On est bien ici devant le discours européen de type libéral: la formation des filles n'est pas rentabilisée et nous manquons de femmes dans les carrières scientifiques. Vingt ans après les campagnes d'Yvette Roudy, le constat montre l'inefficacité de ce type d'argumentaire et un certain retour en arrière dans l'analyse et l'action des politiques publiques. Alors que le Bulletin Officiel de novembre 2000 intitulé «À l'école, au collège et au lycée: de la mixité à l'égalité» s'intéressait aux conditions d'exercice de la mixité scolaire et donc au sexisme, la campagne métiers/mixité s'adresse plus que jamais aux filles et aux seules filles pour les culpabiliser de leur incapacité à dépasser les stéréotypes. Et pourtant l'enquête du CEREQ «Que sont les filles et les garçons devenus? Orientation scolaire atypique et entrée dans la vie active» 10 montre que la transgression des orientations traditionnelles ne profite dans tous les cas qu'aux garçons. « La tentation est grande, à la suite de cette analyse, de compléter une

interprétationen termesde ségrégation- les filles et les garçonsn'ontpas
les mêmes modalités d'insertion car leur orientation scolaire est différente - par une analyse en termes de discrimination- à formation égale, les filles rencontrent toujours plus de difficultés que les garçons, car le sort qui leur est réservé sur le marché du travail est moins favorable» (voir note Il). Une telle conclusion nous renvoie alors à des analyses en termes de «domination masculine généralisée» selon les auteurs se référant à Pierre Bourdieu (CEREQ, 2001), ou, selon d'autres théorisations, à une problématique en termes de rapports sociaux de sexe dont l'enjeu serait précisément la division sexuelle du travail.
10Les résultats présentés dans cet article sont issus de l'enquête Génération réalisée auprès de jeunes sortis du système scolaire en 1992. Les spécialités formation ont été réparties en trois groupes: «masculines», «féminines» « mixtes », selon la part de filles parmi les jeunes qui en sont issus, à chacun quatre grands niveaux de formation.

92 de et des

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Les attaques contre la mixité scolaire Juillet 1990: «Filles:
['éducation,

la fausse réussite scolaire », Le Monde de

Janvier 2003: «Mixité. Il faut sauver les garçons»: Le Monde de
['éducation.

Alors même que se poursuit la résistance à l'entrée des filles dans certaines filières et certains types de cursus, des sociologues, Christian Baudelot et Roger Establet (1992) mettent en évidence, d'abord le rattrapage scolaire des filles, puis leur meilleure réussite scolaire au niveau des premiers niveaux de scolarités et dans les enseignements généraux. Reprise par d'autres sociologues et surtout par la presse, cette découverte de «la meilleure réussite scolaire des filles» entraîne un nouvel intérêt pour la mixité scolaire. On assiste alors au développement de deux discours successifs qui ne sont pas portés par les mêmes intérêts et groupes d'intérêts. Le premier dénonce les insuffisances des effets de la mixité scolaire pour les filles: la mixité n'est pas l'égalité (cf DuruBellat, 2004). Le deuxième, dix ans plus tard, dénonce les effets pervers de la mixité scolaire sur les garçons (cf. Fize, 2003). D'abord, on s'aperçoit que, selon ce qu'avaient déjà démontré les analyses féministes, mixité ne veut pas dire égalité. L'école et sa boîte noire, la classe, sont interrogées non plus sous le seul angle des différences d'origines sociales, selon la tradition sociologique, mais aussi des différences de sexe: comment se fait-il que les filles réussissent mieux que les garçons à l'école sans que cela ne mène à des changements notables dans les inégalités professionnelles des femmes? En Europe, la question de la non-orientation des filles vers les filières scientifiques et techniques est relancée par la désaffection des garçons pour les métiers scientifiques: on dénonce alors le double gâchis, en termes d'investissements fmanciers pour la formation des filles, et en termes de réserve de talents pour les emplois qualifiés. Des travaux de sociologues et de psychosociologues commencent à mettre en évidence les différences de traitement, le curriculum caché, qui fait que bien qu'élevés sur les mêmes bancs, filles et garçons ne vivent pas tout à fait la même école (Forest, 1992). Mais se manifeste alors une contre-attaque masculiniste partie des pays anglo-saxons et se répandant dans tout le monde occidental: le 25

