Oeuvres 5 : 1951-1956

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Henri Wallon (1879-1962) est le plus grand psychologue français et forme, avec Sigmund Freud et Jean Piaget, le trio des psychologues les plus importants au sein de la culture européenne et mondiale. Cette nouvelle édition en 7 volumes comprend environ la moitié de son oeuvre ainsi que celle de son épouse et collaboratrice Germaine Wallon-Rousset (1893-1953). Les tomes 2, 3, 4, 5 et 6 publient 318 articles oubliés d'Henri Wallon sur l'ensemble des champs de la psychologie scientifique.

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Date de parution 15 avril 2015
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EAN13 9782336374628
Langue Français

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ŒUVRES 5
Henri Wallon1951-1956
Henri Wallon (1879-1962) est le plus grand psychologue français. Lui, avec
l’autrichien Sigmund Freud (1856-1939) et le suisse Jean Piaget (1896-1980), ont ŒUVRES 5
formé le trio des psychologues les plus importants au sein de la culture européenne
et même mondiale.
1951-1956Henri Wallon a été, avec Paul Langevin (1872-1946), l’un des physiciens
importants de son époque, l’auteur d’un Plan Langevin-Wallon (1947) de réforme
de l’enseignement, qui n’a jamais été sérieusement étudié par les autorités. Il a
aussi été le créateur d’une psychologie scolaire progressivement rognée avant de
disparaître. Ce sont des causes importantes, entre autres, de la grave crise actuelle
de l’Éducation nationale.
On republie dans cette nouvelle édition en 7 volumes environ la moitié de
l’œuvre d’Henri Wallon, plus celle de son épouse et collaboratrice Germaine
Wallon-Rousset (1893-1953).
Les Tomes 2, 3, 4, 5, 6 publient 318 articles oubliés d’Henri Wallon
(19031962) sur l’ensemble des champs de la psychologie scientique. Ceux-ci
recouvrent de manière encyclopédique des thèmes aussi variés que :
la psychologie de l’enfant ; la psychologie de l’éducation et l’orientation scolaire ;
la psychologie pathologique ; la psychologie générale ; la psychologie appliquée ;
la psychologie du travail ; l’orientation professionnelle ; la psychologie différentielle ;
la psychométrie ; la psychologie sociale ; la psychanalyse ; la psychologie
anthropologique et comparée ; la psychologie esthétique ; l’épistémologie et la
philosophie ; la réforme de l’enseignement ; la politique générale.
Une grille commode des numéros d’articles (pages 10 et 11 dans chaque
volume) permet de s’orienter parmi ces thèmes à travers les 5 volumes consacrés
aux articles.
Le Tome 7 porte sur Les Notions morales chez l’enfant de Germaine
WallonRousset.
ISBN : 978-2-336-30266-9
36 €
ŒUVRES 5
Henri Wallon
1951-1956





Œuvres 5







































© L'HARMATTAN, 2015
5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-336-30266-9
EAN : 9782336302669 Henri Wallon



Œuvres 5


19 -19






Edition réalisée par
le Professeur Emile Jalley et le Docteur Philippe Wallon
avec l’accord des cohéritiers






Principaux travaux d’Émile Jalley sur ou évoquant Henri Wallon

É. Jalley, né en 1935, est ancien élève de l’École normale supérieure, agrégé de philosophie, psychologue
diplômé d’État, Professeur émérite de psychologie clinique et d’épistémologie à l’Université Paris-Nord.

Les astérisques *, **, *** indiquent un ordre croissant de technicité
Wallon lecteur de Freud et Piaget. Trois études suivies des textes de Wallon sur la psychanalyse et d’un
lexique des termes techniques, Paris, Éditions sociales, 1981, 560 pages.
Wallon : La Vie mentale, Introduction, Bibliographie des principaux titres, Lexique des
termes techniques, Index des Matières, Paris, Éditions sociales, 1982, pp. 7-108,
373416.
Henri Wallon : La vida mental, Introducción y edición de Émile Jalley, Editorial Crítica, Grupo
editorial Grijalbo, Barcelona, 1985, pp. 7-24, 253-290.
* « Wallon Henri » : Encyclopaedia Universalis, tome 18, Paris, 1985.
« Concept d’opposition » : ibid., tome 16, 1989.
« Psychanalyse et concept d’opposition » : ibid., tome 19, 1989.
« Psychologie génétique » : ibid., tome 19, 1989.
« Les stades du développement en psychologie de l’enfant et en psychanalyse » : ibid., Symposium,
1989.
« Les grandes orientations de la psychologie actuelle » : Encyclopédie médicochirurgicale, Paris,
Éditions techniques, 1989.
** Henri Wallon : Psychologie et dialectique, (avec L. Maury), Postface d’Émile Jalley : Une
dialectique entre la nature et l’histoire. Une psychologie conflictuelle de la personne. La spirale et le
miroir, Paris, Messidor, 1990, pp. 189-243.
« Psychologie clinique » (en collaboration) : Encyclopédie médicochirurgicale, ibid., 1991.
Dictionnaire de la psychologie (Doron Roland, Parot Françoise), 72 articles d’Émile Jalley,
Paris, PUF, 1991.
* « Wallon Henri 1879-1962 » : Encyclopédie philosophique universelle. Dictionnaire :
Paris, Presses Universitaires de France. 1992.
Atlas de la psychologie (H. Benesch), direction de traduction de l’allemand avec
augmentation, Paris, Livre de Poche, 1995, pp. 44-45, 298-299, 374-375, 416-417.
« La psychologie moderne » : Encyclopédie Clartés, Paris, Éditions Clartés, 1996.
*** Freud, Wallon, Lacan. L’enfant au miroir, Paris, EPEL, 1998, 389 pages.
** Henri Wallon : L’Évolution psychologique de l’enfant, Texte introduit par Émile Jalley,
Paris, Armand Colin, 2002, pp. 1-32, 182-187 , rééd. 2012, pp. 3-42, 219-228.
La crise de la psychologie à l’université en France, tome 1 : Origine et déterminisme, Paris,
L’Harmattan, 2004, 530 pages.
La crise de la psychologie à l’université en France, tome 2 : État des lieux depuis 1990, ibid., 2004,
514 pages.
*** Wallon et Piaget. Pour une critique de la psychologie contemporaine, ibid., 2006, 496 pages.
La psychanalyse et la psychologie aujourd’hui en France, Paris, Vuibert, 2006, 395 pages.
La guerre des psys continue. La psychanalyse française en lutte, Paris, L’Harmattan, 2007, 512
pages.
Critique de la raison en psychologie. La psychologie scientifique est-elle une science ? ibid., 2007, 511
pages.
** « Le retour de Wallon et Piaget », Le Journal des psychologues, n° 244, fév. 2007, pp. 58-63.
La guerre de la psychanalyse. Hier, aujourd’hui, demain, ibid., 2008, 449 pages.
*** La guerre de la psychanalyse. Le front européen, ibid., 2008, les 2 vol. 995 pages.










































Henri WALLON ŒUVRES 5
1951-1956
SOMMAIRE

1. Propos liminaire, 7
2. Chronologie, 8
3. Panorama synthétique provisoire des articles et thèmes de Wallon d’après
Zazzo-Manaranche, 9
4. Table générale des œuvres d’Henri Wallon entre 1903 et 1963 11
Œuvres 2 1903-1929
Œuvres 3 1930-1937
Œuvres 4 1938-1950 es 5 1951-1956, correspondant au présent volume, 20-23
Œuvres 6 1957-1963
1951, 27

1. Propos liminaire :
On a renoncé d’emblée à proposer, comme entrée en matière de ce
volume 2 des Œuvres de Wallon comme des autres qui suivront (3 à 6), un
exposé d’accès pédagogique et de lecture facile concernant la carrière et les
idées de Wallon en matière de psychologie. Nous avons fait ce travail ailleurs en
plusieurs occasions, dont on trouvera aisément les références en page 4 de ce
volume, en allant du degré le plus accessible au plus technique, indiqués par un
à trois astérisques (*, **, ***), et n’avons pas souhaité nous répéter. On pourra
trouver aide aussi dans notre Introduction générale rédigée pour le Tome 1 de
ces Œuvres, au niveau le l’analyse qu’elle propose des quatre livres importants
et méconnus de 1903, 1926, 1930, 1951. Quitte à décevoir le lecteur, nous
disons donc l’ouvrage que nous proposons ici (2), comme les suivants (3 à 6),
est d’un niveau scientifique et technique qui, sans écarter a priori le lecteur
débutant, suppose tout de même connues les données basiques touchant la
personnalité et la démarches scientifiques de Wallon. Cependant, nous n’avons
pas souhaité non plus laisser le lecteur sur son désir légitime de savoir. C’est
pourquoi nous proposons tout d’abord une chrono-logie sommaire (2.), suivie
d’un panorama des thèmes génériques principaux (3.) susceptibles d’être
rencontrés dans les 311 articles de Wallon publiés dans ces volumes 2 à 6. La
numérotation que nous utiliserons pour désigner ces articles est reprise de la
bibliographie des œuvres d’Henri Wallon publiée par le livre de René Zazzo
intitulé Psychologie et marxisme. La vie et l’œuvre d’Henri Wallon (Denoël, 1975) (pp.
285-318), complétée par nos soins, et qui a toujours fait depuis autorité depuis
sa première édition (bibliographie dite de Zazzo-Manaranche, ZM).
7

2. Chronologie

On a refait celle-ci par synthèse à partir de données du « numéro spécial Henri
Wallon » de la revue Enfance 1959-1963 et de l’ouvrage cité de R. Zazzo 1975. D’autres
bibliographies plus complètes existent dans Jalley 1982 et surtout 2006 cités ici p. 4.
Voir aussi Œuvres 6 pp. 96-97.