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gâchis n'est pas du côté des filles mais au contraire du côté des garçons rejetés par une école, soi-disant mixte, mais en fait féminisée pour ne pas dire féminine. Les garçons, de tous milieux sociaux confondus, mais surtout ceux des classes populaires se trouveraient repoussés par les valeurs et les normes de fonctionnement d'une institution très largement féminisés à sa base (de la maternelle au collège). Déjà fragilisés par la crise de la famille et son cortège de femmes chefs de famille monoparentale (complicité des femmes juges aux affaires familiales), les garçons supporteraient mal de subir l'autorité représentée par des femmes et le succès des filles supposées «chouchoutées» par ces mêmes femmes. C'est le problème du décrochage scolaire (abandon, désaffection) qui toucherait principalement les garçons. On retombe sur un problème de société: les discours sur la place des pères, l'autorité, la crise de l'identité masculine. Pour cerner ce type de discours, qu'elle qualifie de «masculiniste », Pierrette Bouchard et son équipe (2003) ont analysé le discours de revendication centré sur les garçons et les hommes pendant la décennie 1990-2000, tel qu'il a été rapporté dans la presse canadienne et internationale. Au dépouillement d'articles de la presse, les chercheures ont adjoint une étude de certains sites Internet qui expriment le point de vue d'associations de défense des hommes. Tout cet ensemble permet de décrire la montée d'un discours familialiste en réaction aux progrès de l'émancipation des femmes et à l'ébranlement de la famille et de la société patriarcale. Les chercheurs y voient une réaction mondiale contre les avancées des femmes dans les pays du Nord dans une conjoncture de déstabilisation liée à la mondialisation de l'économie.

décrochage scolaireIl . La meilleure réussite des filles aurait pour
corollaire le rejet scolaire des garçons. On « découvre» les difficultés scolaires des jeunes garçons au-delà des classes populaires et des
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En France aussi, les sociologues et journalistes s'intéressent au

L'article de Martine Fourier « L'orientation des jeunes en difficulté... » (2000)

montre que le décrochage concerne aussi les filles mais pour des motifs et sous des formes différentes. Annette Goldberg et Claude Zaidman (2000) font aussi allusion aux mariages forcés des jeunes filles dans les milieux de l'immigration qui expliquerait une déperdition du nombre de jeunes filles scolarisées au moment de la seconde.

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banlieues ghettoïsés. Et ces difficultés scolaires servent à accuser les filles, qui, comme « bonnes élèves », et en liaison avec la féminisation de renseignement, créent du ressentiment face à une école de femmes. Mais l'école n'est alors que la surface émergée de l'ensemble de l'atmosphère de prise de pouvoir des femmes comme mères, mères célibataires, mères divorcées obtenant la garde des enfants. Le désarroi scolaire des garçons répondrait à la crise de l'autorité paternelle et plus largement à la crise de l'identité masculine, elle-même déclenchée ou aggravée par les féministes qui « victimisent »12les femmes aux dépens des hommes. Face à la montée de ces réactions anti-féministes, il manque encore en France d'enquêtes sérieuses portant sur les rapports différenciés au savoir et à l'institution scolaire des filles et des garçons et des recherches sur les sous-cultures de sexe dans différents milieux sociaux et différents contextes institutionnels. Nous reviendrons sur ce point, mais signalons d'ores et déjà les travaux de cette même équipe de chercheurs québécois qui démontrent le lien entre le désintérêt scolaire et l'adhésion aux stéréotypes de sexe, adhésion elle-même variable selon le sexe et le milieu social (Bouchard et alii., 1997a & b). Or, en France on assiste à un télescopage entre cette poussée d'une pensée réactionnaire que l'on retrouve dans d'autres domaines touchant à la famille, à un courant de pensée, version moderne d'un vieux fonds colonialiste réactivé par la conjoncture politique internationale et le soidisant choc des civilisations. Brusquement, à l'occasion des grands débats concernant le port du voile à récole, la mixité apparaît aux côtés de l'égalité des sexes et de la laïcité comme une des valeurs fondamentales de la République française. La contre-attaque s'appuie cette fois sur la révélation des violences scolaires et des agressions contre filles dans les cités oubliant les violences contre les femmes qui touchent tous les milieux sociaux, l'utilisation du corps des femmes dans l'espace . médiatique et la banalisation des propos sur la prostitution.
12Le thème de la victimisation des femmes par les féministes a été développé en France récemment, notamment par Hervé Le Bras et Marcela Iacub (2003); repris par Élisabeth Badinter dans Fausse route (2005) en réaction à la publication de la première enquête quantitative française sur les violences contre les femmes ENVEFF. Sur l'enquête ENVEFF, voir notamment Dominique Fougeyrollas-Schwebel et Mayse Jaspard, 2003. 27