Naissance à Paris, le 15 juin 1879.
1899-1902 : Élève de l’École Normale Supérieure.
1902 : Agrégé de Philosophie. Professeur au lycée de Bar-le-Duc.
1903-1908 : Études de médecine.
1908 : Docteur en Médecine.
1908-1931 : Assistant du Professeur Nageotte à Bicêtre et à la Salpêtrière.
1909 : Le délire de persécution (Thèse de Médecine) Paris, Baillière.
1914-1918 : Mobilisé comme médecin de bataillon.
1920-1937 : Chargé de cours à la Sorbonne.
1925 : Docteur ès lettres
L’Enfant turbulent, Thèse de Doctorat ès lettres, Alcan, 1925.
Création du Laboratoire de Psychobiologie de l’enfant à
BoulogneBillancourt.
Articles sur la conscience dans le Traité de Psychologie de G. Dumas.
1926 : Psychologie pathologique, Alcan.
1927 : Directeur d’études à l’École Pratique des Hautes Études. Le laboratoire
de Boulogne y est intégré.
Président de la Société Française de Psychologie.
1929 : Participe à la création de l’Institut de Psychologie de Paris et de l’Institut
national d’orientation professionnelle.
1929-1949 : Professeur à l’Institut National d’Étude du Travail et d’Orientation
Professionnelle.
Membre du Conseil Directeur de l’Institut de Psychologie de l’Université
de Paris.
1930 : Principes de Psychologie appliquée, A. Colin.
1931 : Adhésion au « cercle de la Russie neuve ».
1934 : Les origines du caractère chez l’enfant, Boivin.
1937-1949 : Professeur au Collège de France.
1938 : La vie mentale, Encyclopédie française - t. Vlll.
1941 : L’évolution psychologique de l’enfant, A. Colin.
Enseignement interdit par le gouvernement de Vichy.
1942 : De l’acte à la pensée, Flammarion.
Adhère au parti communiste clandestin après l’exécution de Politzer et
du physicien Salomon par les Allemands. Entre dans la Résistance.
1944 : Secrétaire général à l’Éducation Nationale dans le gouvernement de la
Libération.
8
1945 : Les origines de la pensée chez l’enfant, P.U.F.
Délégué du Front National à l’Assemblée Consultative Provisoire.
1946 : Député de Paris à l’Assemblée constituante.
Succède à Langevin comme Président de la Commission de la Réforme
de l’Enseignement.
1948 : Fondation de la revue « Enfance », P.U.F.
1949 : Mise à la retraite.
1950-1952 : Professeur à l’Université de Cracovie (Pologne).
1950 : Les mécanismes de la mémoire (avec E. Evart-Chmielnitzki), P.U.F.
1951 : Président de la Société Médico-Psychologique.
1953 : Renversé par un cycliste, père de famille contre lequel il renonce à porter
plainte. Contraint désormais à l’immobilité.
1954 : Président des Journées Internationales de Psychologie de l’enfant.
Président de la Société Française de Pédagogie.
Président du Groupe Français d’Éducation Nouvelle.
1962 : Dernier article : « Pluralité et nombre chez les enfants de 4 à 7 ans. »
erMort à Paris le 1 décembre 1962.

2. Panorama synthétique provisoire des articles et thèmes de Wallon

On propose donc à la suite de la chronologie une classification des
articles de la bibliographie ZM selon une liste de thèmes disciplinaires
fondamentaux. Celle-ci remplace tant bien que mal un Index des Matières qui
manque, faute de bras et d’énergie pour le mener à bien, vu le travail
considérable qu’il demanderait. Cette classification est tout de même un grand
intérêt, car elle donne un panorama de l’importance considérable de Wallon
dans tous les champs de la psychologie, en sus de la psychologie de l’enfance.
Les caractères gras désignent les livres.
Ce classement comporte un caractère inévitablement approximatif. Tel
numéro pourrait souvent être classé dans plusieurs rubriques, en raison du
caractère spontanément inter-domanial de la démarche de Wallon. Par exemple
l’article 46 sur « les causes psychophysiologiques de l’inattention chez l’enfant »
concerne à la fois la psychologie pathologique, la psychologie de l’enfant et la
psychologie de l’éducation. Les exemples seraient nombreux. On a parfois, mais
plutôt rarement, classé tels numéros dans 2 rubriques, et alors laissé les choses
en l’état.
Cette typologie des thèmes fait apparaître, au-delà de la psychologie de
l’enfance, l’importance tout aussi considérable de Wallon dans les champs de la
psychologie pathologique, ainsi que de la psychologie de l’éducation (avec
un engagement bien plus important que celui de Piaget), ainsi que de la
psychologie professionnelle.
Les positions de Wallon en matière de psychologie de l’éducation et de
l’enseignement n’ont pas vieilli d’une ride, et il serait bien venu d’y faire retour
en cette période de crise majeure de l’enseignement. Il serait temps enfin de
9
prendre au sérieux si peu que ce soit le plan Langevin-Wallon, quoi qu’en
pensent ceux que Pascal appelait les demi-habiles. Mais la chose fait encore bien
trop peur dans un pays où le jeu du mouvement est de l’histoire des classes
sociales est à ce point bloqué.
Les propos de Wallon sur le dessin et le cinéma, ainsi que la
délinquance juvénile, restent inconnus et sont d’un intérêt majeur.
Enfin et surtout, c’est une rubrique psychologie clinique qu’il faudrait
envisager comme traversant à peu près tout l’ensemble de l’œuvre de Wallon,
non seulement en matière de psychologie de l’éducation, mais encore de
psychologie professionnelle (orientation, sélection professionnelles ;
psychologie du travail)

Psychologie de l’enfant : 32 ; 33 ; 34 ; 37 ; 41 ; 43 ; 48 ; 50 ; 51 ; 56 ; 57 ; 59 ;
60 ; 62 ; 67 ; 68 ; 72 ; 73 ; 79 ; 80 ; 88 ; 95 ; 108 ; 109 ; 111 ; 119 ; 124 ; 127 ; 128 ;
129 ; 137 ; 139 ; 142 ; 143.1 ; 146 ; 147 ; 153 ; 155 ; 163 ; 165 ; 166 ; 167 ; 174 ;
176 ; 177 ; 179 ; 180 ; 202 ; 203.1 ; 206 ; 207 ; 208 ; 227 ; 230.1 ; 202 ; 206 ; 208
; 221 ; 228 ; 240 ; 263
Psychologie génétique expérimentale : 176 ; 232 ; 233 ; 238 ; 239 ; 244 ; 245 ;
253 ; 260 ; 261 ; 262 ; 253 ; 260 ; 261 ; 262
Psychologie de l’éducation, scolaire, pédagogique ; orientation scolaire : 30, 44 ;
46 ; 47 ; 69 ; 70 ; 71 ; 74 ; 77 ; 78 ; 81.1 ; 92 ; 93 ; 98.1 ; 101 ; 102 ; 104 ; 106 ;
110 ; 112 ; 115 ; 116 ; 119.1 ; 119.2 ; 122 ; 123 ; 131 ; 134 ; 136.1 ; 141 ; 143.1;
144 ; 148 ; 150 ; 151 ; 151.3 ; 154 ; 156 ; 160 ; 161 ; 162 ; 166 ; 168 ; 181 ; 182 ;
183 ; 184 ; 185 ; 186 ; 187 ; 189 ; 196 ; 212 ; 213 ; 220 ; 222 ; 224 ; 230.1 ; 248 ;
249 ; 251 ; 254.1 ; 255 ; 254.1 ; 255 ; 259.1 ; 263 ; 265
Psychologie pathologique : 2 ; 3 ; 4 ; 5 ; 6 ; 7 ; 8 ; 9 ; 10 ; 10.1 ; 11 ; 12 ; 12.2 ;
13 ; 14 ; 15, 16, 17 ; 18 ; 19, 20 ; 21 ; 23 ; 25 ; 26 ; 28 ; 29 ; 35 ; 36 ; 38 ; 39 ; 40 ;
41.1 ; 49.1 ; 49.2 ; 54 ; 64 ; 75 ; 86 ; 89 ; 94 ; 99 ; 145 ; 170 ; 217 ; 242 ; 243 ; 257
; 259
Psychologie générale : 24 ; 27 ; 81 ; 85 ; 90 ; 96 ; 100 ; 103 ; 114 ; 143 ; 149 ;
176 ; 177 ; 178 ; 188 ; 193 ; 198 ; 199 ; 225 ; 226 ; 246
Politique scolaire et pédagogique ; Réforme de l’enseignement : 117 ; 121 ; 126 ;
136.1 ; 138 ; 140 ; 157 ; 163.3 ; 172 ; 173 ; 200 ; 201, 250 ; 265
Psychologie appliquée : 52 ; 55 ; 58 ogie du travail : 135 ; 163.1
Orientation professionnelle : 49 ; 65 ; 82 ; 87 ; 162 ; 163.1
Psychologie différentielle ; Psychométrie : 63 ; 97.1 ; 158 ; 164 ; 167
Psychologie sociale : 151.2 ; 171 ; 180 ; 220.1 ; 196 ; 207 ; 212 ; 214 ; 216 ; 219 ;
254
Psychanalyse : nombreux passages publiés sous les références suivantes dans
Wallon lecteur de Freud et Piaget. (1981) : 22 ; 27 ; 28 ; 29 ; 31 ; 40 ; 42 ; 45 ; 53
; 55 ; 66 ; 79 ; 81 ; 82 ; 103 ; 105 ; 107 ; 108 ; 111 ; 113 ; 114 ; 124 ; 145 ; 170 ;
177 ; 208 ; 241 ; 247 ; 264.2
Psychologie anthropologique ; comparée ; de la mentalité primitive : 45 ; 53 ;
10
66 ; 83 ; 105 ; 113 ; 216 ; 228 ; 229 ; 236
Psychologie esthétique, dessin, filmologie : 130, 133 ; 159 ; 178 ; 191 ; 193 ; 209
; 210 ; 218 ; 229 ; 232 ; 235 ; 239
Épistémologie, philosophie : 61 ; 81 ; 83.1 ; 84 ; 85 ; 90 ; 91 ; 92.1 ; 97 ; 118 ;
125 ; 169 ; 170 ; 197 ; 199 ; 204 ; 205 ; 223 ; 230 ; 241 ; 246 ; 250.1 ; 254 ; 258
Histoire, biographie : 1 ; 74 ; 76 ; 92.2 ; 96 ; 97 ; 98 ; 107 ; 120 ; 125 ; 132 ; 136 ;
143.2 ; 151.3 ; 152 ; 163.2 ; 175 ; 190 ; 192 ; 194 ; 195 ; 203 ; 203.2 ; 203.3 ; 211 ;
215 ; 226 ; 231 ; 236.1 ; 236.2 ; 236.4 ; 237 ; 246 ; 247 ; 252 ; 256 ; 264 ; 266 ;
267
Politique générale : 12.1 ; 92 ; 110.1 ; 119.2 ; 151.1 ; 172 ; 190.1 ; 219 ; 236.3 ;
250.1 ; 264

3. Table générale des œuvres d’Henri Wallon entre 1903 et 1963 d’après
Zazzo-Manaranche
On répétera cette table complète, empruntée à l’ouvrage cité de Zazzo
(pp. 187-206) au début de chacun des volumes 2 à 6 de ces Œuvres, à ceci près
qu’elle sera imprimée en petits caractères (10), sauf pour la tranche de temps
couverte chaque fois par le volume en question, où elle se présentera en
caractères normaux (11) à sa place correspondante dans la série. Ce procédé
permettra de resituer chaque volume à sa place historique dans leur séquence
complète tout en survolant l’ensemble de l’œuvre et en assurant la localisation à
travers tout le parcours de celle-ci des thèmes présentés ci-dessus.

Œuvres 2 1903-1929
1903 * 27
1. Discours prononcé à la distribution des prix du lycée de Bar-le-Duc, le 30-7-1903,
reproduit in Enfance, 1968, 7-2, 9-15. E1968. EL. 27
1908 33
2. Rapports de l’hystérie et de l’épilepsie chez deux enfants, l’Encéphale, 1908,8,
244248. 33
1909 37
3. Délire de persécution. Le délire chronique à base d’interprétation (thèse de
médecine), Paris, J. Baillière, 1909, 118 p. 37
4. - et Kindberg (L). Un enfant sitiophobe et flaireur, L’Encéphale, 1909,1, 81-85. 37
5. Accès d’excitation et de délire accompagné de vertiges chez un imbécile, l’Encéphale,
1909, 11, 468-473. 39
1910 45
6. et Rolland. Description du cerveau d’un enfant aphasique, l’Encéphale, 1910, 3,
335340. 45
1911 50
7. Psychose circulaire ayant débuté à douze ans chez une fillette intellectuelle-ment
débile, L’Encéphale, 1911, 2, 171-177. 50
8. Négativisme ou simulation? Le syndrome de Ganser, J. de Psycho., mars-avril 1911,
158-163. 56
9. et Gantier (CL). Psychose infectieuse et confusion mentale. Perte des notions de
temps, Rev. Neurol., juin 1911, t. 1. 61
11
10. Forme écholalique du langage chez un imbécile épileptique, J. de Psycho. sept.-oct.
1911, 436-444. 71
1912 79
10.1. Impulsivité motrice verbale et affective chez une Jeune épileptique. Coprolalie, J.
de Psychol., 1912, 9, 52-57. J1. 79
1913 * 85
11. Sur quelques problèmes de psychiatrie (à propos d’un livre récent), Année Psychol.,
1913, XIX, 268-280. 85
12. Le délire d’imagination, Année Psychol., 1913, XLX, 355-360. 96
12.1. Agathon : « les jeunes gens d’aujourd’hui », le miracle nationaliste, 1. Cahiers
d’Aujourd’hui, numéro 3, février 1913, Paris. G1 329-333. 101
12.2. Le langage et la verbomanie, Année Psychol., 1913, XIX. Psychologie patho-logique.
Analyses bibliographiques, 354-355. J2. 105
1914 106
13. Stéréotypies ; inertie systématique ; perte des notions de temps consécutives à une
crise d’alcoolisme aigu, l’Encéphale, 1914, 1, 71-76. 106
14. et Langle. Tabès, alcoolisme chronique, délire de persécution, L’Encéphale, 1914, 5,
472-476. 111
15. L’idée de dégénérescence mentale, Année Psychol., 1914, XX, 190-196. 115
16. Le délire d’interprétation, Année Psychol., 1914, XX, 327-330. 121
17. Obsession et délire, Année Psychol., 1914, XX, 331-335. 124
18. La psychose hallucinatoire, Année Psychol., 1914, XX, 337-347. 130
1919140
19. et Dumas (G.). Les troubles mentaux de guerre, Mercure de France, 1er juin 1919.
140
1920.1 * 151
20. Les psychonévroses de guerre, Année Psychol., 1914-1919, XXI, 215-236. 143
21. Lésions nerveuses et troubles psychiques de guerre, J. de Psycho., janvier
1920,6996. 171
1920.2 * 197
22. La conscience et la vie subconsciente, J. de Psycho., fév. 1920, 97-120.WFP382-394.
197
23. Émotion et épilepsie, J. de Psycho., avril 1920, 367-374. 232
1921 241
24. La conscience et la conscience du moi, J. de Psycho., janv. 1921, 51-64. 197
25. Psychonévrose et troubles d’origine sympathique, J. de Psycho., mai 1921, 413-425.
241
26. Les réactions motrices dans les crises dues à l’émotion, Année Psychol., 1920-1921,
XXII, 142-166. 246
27. Le problème biologique de la conscience, Rev. Philos., 1921, 1, 161-185, rééd. in G.
Dumas, Traité de Psychologie, Paris, Alcan, 1923, 1.1, 202-228. WFP 395-402. 264
1922 301
28. Un cas de brusque variation dans la forme de crises d’origine émotive, J. de Psycho.,
juin 1922, 551-556. WFP 403-407. 301
1923 305
29. Spiritisme, sexualité, psychose, J. de Psycho., fév. 1923,158-159. WFP 407. 305
30. La capacité d’attention chez l’enfant, Bull. Soc. Fr. Pédag., 1923, 12, 361-367. 312
1924 317
12
31. La conscience et la vie subconsciente, in G. Dumas, Traité de Psychologie, Paris, Alcan,
1924, t. 11, 479-521. 197
(Il s’agit de la réédition en un seul chapitre des articles ci-dessus n° 22 et n° 24 et
occupant ici respectivement les pages 479 à 506, et 506 à 521), rééd. (avec une page
d’introduction) in G. Dumas, Nouveau traité de Psychologie, Paris, PUF, 1942, t. VII,
1-38.
32. L’interrogation chez l’enfant, J. de Psycho., 1924, 27, 170-182. 317
1925 326
33. Stades et troubles du développement psychomoteur et mental chez l’enfant (thèse
principale pour le doctorat es lettres), Paris, Alcan, 1925, 316 p. 326
34. L’enfant turbulent, Recueil d’observations (thèse complémentaire de let-tres), Paris,
Alcan, 1925, 653 p. 326
35. La mentalité épileptique, J. de Psycho., juin 1925, 500-515. 327
1926 * 339
36. L’étude des anormaux et la psychologie de l’enfant, Rev. de l’Ens. Prim., 1925-1926,
23-25. 339
er37. La notion de cause chez l’enfant (1 projet d’enquête), Rev. de l’Ens. Prim., juillet
1926, 327-328. 343
38. et Dereux (J.). Exhibitionnisme et syphilis, J. de Psycho., juillet 1926, 754-757.
346
39. Une variété d’enfants anormaux : les instables, Ann. enfance, 1926, 1, 4-14. 349
40. Psychologie pathologique, Paris, Alcan, 1926, 95 p. 361
41. Mouvement et psychisme, J. de Psycho., 1926, 23, 957-974. PD 29-47. 361
41.1. Vittorio Benussi. - La suggestione e l’ipnosi, come mezzi di analisi psichica reale,
Bologne, N. Zanicchelli, 1925, J. de Psycho., Analyses et comptes rendus, 1926,
10401048. V. Benussi : Sur l’autonomie fonctionnelle émotive (À propos d’un compte rendu
de M. H. Wallon). H. Wallon : Réponse à M. Benussi. V. Benussi : Rectification à la
réponse de M. H. Wallon.H. Wallon : Dernière mise au point, J. de Psycho, Notes et
documents1927, 341-346. J3. 374
1927 * 387
42. La « Science des rêves » de Freud, J. de Psycho., 1927, 24, 759-764. WFP 412-416.
387
1928 * 393
43. L’autisme du malade et l’égocentrisme enfantin : intervention aux discus-sions
de la thèse de Piaget, Bull. Soc. Fr. Phi!., 1928, 28, 131-136. 393
44. La maladresse, J. de Psycho., 1928, 61-78 ; rééd. in Éducation Physique : Quelques conférences
scientifiques et techniques, publ. sous la Direction du Pr Latarjet, Lyon, A. Rey, 1930 ; rééd.
in Enfance, 1959, 3-4, 264-278. E5963. 424
45. La mentalité primitive et celle de l’enfant, Rev. philos., 1928, 7-8, 82-105. WFP
417419, PD 48-73. 436
1929 * 455
46. Les causes psychophysiologiques de l’inattention chez l’enfant, Bull. Soc. Fr. Pédag.,
1929, 32 ; rééd. in Enfance, 1959, 3-4, 408-414. 455
47. L’habileté manuelle. Ses conditions psychophysiologiques, Rev. Sci. trav., juin 1929,
217-252 ; rééd. in Enfance, 1963,1-2, 111-120. 459
48. Les composantes neurologiques du caractère, Pour l’Ère Nouvelle, 1929, 52,
254256. 470
49. Sélection et orientation professionnelle, J. de Psycho., 1929, 26, 9-70, 710-727. 471
13
49.1. K. Jaspers. - Psychopathologie générale. Traduit d’après la troisième édition allemande,
par A. Kastler et J. Mendousse, In-8°, p., VIII-632, Alcan 1928 ; Revue philosophique.
Revues critiques. Psychologie, 1929, 285-290. J4. 483
49.2. C. von Monakow et R. Mourgue. - Introduction biologique à l’étude de la neurolo-gie et de
la psychopathologie. Intégration et désintégration de la fonction, gr. in-8°, p. XI-416, Paris, Alcan,
1928, Revue philosophique. Revues critiques. Psychologie, 1929, 290-295. J5. 488-493