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La mixité ne suffit pas à adoucir les mœurs, au contraire on semble assister à une exacerbation des conflits et des agressions, qui serait liés d'une part à une volonté d'émancipation des filles appuyée sur les politiques d'égalité, d'autre part à l'articulation entre des problèmes de mixité sexuelle et de non mixité sociale. La dénonciation d'abord médiatique puis militante des violences contre les filles dans les banlieues ségréguées libère la parole concernant le sexisme à l'école, sexisme déjà dénoncé dans les années 1970 par le mouvement féministe. Mais en essayant de séparer les filles des garçons 13et en punissant les filles qui s'affichent dans leur appartenance à la religion de leurs frères, les discours sur le voile et la violence servent aussi à dénoncer le mauvais immigré, l'étranger, l'autre, l'inassimilable, manipulé par des forces obscures de l'étranger. On en revient alors toujours à la même question: que savons-nous des interactions entre filles et garçons, femmes et hommes à l'école, que savons-nous des situations multiples créées par le fait de la coexistence à la fois sexuelle et sociale dans des institutions scolaires dont le fonctionnement dépend pour partie des règles pédagogiques de l'éducation nationale, pour partie de l'environnement social. Quel est l'effet propre à l'école avec ses règles d'égalité des chances et de traitement et le contexte social et politique qui régente à la fois la socialisation primaire des élèves et leur environnement quotidien? Les tentatives d'évaluation de la mixité scolaire à partir des résultats scolaires des élèves mènent à des impasses ou ne servent qu'à justifier des mises en cause du principe de mixité. Pour expliquer tant « la mauvaise orientation des filles» que le désintérêt ou décrochage des garçons, il manque des analyses de la mixité comme réalité sociologique.

13Mettant en œuvre une micro statistique pour étudier la composition des classes de collège, Jean-Paul Payet constate des logiques de ségrégation scolaire (logiques discriminatoires de fait, et non d'intention) qui produisent des effets pervers en termes de ségrégation par le sexe et par l'origine ethnique: « Les filles de parents français et les garçons maghrébins apparaissent comme deux catégories qui sont les moins mixées dans la composition des classes» (Payet, 1996). 28