Œuvres 3 1930-1937
1930* 27
50. Un laboratoire de psycho-biologie de l’enfant, Pour l’Ère Nouvelle,1930,61, 200-201.
51. Fonctions musculaires et activité mentale, Bull. mens. Foyer Centr. Hyg., mai 1930,
117.29
e52. Principes de psychologie appliquée, Paris, A. Colin, 1930, p. 224, 5 éd. 1950. 44
53. De l’image au réel dans la pensée de l’enfant, Rev. Philos., 1930,5-6,446-458. WFP
420-423.44
54. Délire verbal, idées de possession, d’irréalité, de négation, J. de Psycho. 1930, 27,1-2,
60-83. 53
55. La psychologie appliquée, Rev. Philos., janv. 1930, 97-107. WFP 424. 70
56. Le problème biologique de la conscience, in G. Dumas, Nouveau traité de
Psychologie, Paris, Alcan, 1930, t. 1, 293-331. 70
57. Les origines du caractère chez l’enfant. Les états affectifs, Rev. des Cours et Conf.,
1930. 70
1) L’étude du caractère 15 janv., 208-218.
2) Le comportement fonctionnel du nourrisson, 15 fév., 397-412.
3) et 4) Le comportement émotionnel, 28 fév., 529-546 ; et 30 mars, 702-712.
5) La place de l’émotion dans le comportement humain, 30 avril, 124-139.
6) et 7) Les sources et les formes de l’émotion chez l’enfant, 30 mai, 340-352 ; et 30
juin, 549-560.
(Cette série, complétée, a été reprise dans Les Origines du caractère chez l’enfant, Paris, Boivin,
1954.).
1931.1* 73
58. La psychologie appliquée, Rev. de Psycho. Appliq. de l’Est, 1931, 1, 10-22. 73
59. L’étude du caractère chez l’enfant, Rev. Enseign. Secondaire Jeunes Filles, 1931, 14,
210214 ; 15, 225-229 ; 16,246-249. 88
60. et Wallon (G.). La représentation des formes et l’apprentissage des labyrinthes ;
VIP Conf. Intern. de Psycho-tech. sept. 1931, Moscou, Résumé des Rapports,fasc.
111,2731. 101
1931.2* 107
61. Science de la nature et science de l’homme : la psychologie, Rev. de Synthèse, oct. 1931
; rééd. in Enfance, 1959, 3-4, 203-219. E5963. 107
62. Comment se développe chez l’enfant la notion du corps propre, J. de Psycho.,
nov.déc. 1931, 705-748 ; rééd. in Enfance, 1963, 1-2, 121-150. E5963. 124
1932.1* 151
63. Sur la septième conférence internationale de psychotechnique (Moscou, sept.
1931), Rev. de Psycho. Appliq. de l’Est, janv. 1932, 3-12. 151
64. Syndromes d’insuffisance psychomotrice et types psychomoteurs, Ann. méd. psychol.,
1932, t. I, 4, 369-384 ; rééd. in Enfance, 1959, 3-4, 240-251. E5963. 158
14
65. Culture générale et orientation professionnelle, Pour l’Ère Nouvelle, 1932, 81,
245252. G2 205-218. 170
1932.2* 185
66. De l’expérience concrète à la notion de causalité et à la représentation-symbole, J. de
Psycho., 1932, 1-2, 112-145 ; rééd. in Enfance, 1959, 3-4, 337-366. E5963, WFP425-426.
185
67. La conscience de soi, ses degrés et ses mécanismes, de 3 mois à3 ans,J. de Psycho.,
1932, 29, 9-10, 744-785. 215
68. Sur la recomposition des formes géométriques (puzzle) par des enfants de 7-15 ans.
(Comm. au Congrès Intern. de Psycho., Copenhague, sept. 1932). 215
69. Pédagogie concrète et psychologie de l’enfant, in Hommage au Dr. Decroly, Bruxelles,
1932, 453-462 ; rééd. in Pour l’Ère Nouvelle, 1933, 91, 237-241. 219
70. Psychologues et pédagogues, Bull. de l’Amicale Normalienne des Institutrices de la Lozère,
janv.-mai 1932 ; rééd. in Bull. Assoc. Fr. des Psychologues Scolaires, 1967, 5, 42-43. BPS.
226
1933* 231
71. Allocutions faites au Musée Pédagogique pour l’inauguration de deux expositions
scolaires : Une exposition polonaise. L’enseignement en U.R.S.S., Bull. du Musée Pédag.,
1933, 10. 231
72. Le jugement moral (d’après Piaget) chez l’enfant, Ann. Enfance, 1933, 63, 1280-1281.
PD 79-81. 236
73. L’enfant et le milieu social, Pour l’Ère Nouvelle, 1933, 97, 237-241. PD 74-78. 237
74. Les anormaux dans l’œuvre de Decroly, Bull. Soc. Fr. Pédag., 1933, 47, 2-5 ; rééd. in
Bull. Assoc. Fr. des Psychologues Scolaires, 1967, 5, 47-49. BPS. 240
1934 244
75. Sur « Neurobiologie de l’hallucination » de R. Mourgue, Rev. Philos., 1934, 421-425.
244
76. Intervention à la séance du 24-2-1934 de la Soc. Fr. de Philo., pour le 25e
anniversaire de la mort de Rauh, Bull. Soc. Fr. Philo., 1934, 2, 64-71. 249
77. Les programmes et les centres d’intérêt, École du Grand Paris, 1934, 7,18-26.255
78. Le VIe Congrès mondial d’Éducation nouvelle, J. de Psycho., 1934, 30, 1-2, 155-156.
267
79. Les origines du caractère chez l’enfant. Les préludes du sentiment de personnalité,
Paris, Boivin, 1934, 266 p. ; 2e éd., Paris, PUF, 1949, 5e éd., Paris, P.U.F., 1973. 268
80. La véracité chez l’enfant, Bull. Assoc. Méd. Psychol, Liège, 1934, 23, 10-12. 268
81. La loi en psychologie, in Science et loi (Centre Intern. de Synthèse), Paris, Alcan, 1934,
151-169. G3 219-232. WFP 438-441. 268
81.1 Projet d’enseignement, G4 261-265. 279
1935.1* 285
82. L’étude du caractère chez l’enfant et l’orientation professionnelle,Rev. Philos., 1935,
5-6, 304-320. WFP 441-443. 285
83. Le réel et le mental, J. de Psycho., 1935, 5-6 ; rééd. in Enfance, 1959, 3-4, 367-397.
E5963. 297
1935.2* 331
83.1. À la lumière du marxisme (essais). Sciences physico-mathématiques, sciences
naturelles, sciences humaines. Jean Baby, agrégé de l’université ; Mar-cel Cohen,
professeur à l’École des langues orientales ; Georges Friedmann, agrégé de l’université ;
Paul Labérenne, agrégé de l’université ; Jean Langevin, agrégé de l’université ; René
15
Maublanc, agrégé de l’université ; Henri Mineur, astronome à l’observatoire ; Charles
Parain, agrégé de l’université ; Marcel Prenant, professeur à la Sorbonne ; Aurélien
Sauvageot, professeur à l’École des langues orientales ; Dr Henri Wallon, professeur à
la Sorbonne : (Conférences faites à la Commission scientifique du Cercle de la Russie
Neuve, en 1933-1934). Introduction du Dr Henri Wallon ; 1935, Éditions sociales
internationales, Paris. J6. 331
84. Psychologie et technique, J. de Psycho., 1935, et in A la lumière du marxisme, Paris, Ed.
Soc. Int., 1935, 128-148 ; rééd. in Enfance, 1963, 7-2, 15-30. E5963. 337
85. La psychologie à la croisée des chemins : à propos d’un livre récent (H. Delacroix,
Les grandes formes de la vie mentale), Revue de Synthèse, 1935, X, 7, 87-99. G5 233-246.353
86. Préface à : Guilmain, Fonctions psychomotrices et troubles du comportement, Paris, Foyer
Central d’Hygiène, 1935, I-IV. 364
1936* 367
87. L’orientation professionnelle dans les enseignements supérieur et secondaire, Congrès
international des B.U.S., Paris, 18 déc. 1936, Inst. Intern. Coop. Intel. 1936, Soc. des
Nations, 1937, 42-52. 367
88. Le comportement émotionnel (nouvelle série), Rev. des Cours et Conf., 1936, 6,
529546 ; 8, 702-712 ; 10, 124-139.Reproduit dans Les Origines du caractère chez l’enfant, Paris,
Boivin, 1973. 375
89. Les enfants dits pervers, (Conf. au Musée Pédagogique, 31-1-1935), Notre Bull,
(Musée Pédagogique), 1936, 4 ; rééd. in Enfance, 1959, 3-4, 419-432. E5963. 375
90. L’individu, in Cours de marxisme, (lre année, 1935-1936), Paris, Bureau d’éditions,
1936. G6 247-260. 387
91. Esprit critique et agnosticisme, in Esprit critique et esprit scientifique, Cah. du S.P.I.,
1936 ; rééd. in Enfance, 1963, 7-2, 5-14. E5963. 398
92. Les rapports de la science avec la formation des personnalités libres, Pour l’Ère
Nouvelle, 1936, 723, 294-301. 408
92.1. Esprit critique et tradition, Intervention de M. Wallon, Professeur de philosophie
à la Sorbonne, Cahiers du Cercle Descartes, n°1, printemps 1936, 34-37. J7 419
92.2. Abandon de l’Espagne, suicide de la France, Allocution radiodiffusée, G7
335337. 422
1937* 425
93. Psychologie et Éducation de l’enfance (leçon d’ouverture au Collège de France, mai
1937), Rev. des Cours et Conf., 1937 ; rééd. in Pour l’Ère Nouvelle, 1937 ; rééd, in Enfance,
1959, 3-4, 195-202. E5963. 425
94. Préface à : Carité (M.), Le sort de l’enfant arriéré, Paris, Blond et Gay, 1937, 11-12.
432
95. Développement moteur et mental chez l’enfant, Actes du Congrès Intern. de Psycho.,
Paris, 1937, 1-16 ; rééd. in Pour l’Ère Nouvelle, 1938, 737, 133-141. 433
96. L’individu et la société, in Cours de Marxisme, (2e année, 1936-1937), Paris, Bureau
d’éditions, 1937. 441
97. Introduction à K. Marx et la pensée moderne, in A la lumière du marxisme, Paris, Ed.
Soc. Intern., 1937, t. II. 453
97.1. Psychologie et psychotechnique, Conférences de l’Institut Supérieur Ouvrier Série
Culture Générale IV, H Wallon Professeur au Collège de France. En vente : au
C.C.E.O., 211, rue Lafayette, Paris X, CC Paris 1019-83, et à la Librairie Syndicale, 213,
rue La Fayette, Paris X CC Paris 975-71, 1937. J8. 459
98. Descartes et nous, Cahiers du Cercle Descartes, 1937, 6. 473
16
98.1. Préface à une brochure sur les bagnes d’enfants, 1-3. J9. 477
ANNEXE 481
Œuvres 4 1938-1950
1938 * 27
99. Les troubles des fonctions motrices chez l’enfant, Ann. Enfance, 1938, 777, 3-13.27
100. Dormir, Mieux-vivre, nov. 1938, 77. 39
101. La formation psychologique des maîtres, Enseign. scientif., 1938 ; rééd. in Enfance,
1959, 3.4, 401-407. E5963. 40
102. Discipline et troubles du caractère (comm. Au Congrès Intern. Enseign. Prim.,
1937), Bull. Soc. Fr. Pédag., 1938, 66 ; rééd. in Enfance, 1959, 3-4, 415-418. E5963. 47
103. Encyclopédie Française, t. VIII, publié sous la direction de Henri Wallon ; La Vie
Mentale, Paris, Soc. de Gestion de l’Encycl. Fr., Larousse dépositaire, 1938. 51
Introduction à l’étude de la vie mentale, 8.04.3 - 8.04.7.
La psychologie : science de la nature et science de l’homme, 8.06.1-8.06.7.
La caractériologie, 8.10.7 - 8.10.12.
Avertissement sur le plan de l’ouvrage, 8.14.1.
Les insuffisances sous-corticales, 8.18.6-8.18.10.
Le nourrisson, 8.22.1. - 8.22.3.
L’infirme, 8.22.4 - 8.22.6.
Rapports affectifs : les émotions, 8.24.1-8.24.7.
L’activité sensori-motrice, 8.28.1-8.28.5.
La réalisation mentale de l’objet, 8.32.1-8.32.6.
La croissance intellectuelle de l’enfant, 8.32.10 - 8.32.12 et 8.34.1 - 8.34.2.
Les disciplines intellectuelles, 8.44.1 - 8.44.10.
Indiscipline et perversité, 8.46.2 - 8.46.8.
L’activité mentale diffuse et son utilisation publicitaire, 8.52.8 - 8.52.10.
Formation de la personne, 8.54.3 - 8.54.4.
La vieillesse, 8.56.1 - 8.56.3.
Sciences occultes et science active, 8.58.3 - 8.58.4.
Les faux et les vrais problèmes, 8.64.3 - 8.64.5.
1939 52
104. Préface à : Segers (J.E.), La psychologie de la lecture, et l’initiation à la lecture par
la méthode globale, Anvers, Boekhandel, 1939, I-IV. 52
105. L’œuvre de Lévy-Brühl et la psychologie comparée, Rev. Philos., 1939, 1, 254-257.
WFP 466-468. 54
106. Intervention dans la discussion de la conférence de H. Luc (trois mots deux idées :
éducation, orientation et apprentissage) à la Soc. Fr. de Pédag., L’Enseignement technique,
1939, 9, 33-35. 57
107. Un psychologue humaniste : Charles Blondel, J. de Psycho., 1939, 36, 1-10 ; rééd. in
Enfance, 1968,1-2,103-109. E1968, WFP 469-470. 59
108. La psychologie scientifique et l’étude du caractère, La Pensée, nov-déc. 1939. WFP
471-472, PD 82-91. 66
109. et col. La Psychologie de l’enfant de la naissance à 7 ans, Paris, Bourrelier, 1939, 82
p. 72
1940 * 87
110. Milieu familial et délinquance juvénile, Pour l’enfance coupable, janv.-fév. 1940, 3-5.
PD 92-97. 87
110.1. Procès des députés communistes (Déposition, 29 mars 1940), G8 339-344. 91
17
1941 95
111. L’évolution psychologique de l’enfant, Paris, A. Colin, lre éd. 1941, 224 p. ; 17e éd. 1974.
95
112. Fugues et vagabondage, Pour l’enfance coupable, 1941, 37, 1-2. 95
1942 98
113. De l’acte à la pensée Essai de psychologie comparée, Paris, Flammarion, 1942, 254 p, 5e éd.
1972. 98
1943 98
114. La sensibilité affective : moi et non-moi, in La sensibilité dans l’homme et la nature,
(Centre Intern. de Synthèse), Paris, P.U.F., 1943, 15-27, WFP497-500, PD 98-109. 98
1944 106
115. L’orientation scolaire, La Pensée, 1944, 7, 44-50. PD 110-119. 106
1945 112
116. Les principes de l’orientation à l’école et dans la profession. Enseignement etCulture,
U.F.U., mars 1945 ; rééd. in Bull. Ass. Fr. des Psychologues Scolaires, 1967, 5, 9-16. BPS.
112
117. La réforme de l’Université (conférence à l’U.F.U., 1945), Enseignement et Culture,
1945, rééd. in Enfance, 1959, 3-4, 433-449. E5963. 125
118. Pour une encyclopédie dialectique. Sciences de la nature et sciences humaines,La
Pensée, 1945, 4, 17-22. PD 120-127. 140
119. Les origines de la pensée chez l’enfant, Paris, P.U.F., 1945 ; t. I : Lesmoyens
intellectuels. 307 p ; t. II : Les tâches intellectuelles, 449 p., 3e éd., Paris, P.U.F., 1963. 144
119.1. Quel doit être le rôle de l’École dans la Nation ?, Bull. Soc. Franç. Pédag., 1945, 68,
2-11. J10. 144
119.2. Préface à Allons au-devant de la vie, 2-3, 1945. J11. 153
1946 * 155
120. La vie et l’œuvre de G. Dumas, Ann. méd. psychol, 1946, 104, 409-431 ; rééd. in
Enfance, 1968, 7-2, 119-141. E1968. 155
121. La réforme de l’enseignement et l’enseignement primaire, Europe, 1946, 10, 1-8.
172
122. L’éducation nouvelle et la réforme de l’enseignement, Pour l’Ère Nouvelle, 1946, 7,
5-6. 178
123. Formation des maîtres : rapport préliminaire, Pour l’Ère Nouvelle, 1946, n° spécial,
88-91. 180
124. Le rôle de l’autre dans la conscience du moi, J. Égyptien Psychol., 1946, 2, 7 ; rééd. in
Enfance, 1959, 3-4, 279-286. E5963, WFP 500-504. 185
125. - Matérialisme dialectique et psychologie, in Cours de l’Université Nouvelle, Paris, Ed.
Soc. Intern., 1946, 15-23. PD 128-139. 192
1947.1 * 201
126. Rapport de la Commission de la Réforme de l’Enseignement à M. le Ministre de
l’Éducation Nationale, 1947 ; rééd., avec préface de H. Wallon, U.F.U., 1960 ; republié
dans Le plan Langevin Wallon de la réforme de l’Enseignement Paris, P.U.F., 1964, 175-236.
201
127. L’étude psychologique et sociologique de l’enfant, Cah. Intern. Sociol., 1947, III,
323 ; rééd. in Enfance, 1959, 3-4, 297-308. E5963. 243
1947.2 * 255
128. Préface à : Prudhommeau (M.), Le dessin de l’enfant, Paris, P.U.F., 1947, VII - IX.
255
18
129. Les stades de l’évolution psychologique de l’enfant, Éduc. Nationale, 1947, 27,1-3 et
25. PD 140-147. 258
130. Qu’est-ce que la filmologie ? La Pensée, 1947, 75, 29-34. 263
131. Nous aurons demain un enseignement unifié et ouvert sur la vie, Avenirs, 1947, 5,
1-4. 269
132. Le Pr Langevin, Bull. Soc. Fr. Pédag., 1947, 77, 154-159. 276
133. De quelques problèmes psycho-physiologiques que pose le cinéma, Revue Intern.
Filmol., juillet-août 1947, 15-18. 281
134. Psychologie et éducation, Enseign. public, 1947, 24, 10. 284
135. Taylorisme, rationalisation, sélection, orientation, Rev. Enseign. Techn., 1947, 1, 5-7.
285
136. Préface à : Paul Langevin : écrits philosophiques et pédagogiques, Pour l’Ère
Nouvelle, 1947, n° spécial, 165-166. 289
136.1. Des problèmes de l’éducation, Revue Synthèses, Bruxelles, 1947, pp. 39-46.
G9 345-355. 291
1948 * 299
137. Préface à : Premier numéro d’Enfance, Enfance, 1948, 7, 5-7.
138. Réforme de l’enseignement et psychologie, Enfance, 1948, 7, 49-53. 301
139. A tous, Pour l’Ère Nouvelle, 1948, 7, 1-3. 305
140. Principes généraux de la réforme de l’enseignement. Bull. Soc. Fr. Pédag., 1948, 79,
26-52. 307
141. Préface à : Segers (J.E.), La psychologie de l’enfant normal et anormal d’après l’œuvre du
Dr Decroly, Bruxelles, R. Stoops, 1948. 332
142. L’évolution psychique de l’enfant, in Cours de pédiatrie sociale, Paris, Flammarion, 1948
; rééd. in Bull. Assoc. Fr. des Psychologues Scolaires, 1967, 5, 29-37. BPS. 334
143. Préface à : Diel (P.), Psychologie de la motivation, Paris, P.U.F., 1948. 348
143.1. Aux lecteurs de Pour l’Ére nouvelle, 1948, 2, 1. J12. 352
143.2. Henri Daudin (23 mai 1881- 21 décembre 1947), La Pensée, 1948, 17, 76-78. J13.
352
1949 * 355
144. Préface à : François (C), Enfants victimes de la guerre. Une expérience pédagogique, Paris,
Bourrelier, 1949, 5-7. 355
145. Préface à : Dr Hesnard, L’univers morbide de la faute, Paris, P.U.F., 1949, VII. XII.
G10 267-273, WFP 505-509. 357
146. L’évolution psychique de l’enfant, in Cours de pédiatrie sociale, Paris, Flammarion,
1949, vol. 2, 799-812. 362
147. Le jeu chez l’enfant, in Cours de pédiatrie sociale, Paris, Flammarion, 1949, vol. 2,
919930. PD 148-164. 362
148. Pédagogie expérimentale, Pour l’Ère Nouvelle, 1949, 6, 1-2. 373
149. Perception et concept, Pour l’Ère Nouvelle, 1949, 6, 8-9. 375
150. L’hygiène physique et mentale de l’enfance, Bull. Soc. Fr. Pédag., 1949, 85, 54-62.
376
151. Langevin éducateur, Pour l’Ère Nouvelle, Paris, 1949,4, 3-6 ; rééd. in Le plan
LangevinWallon de Réforme de l’Enseignement, Paris, P.U.F., 1964, 292-296 ; rééd. in Enfance, 1968,
1-2,147-149. E1968. 384
151.1. Une controverse sur la liberté, La Pensée, 1949, 23, par Henri Daudin et Henri
Wallon. J14. 387
151.2. Intervention sur la psychologie de groupe, Pour l’Ère nouvelle, 1949, 30-31. J15.
19
388
151.3. Préface. J16. 389
1950 * 391
152. La psychologie de Descartes, La Pensée, 1950, 32, 11-20 ; rééd. in Enfance, 1968, 7-2,
39-52. E1968. 391
153. L’âge préscolaire, Bull. Psychol., 1950, 3, 165-166. 402
154. L’éducation nouvelle, Bull. Psychol., 1950, 7, 424-427. 404
155. Le développement psychomoteur de l’enfant, (cours à la Fac. de Médecine de
Paris, 1949), in L’Individualité humaine, publié par la Revue de morphophy-siologie
humaine, Paris, 1950 ; rééd. in Bull. Assoc. Fr. des Psychologues Scolaires, 1967, 5, 38-41.
BPS. 410
156. Méthodes pédagogiques nouvelles, in Psychiatrie sociale de l’enfant, Paris, C.I.E., 1950,
377-382. 415
157. Philosophie de l’enseignement en France, in Farber, L’activité philosophique
contemporaine en France et aux États-Unis, Paris, P.U.F., 1950, vol. 2, 341-358. 421
158. Préface à : Luccioni (H.), Les tests mentaux à l’école, Alger, Gr. Alg. Educ. Nouv.,
1950, 7-10. 434
159. Préambule à : Numéro spécial sur le dessin de l’enfant, Enfance, 1950, 3-4, 1-IV.
436
160. Préface à : Le Guillant (L.), et Coll., Les maisons d’enfants, Paris, P.U.F., 1950, 1-3.
440
161. Préface à : Makarenko (A.), Le chemin de la vie, Paris, Ed. Pavillon, 1950, 7-10. 443
162. Allocution, (comm. aux Journées d’études pédagogiques, 19-20 fév. 1950), Pour
l’Ère Nouvelle, 1950, 7, (Hommage à H. Wallon), 27-35 ; et in Bull. Intern. de
l’Enseignement, juin 1950, (n° spécial Hommage à H. Wallon), 61-66. 445
163. et Ascoli (G.). Comment l’enfant sait classer les objets, Enfance, 1950, 5, 411-433.
453
163.1. Apprentissage et formation intellectuelle, Revue pédagogique, Paris, 1950, n° 1
(Syndicat national de l’enseignement technique). G11 353-355. 458
163.2. Pavlov rationaliste, Causerie radiodiffusée le 23 oct. 1949, probablement Le
Courrier rationaliste, 1950. J17. 459
163.3 Enseignement et liberté, par Henri wallon, Président de la F.I.S.E., Bulletin
international de l’enseignement, trimestriel, déc. 1954, 4, 10-11. J18. 463-465