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Les figures de la mixité scolaire Revenons à une défmition de la mixité comme coexistence dans un même espace public des personnes de sexe différent. TIfaut repartir des situations contextualisées pour comprendre non les effets mais le mode de fonctionnement diversifié de la situation de mixité sexuelle en milieu scolaire, de l'application du principe de mixité scolaire. On posera comme base de l'analyse le fait que l'âge des enfants et leur degré de maturité, le cadre institutionnel, le contexte social et géographique, sont des éléments qui contribuent à défmir les situations de mixité scolaire. Selon qu'il s'agit d'enfants en primaire ou d'adolescents en collège, de quartiers résidentiels ou de ZEP, de lycée d'enseignement professionnel ou de classes préparatoires aux grandes écoles, les lois de la coexistence et les problèmes soulevés par le vécu de la mixité seront différents. Niveau scolaire et mixité sociale sont donc les deux éléments principaux qu'il faut prendre en compte. Reste que l'observation de la mixité sexuelle fait jouer des principes d'analyse propre qui tiennent à l'ensemble social et aux stéréotypes dominants qui commandent les rapports sociaux de sexe. La gestion de la mixité scolaire renforce les identités sexuées déjà construites dans la socialisation primaire (familiale). En ce sens, on peut dire qu'elle met en scène la différence des sexes comme différence « naturelle» en encourageant des comportements stéréotypés. Ceux-ci seront réinterprétés différemment par les enfants et leur entourage en fonction de leur milieu social. Nous avons mené dans cet esprit une recherche sur la mixité à l'école primaire (Zaidman, 1996). L'enquête menée dans quelques écoles de Paris et de la Région parisienne nous conduit à un certain nombre de constatations. D'abord, la mixité n'est pas considérée comme un idéal ou un objectif pédagogique mais comme une situation allant de soi, « naturelle ». Mais à observer le quotidien de la vie dans l'institution, on constate l'existence d'un double discours. Les enseignants déclarent ni voir ni faire de différence entre filles et garçons dans la classe. TIsne voient, disent-ils, que des élèves, terme indifférencié, et un groupe classe à construire comme instrument pédagogique. C'est le règne de la neutralité. Par contre, quand les enseignants interrogés parlent de la cour de récréation, ce qu'ils soulignent en premier, c'est la séparation sexuée des comportements et des jeux. Le mélange et la séparation apparaissent alors ici comme deux figures de la mixité. 29

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La mixité, coexistence dans un même espace social, induit des situations qui mettent en scène la différence des sexes. La cour de récréation, lieu d'activités « libres» par opposition à la salle de classe, mais se déroulant dans un espace clos et surveillé, fait apparaître la séparation entre les sexes comme spontanément provoquée par les enfants donc relevant de caractères innés. De fait, la coexistence obligée amène les enfants à rejouer leurs d~fférences en élaborant des comportements, échos d'un vécu hors l'école. Les jeux séparés qui structurent l'espace de la cour soulignent la « violence» ou la « force» des garçons auxquels s'opposerait la« fragilité» ou la« faiblesse» des filles. La domination de l'espace de la cour par certains garçons, attribuée au caractère plus tonique des jeux masculins, permet de rejouer symboliquement la séparation entre un espace privé réservé aux femmes et un espace public masculin dans l'organisation traditionnelle des sociétés (Thome, 1993 ; Zaidman, 1996). Dans la classe, les différences sont officiellement gommées, mais les enseignants les utilisent pour faciliter le travail pédagogique. Ainsi on « oblige »14souvent les enfants à s'asseoir en alternance filles garçons, pour casser les groupes d'affinités genrés ou tout simplement pour stabiliser les individus garçons. Les filles sont souvent constituées en « auxiliaires de pédagogie» par les enseignants soucieux d'efficacité sur un plan disciplinaire - faire tenir tranquilles les garçons - ou plus largement pédagogique - aider les garçons à prêter une meilleure attention. Mais au-delà de cette utilisation de la situation de mixité pour la gestion de la classe, la pédagogie traditionnelle frontale laisse jouer, en les ignorant, les différences déjà socialement construites, les comportements de genre. L'analyse des échanges verbaux grâce à la retranscription de séquences filmées lors de plusieurs séquences pédagogiques et leur analyse quantitative manifeste un effet de dominance verbale et sonore de
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Dès 1925, des enseignantes le faisaient remarquer: «À l'école, les enfants

occupent chacun un côté de la classe: un garçon doit-il se placer à côté d'une fille? il le fait à contrecœur avec une moue significative: il se croit puni et on le devine profondément humilié: triste résultat de l'éducation familiale, qui inculque aux garçons le sentiment de leur supériorité », citation tirée du Bulletin des groupesféministes de l'Enseignement laïque, 1925.

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