Œuvres 5 1951-1956
1951 * 27
164. Les tests psychologiques et la clinique mentale, Enfance, 1951, 7, 1-4. EL.
27
165. Les références de la pensée courante chez l’enfant, Année Psychol., vol.
jubilaire H. Piéron, L, 387-402 ; rééd. in Enfance, 1963, 1-2, 151-162. E5963. EL.
30
166. Préface à : Brauner (A.), Nos livres d’enfants ont menti, Paris, S.A.B.R.I., 1951,
5-9. 43
167. Préface à : Brunet (O.) et Lézine (L), Le développement psychologique de la
première en-fance, Paris, P.U.F., 1951. 45
168. Préface à : Jadoulle (A.), Le laboratoire pédagogique au travail, Paris, Éd.
Scarabée, 1951, 5-7 ; rééd. in Bull. Assoc. Fr. des Psychologues Scolaires, 1967, 5,
1720
18. BPS. 47
169. Psychologie et matérialisme dialectique, Societa, 1951, 2 ; rééd. in Enfance,
1963,1-2, 31-34. E5963. 49
170. Psychopathologie et psychologie génétique, La Raison, 1951, 2, 46-53 ;
rééd. in Enfance, 1963, 1-2, 35-42. E5963, WFP 510-512. EL. 53
171. Sociologie et éducation, Cah. Intern. Sociol., 1951, X, 19-33 ; rééd. in
Enfance, 1959, 3-4, 324-333. E5963. EL. 59
172. L’école contre la guerre, Enseignants du monde, Paris, 1951, 1, 1. 69
173. Où en est la réforme de l’enseignement, Cah. laïques, Paris, 1951, 5, 1-20 ;
rééd. in Bull. Assoc. Fr. des Psychologues Scolaires, 1967, 5, 21-28. 70
174. Post-scriptum en réponse à M. Piaget, Cah. Intern. Sociol., 1951, 10,
175177. 83
175. À la mémoire de Paul Langevin, La Pensée, 1951, 34, 7-10. 86
176. et Evart-Chmielniski (E.), Les mécanismes de la mémoire en rapport avec ses objets,
Paris, P.U.F., 1951, 117 p. 90
177. L’évolution dialectique de la personnalité, Dialectica, 1951, 5, 3-4 ; rééd. in
Enfance, 1963, 1-2, 43-50. E5963, WFP 512-513. 90
1952 * 99
178. Introduction au Symposium de Filmologie (13e Congrès Intern. de
Psychol., Stockholm, 1951), Rev. Intern. Filmol., 1952, 9, 21-23. 99
179. La pensée précatégorielle, Enfance, 1952, 2, 97-101. G12 275-280. EL.
102
180. Les étapes de la sociabilité chez l’enfant, École libérée, 1952 ; rééd. in Enfance,
1959, 3-4, 309-323. E5963. 106
181. 30e anniversaire du Groupe Français d’Éducation Nouvelle (G.F.E.N.),
Pour l’Ère Nouvelle, 1952,10, 2-6. 121
182. Intervention dans les discussions sur l’enseignement de l’histoire, Pour l’Ère
Nou-velle, 1952, 10, 29-30. 126
183. Discours d’ouverture (Congrès du G.F.E.N.), Pour l’Ère Nouvelle, 1952,
1112, 1-2. 127
184. Intervention dans les discussions sur la notion d’intérêt (Congrès du
G.F.E.N.), Pour l’Ère Nouvelle, 1952, 77-72, 22-23. 128
185. Intervention dans les discussions sur l’éducation morale (Congrès du
G.F.E.N.), Pour l’Ère Nouvelle, 1952, 77-72, 38-39. 129
186. Rapport de la psychologie et de la pédagogie chez Decroly, Pour l’Ère
Nouvelle, 1952, 77-72, 58-64. 130
187. Origines et tendances de l’Éducation Nouvelle, in Éducation, Revue
grecque, Thessaloniki, 1952 ; rééd. in Bull. Assoc. Fr. des Psychologues Scolaires, 1967, 5,
44-46. BPS. 135
188. Préface à : Wolff (Ch.), La main humaine, Paris, P.U.F., 1952. 138
189. Pourquoi des psychologues scolaires? Enfance, 1952, 5, 373-376 ; rééd. in
Bull. Assoc. Fr. des Psychologues Scolaires, 1967, 5, 7-8. BPS. 140
190. L’associationnisme de Pavlov, Bull, de Psychol., déc. 1952 ; rééd. in
Enfance, 1963, 7-2, 51-58. E5963. 143
21
190.1. Pour l’indépendance de la Tunisie, La Pensée, 1952, 41, 7-10. J19. 151
1953 * 157
191. L’enfant et le cinéma, Enseignement audio-visuel, 1953, 2, 3-4. 157
192. L’œuvre du Dr O. Decroly, Pantin, C.F.E.P., (Comité Fr. pour l’Éducation
Préscolaire), 1953, 3-14 ; rééd. in Enfance, 1968, 1-2, 91-101. E1968. EL. 159
193. L’acte perceptif et le cinéma (cours à l’Institut de Filmologie), Revue Intern.
de Filmol., avril-juin 1953, 97-110. G13 281-295. 167
194. Rabelais et l’éducation, L’École et la Nation, juin 1953 ; rééd. in Enfance,
1968, 1-2, 31-37. E-1968. 179
195. La pédagogie de Rabelais, La Pensée, 1953, 48-49, 77-80. 184
196. Préface à : Les journaux pour les enfants, Enfance, 1953,5, 369-370. EL.
188
197. Sur la spécificité de la psychologie, La Raison, 1953 ; rééd. in Enfance, 1963,
1-2, 67-71. E5963. 189
198. Le cerveau et la pensée, Cahiers Rationalistes, 1953, 128, 1-5. PD165-170.194
199. L’organique et le social chez l’homme, Scientia, 1953 ; rééd. inEnfance,
1963,1-2, 59-66. E5963. 198
200. Réforme ou sabotage de l’enseignement : le projet Brunold, La Pensée,
1953, 48-49, 8-10. 205
201. L’éducation polytechnique chez Marx et ses continuateurs, La Pensée,
1953, 48-49, 172-176. 208
202. Le Laboratoire de Psychobiologie de l’enfant, B.I.N.O.P. (Bull. Institut
National Orientation Prof.), sept. 1953, 100-102. G14 357-360. 214
203. Freinet et la psychologie, L’École et la Nation, 1953, 75, 26-28. 217
203.1. Prenez soin de votre plus précieux capital, Regards, 1953, Paris, n° 360.
G15 361-366. 221
203.2. Pavlov et la psychologie, 1953, 75-79. J18. 226
203.3. Paul Langevin et la résistance, La Pensée, 1953, 46, 3-5. J19. 229
1954 * 233
204. Psychologie animale et psychologie humaine, La Pensée, 1954, 57, 91-93.
PD 171-174. 233
205. Discours de clôture au 2e Colloque de La Pensée (1-3-1954) sur Lénine
philosophe et savant, La Pensée, 1954, 57, 125-130. 235
206. Kinesthésie et image visuelle du corps propre chez l’enfant, Bull, psychol.,
1954, VII, 5, 239-246 ; rééd. in Enfance, 1959, 3-4, 252-263. E5963. EL. 241
207. Les milieux, les groupes et la psychogenèse de l’enfant, Cah. Intern. Sociol.,
1954, XVI, 2-13 ; rééd. in Enfance, 1959, 3-4, 287-296. E5963. EL. 253
208. Journées internationales de psychologie de l’enfant (Paris, 1954). Rapport
inaugural, Enfance, 1954, 3, 253-261.G16 297-306, WFP 513-516. EL. 262
209. L’intérêt de l’enfant pour les événements et les personnages du film, Revue
Intem. Filmol., 1954, 17, 93-103. 270
210. Le cinéma éducatif, Bull. Soc. Fr. Pédag., 1954, 106, 58-79. 281
211. Préface à: Lézine(L), A.S. Makarenko, pédagogue soviétique, Paris, P.U.F.,
22
1954, V-VII. 303
212. Préface à : Sadoul et Coll., Les journaux pour enfants, Paris, P.U.F., 1954,1-2.
305
213. Préface à : Seclet-Riou, Les méthodes d’enseignement en U.R.S.S., Paris, Assoc.
France-U.R.S.S., 1954, 3-4. 306
1955 * 309
214. Message au 2e Congrès Intern. de Filmologie (Paris, fév. 1955), Rev. Intem.
Filmol., 1955, 20-24, 13-14. 309
215. Pavlovisme et psychologie, La Nouvelle Critique, 1955 ; rééd. in Enfance,
1963, 1-2, 79-86. E5963. 310
216. Les loisirs, les jeux, la culture, Le Courrier Rationaliste, Paris, 1955, 8 ; rééd.
in Bull. Assoc. Fr. des Psychologues Scolaires, 1967, 5, 50-51. BPS. 317
217. L’instabilité posturo-psychique chez l’enfant (en italien), Infanzia anormale,
1955, 12 ; traduit et rééd. in Enfance, 1963, 1-2, 163-171. E5963. 320
218. Entretien sur le dessin de l’enfant, (1955), Cah. Groupe F. Minkowska, 1963,
n° spécial, 55-74. 328
219. Tristesse ou espoir des « vieux », La Pensée, 1955, 63, 15-17. G17 369-372.
356
220. L’enseignement des sciences à l’école, Enseignants du Monde, 1955, 15. 359
220.1. Quand les magazines vous apprennent si vous êtes des bons parents,
Pour l’enfance, Paris, janv. 1955, n° 5-6, p. 6. (Édité par le Mouvement
national pour la défense de l’enfance). G18 367-368. 361
1956 * 363
221. Importance du mouvement dans le développement psychologique de
l’enfant, Enfance, 1956 ; rééd. in Enfance, 1959, 3-4, 235-239. E5963. 363
222. Préface à : Les livres pour enfants, Enfance, 1956, 3, 3-9. EL. 367
223. Sur la spécificité de la psychologie, La Raison, 1956, 15, 1-5 ; rééd. in
Enfance, 1963, 1-2, 67-72. 375
224. Les étapes de la personnalité chez l’enfant, in Le problème des stades en
psychologie de l’enfant. (compte rendu du Symposium de l’Assoc. de Psychol.
Scient. de langue française, Genève 1955), Paris, P.U.F., 1956 ; rééd. in Enfance,
1963, 1-2, 73-78. E5963. 375
225. Niveaux et fluctuations du moi, Évol. Psychiatr., 1956, 7, 389-401 ; rééd. in
Enfance, 1963, 1-2, 87-98. 381
226. L’importance doctrinale de l’œuvre pavlovienne, La Raison, 1956, 13,
8491. G19 311-319. 392
227. La psychologie génétique, Bull. Psychol., 1956, X, 1, 3-10 ; rééd. in Enfance,
1959, 3-4, 220-234. E5963. EL. 399
228. La création chez l’enfant, in Mélanges Georges Jamati, Paris, C.N.R.S., 1956,
323-326 ; rééd. in Bull. Assoc. Fr. des Psychologues Scolaires, 1967, 5, 52-54. BPS.
410
229. L’enfant et le film, d’abord daté : Venise, août 1949, puis paru dansRevue
Intern. Filmol., 1956, 26, 129-136 ; rééd. in Bull. Assoc. Fr. des Psychologues Scolaires,
1967, 5, 55-59. BPS. 415
23
230. La raison et l’expérience, Le Courrier Rationaliste, 1956,12. PD 175-180.422
230.1. L’âge préscolaire, L’École et la nation, janv. 1956, 44-1. G20 307-309. 426
FIN 428
Œuvres 6 1957-1963
1957 * 27
231. René Gille, B.I.N.O.P., 1957, 2, 86-87. 27
232. et Liliane Lurçat. Graphisme et modèle dans les dessins de l’enfant, J. de Psycho.,
1957, 257-294. 28
233. Préface à : Léon (A.), Psychopédagogie de l’orientation professionnelle, Paris, P.U.F., 1957,
VII-XI. 45
234. avec Eugénie Evart-Chmielniski et Georgette Denjean-Raban. Reproduction des
durées courtes par l’enfant, Enfance, 1957, 2, 97-134. 48
235. Les ciné-clubs des jeunes, Enfance, 1957, n° spécial, 195-197. 86
236. La mentalité primitive et la raison, Rev. Philos., 1957, 4, 461-467, (n° spécial pour le
centenaire de L. Lévy-Bruhl) ; rééd. in Enfance, 1968, 1-2, 111-117. E1968. 89
236.1. Jean-Richard Bloch mort il y dix ans…, L’École et la Nation, 1957, 56. J20. 94
236.2. Une grande éducatrice : Mme Lahy-Hollebecque, Le Courrier rationaliste, 1957, 84.
J21. 95
236.3. Pour le quarantième anniversaire de la Révolution d’Octobre 1917,La Pensée,
1957, 76. J22. 95
236.4. Henri Wallon, dossier paru dans Revue de psychologie appliquée, janvier 1957, volume
7, n°1, 1-4 96
1958.1 * 103
237. Introduction à l’Émile, in J.-J. Rousseau, Émile ou de l’Éducation, Paris, Ed. Soc.
Intern., 1958, 7-60 ; rééd. in Enfance, 1968, 1-2, 53-89. E1968. 101
238. Evart-Chmielniski et Sauterey. Équilibre statique, équilibre en mouvement : double
latéralisation entre 5 et 15 ans, Enfance, 1958, 1, 1-29. 137
1958.2 * 169
239. et Liliane Lurçat. Le dessin des personnages par l’enfant, ses étapes et ses
mutations, Enfance, 1958, 3, 177-211. 167
240. Préface à : L’adolescence, Enfance, 1958, 4-5, 283-285. 202
241. Fondements métaphysiques ou fondements dialectiques de la psychologie, La
Nouvelle Critique, nov. 1958 ; rééd. in Enfance, 1963, 1-2, 99-110. E5963, WF 517-518. 204
242. et Georgette Denjean-Raban. Sur quelques signes d’apraxie chez les enfants
inadap-tés, Am. Médico. Psychol., 1958, 7, 1-14. 214
1959 * 227
243. Préface à : Helman (Z.), Rorschach et électro-encéphalogramme chez l’enfant
épileptique, Paris, P.U.F., 1959, V-VII. 225
244. avec Eugénie Evart-Chmielniski et Rachel Sauterey. Le sens de la verticale chez
l’enfant, J. de Psycho., 1959, 56, 161-186. 227
245. et Liliane Lurçat. L’espace graphique de l’enfant, J. de Psycho, 1959, 56, 425-454.
247
246. Du behaviorisme à la psychologie de la motivation, La Pensée, 1959,86, 3-6. G21
321-326.268
247. Entretien, La Nouvelle Critique, 1959,108, 11-25 ; rééd. in Enfance, 1968,1-2,17-29.
E1968, WFP 518-519. 273
248. Préface à : Maublanc (M.) : La classe de philosophie, son présent et son avenir,
Cah. Rationalistes, 1959, 779, 100-101. 282
24
249. Préface à : Soriano (M.), Guide de la littérature enfantine, Paris, Flammarion, 1959,
711. 284
250. Paul Langevin et la réforme de l’enseignement, La Pensée, 1959,52, 58-61. 286
250.1. Intervention sur l’usage réactionnaire de la psychologie, La Nouvelle Critique,
1959, 103, 173-174. J23. 289
1960 * 291
251. Préface à : La classe de sixième, Enfance, 1960, 7, 1-2 ; rééd. in Bull. Assoc. Fr. des
Psychologues Scolaires, 1967, 5, 19-20. BPS. 291
252. P. Janet, psychologue réaliste, Bull. Psychol., 1960, XIV, 1-4. 154-156 ; rééd. in
Enfance, 1968, 1-2, 143-145. E1968. 293
253. et Lurçat (L.). La représentation du poids chez l’enfant : la balance, Enfance, 1960,
3, 213-224. 296
254. Mort et survie, Le Courrier Rationaliste, 1960, 12 ; rééd. in Enfance, 1968, 1-2,
256259. 307
254.1. Les tâches nouvelles de la pédagogie, L’École et la nation, sept. 1960, 91, I-II. J24.
310
1961* 313
255. Éducation et psychologie, Rech. Intern.à la lumière du marxisme, 1961, 28, 209-214.
PD 181-188. 313
256. Témoignage, La Pensée, 1961, 700, 3-6. 317
257. Préface à : Beizman (C), Le Rorschach chez l’enfant de 3 à 10 ans, Neuchatel (Suisse),
Delachaux et Niestlé, 1961. 320
258. Préface à : Merani (A. L.). Introduction à la psychologie de l’enfant, en espagnol, Merida,
Venezuela, Ed.de l’Université de Merida, 1961, 9-11. 322
259. Préface à : Réadaptation et psychologie des enfants et adolescents
poliomyélitiques, Enfance, 1961, 4-5,273-274. 325
259.1. Nécessité de l’école maternelle, L’École et la Nation, 1961, n° 99, 14-16. J28, WFP
519-521. 326
1962 * 331
260. et Lurçat (L.). Espace postural et espace environnant (le schéma corporel), Enfance,
1962, 1, 1-33. 331
261. et Denjean (G.). Activité simultanée et similaire des deux mains chez les droitiers
et chez les gauchers, J. de Psycho., 1962, 59, 109-138. 366
262. et Sauterey (R.). Pluralité et nombre chez les enfants de 4 ans et demi à 7 ans,
Enfance, 1962, 3, 201-221. 388
263. Ce qui est fondamental : la maturation psychophysiologique (texte écrit en 1962,
econclusion à une table ronde d’éducateurs), Ciné-Jeunes, 3 trim. 1973, 78, 1-3. 409
264. Mémoire et raisonnement (fac. similé de notes pour un article dont la rédaction a
été interrompue par la mort), Enfance, 1962, 4-5, (n° spécial sur la mémoire), 315. 411
1963 * 413
265. L’enseignement en France, Revue Université-Santé, Paris, 1963, 1, 4-5. G22 373-382.
413
266. Causerie du 2 mars 1963 sur Henri Wallon, dépliant recto-verso en 6 volets. J29.
420
267. Henri Wallon par lui-même : Trois inédits, Enfance, 1986, 39, 3-3, 341-349. J30.423
268. Comparaison de formes géométriques par la vue et par le toucher chez des enfants
de 4-12 ans, manuscrit 12 pages du Carton 10 des Archives d’Henri Wallon 360 AP.433

































1951

164. Les tests psychologiques et la clinique mentale, Enfance, 1951, 7, 1-4. EL.

Par Henri WALLON
Le problème des relations entre les tests et la clinique peut se ramener à
trois questions :
1° Les tests peuvent-ils, dans une mesure quelconque, suppléer à
l’examen clinique ?
2° Peuvent-ils lui apporter une aide, à titre d’instruments auxiliaires ?
3° Leur usage est-il sans danger ?
Mais d’abord comment définir les tests ? Ou les a distingués en deux
grandes catégories, dont les conditions et les buts peuvent sembler inverses :
tests d’aptitude et tests de projection. Les premiers sont essentiellement
analytiques. Ils tendent à reconnaître l’existence d’une certaine efficience et à la
mesurer. C’est par leur juxtaposition qu’ils peuvent donner l’image d’un
ensemble, par exemple de l’activité intellectuelle dans sa totalité. Chacun d’eux est un
faisceau lumineux qui doit détacher avec le maximum de précision un élément
déterminé. Le mérite d’un test est de ramener un élément à sa plus grande
pureté, d’en rendre ainsi la mesure plus rigoureuse. Le test d’aptitude tend vers
le nombre ; c’est-à-dire vers l’anonyme, et ce sont des comparaisons
numériques qui permettront de déterminer les ensembles dont il fait partie, non en fait
chez tel individu, mais fonctionnellement et de façon statistique.
C’est au contraire à la personnalité même de chaque sujet que s’adressent
les tests de projection, ainsi dénommés parce qu’ils essaient de l’amener à
s’extérioriser et à révéler de cette manière les raisons profondes et intimes d’un
comportement strictement individuel. Le test ne peut plus consister ici dans la
mesure numérique d’une fonction rencontrée chez des individus quelconques.
Il est l’épreuve qui fournit l’occasion de se manifester à des dispositions
directement insaisissables ou inavouées.
Cependant malgré cette opposition entre les deux espèces de tests il
arrive que leurs mérites soient confondus et qu’en fait leur ligne de démarcation
tende à s’obscurcir.
On a distingué dans les tests d’aptitude, les tests verbaux et les tests de
27
performance. Les tests verbaux sont ceux qui portent sur le langage et ceux où
il doit être utilisé. Avec lui s’introduisent dans l’épreuve des facteurs qui font
intervenir l’éducation, le milieu, des habitudes de pensée collectives ou
personnelles. Les tests de performance posent des problèmes d’ordre pratique
ou instrumental, qui mettent en jeu, dans des proportions variables, l’adresse
gestuelle et l’ingéniosité mécanicienne, mais aussi la persévérance, le sang-froid,
la réflexion, toutes qualités qui tiennent davantage à la personne qu’à ses
aptitudes techniques.
Quant aux tests projectifs, dont l’objectif propre est la personnalité du
sujet, ils se divisent eux aussi en deux espèces : ceux qui visent à mettre en
évidence sa structure et ceux qui tendent à révéler les motifs qui la dominent.
Le type des premiers est le test de Rorschach, des seconds celui de Murray. Les
conclusions du Rorschach portent sur l’orientation habituelle des intérêts vers
la réalité extérieure ou vers l’être intime, sur le degré de cohésion ou de
dissociation psychique, sur la rigidité ou le dynamisme des représentations, sur
leur isolement ou leur adhérence mutuels. Pour établir le diagnostic la qualité
des réponses ne suffit pas. Il faut aussi déterminer la proportion des unes et des
autres. Le test tend ainsi vers le statistique. Le test de Murray cherche à
provoquer des récits où l’image présentée fera surgir quelque chose des
souvenirs on des craintes qui hantent le sujet en expérience. C’est le thème de
ses soucis profonds qu’il s’agit de lui faire exprimer. Cependant cette opposition
entre les deux espèces de tests ne se maintient pas dans la pratique. Bien
souvent c’est un contenu psychanalytique qu’on cherche à extraire du
Rorschach et les récits provoqués par le Murray ont été étudiés dans leur structure,
concentrée ou dispersée, pour en déduire la structure mentale du sujet.
Assurément il est légitime de faire rendre à une épreuve tout ce qu’elle
peut donner. Mais plus un test devient polyvalent et offre d’alternatives à
l’interprétation, moins il peut être utilisé comme un critère décisif. Pour en fixer
le sens il faut en confronter les résultats avec des observations plus directes,
celles précisément de l’examen clinique, qui ne sont pas dépendantes d’un
certain appareil instrumental aux significations variables. On pourrait multiplier
les exemples de tests qui répondent à des conditions trop diverses pour
autoriser à eux seuls des conclusions certaines : les tests graphiques par
exemple, tests de Mira, de Porteus, de Goodenough, de Fay, de Prudhommeau,
dont il suffit de citer les noms pour évoquer la multiplicité des points de vue
sous lesquels ils peuvent être envisagés.
Mais il y a plus grave. Dans quelle mesure est-il permis d’assimiler les
systèmes de référence sur lesquels sont taillés les tests et ceux qui conviennent
aux faits pathologiques ? La référence à l’âge, par exemple, est indispensable
pour apprécier l’intelligence. Dans une première période de croissance plus ou
moins indifférenciée les tests ont entre eux une forte corrélation et leur niveau
global peut s’élever de mois en mois. Puis l’intercorrélation des mêmes tests
diminue ; ils deviennent davantage tests d’aptitude ; l’intelligence se développe
dans le sens de la spécialisation. Et enfin leur réussite se fait progressivement
28
moins bonne, mais à des âges qui varient dans des proportions considérables
suivant la nature des tests. La considération de l’ordre dans lequel se fait cette
détérioration serait importante pour en déterminer la signification. Elle est plus
légère et plus tardive avec les épreuves de langage. Elle peut être retardée ou
annulée par une vie intellectuelle intense. Elle n’a pas empêché Voltaire et
Goethe d’écrire l’un Candide et l’autre le Second Faust, dans les dernières années
de leur vie qui a été longue ; ni Kant de fonder le criticisme, sa philosophie
propre, à près de soixante ans. Ceci montre les discordances qui peuvent se
produire avec l’âge, non seulement entre les différentes variétés d’efficience
chez le même individu, mais aussi entre l’efficience mesurée par les tests et
l’efficience de réalisation libre, entre l’efficience sur consigne et celle qui se pose
à elle-même ses propres conditions. À la référence âge peut donc s’ajouter une
référence pragmatique dont l’influence varie selon que le sujet s’est engagé plus
ou moins à fond dans une activité plus ou moins exclusive. Il faut y ajouter la
référence à la première éducation, celle au milieu. Le test change de signification
avec chacune. II n’est valable qu’avec un dosage moyen de ces différentes
influences. Il n’est applicable qu’entre certaines limites. Mais précisément la
pathologie peut avoir pour effet de fausser le dosage, de désarticuler les limites.
Avec la maladie ce sont d’autres systèmes de références qui peuvent intervenir.
En aucune façon par conséquent un test ne saurait devenir un instrument direct
de diagnostic.
Et pourtant l’emploi des tests est d’un intérêt certain pour la clinique. Le
but du clinicien est d’amener le sujet à se découvrir sous ses aspects les plus
variés, en multipliant pour lui les occasions de réagir. Les tests peuvent y aider,
mettre à l’épreuve sa bonne volonté, son pouvoir de mobiliser son activité sur
un objectif imposé. Leurs résultats peuvent présenter des discordances
susceptibles d’orienter l’examen clinique. L’interprétation de certaines réponses
peut amener à chercher leur cause dans des souvenirs ou des situations que le
sujet avait commencé par ne pas pouvoir ou vouloir évoquer. Il peut aussi
sembler intéressant de connaître avec précision le niveau d’une efficience
déterminée. Enfin le test demeure un instrument d’analyse pour savoir comment
apparenter certaines manifestations morbides ou pour les ramener à un trouble
plus fondamental. Par exemple pour l’aphasie les tests de Van Wœrkom ou de
Head qui montrent des troubles concomitants dans la perception et l’utilisation
de l’espace. Ainsi les tests ou si l’on veut, les épreuves expérimentales dont ils
sont une application en série, peuvent être tenus comme des auxiliaires précieux
et parfois indispensables de la clinique mentale.
Leur danger n’est pas dans leur utilisation comme instruments de
recherche, mais c’est de les prendre pour l’expression d’une réalité fondamentale, dont
les troubles mentaux ne seraient que la conséquence. Peut-on imaginer Bayle
décrivant la paralysie générale et son évolution en partant des tests ? Comment
s’y reconnaître, avec eux, dans la diversité et la variabilité de ses manifestions ?
Comment s’y retrouver parmi des corrélations que le cours de la maladie peut
rendre inconstantes et difficiles à classer ?
29
C’est pourtant l’illusion de certains que des critères purement
psychologiques pourraient suffire à définir de grandes entités nosologiques, telles que
tout ce qui est groupé par exemple sous le nom schizophrénie ; qu’un
dénombrement de leurs facteurs serait possible pour en recomposer rigoureusement
les traits ; qu’elles sont réductibles à des éléments stables qu’il suffirait ensuite
de combiner entre eux pour expliquer le comportement du malade. C’est une
illusion mécaniste et substantialiste, qui ne tient pas compte des rapports qu’il
soutient avec les situations et les circonstances, ni des niveaux fonctionnels
différents auxquels il peut être besoin de situer les conduites de l’individu, ni de
ce qu’il appartient à chacune d’entre elles d’ajouter aux conditions qui la
rendent possible comme étape ou forme nouvelle d’adaptation et d’existence.
Rien n’est plus essentiel pour comprendre les maladies mentales que ce
point de vue de l’adaptation et de ses formes viables ou non, dans des
circonstances données. Mais alors il faut à tout instant faire intervenir le milieu
comme un des facteurs essentiels. Ce n’est pas dans ce sens qu’est
habituellement tournée l’analyse factorielle. Ses opérations peuvent être
légitimes dans la mesure où elles définissent, dans des conditions bien
déterminées, des secteurs de l’activité psychique, qui se recouvrent ou se débordent l’un
l’autre, ou n’ont, au contraire, entre eux aucune aire commune. Elles peuvent
ainsi permettre un apparentement ou une classification des différentes
manifestations psychiques. Mais identifier ces coïncidences ou ces divergences avec des
facteurs autonomes, c’est une interprétation tendancieuse qui semble en
contradiction avec les exigences de la vie psychique et de ses réalisations soit
progressives soit dégradées. Si l’étude des maladies mentales et la connaissance
des malades peuvent tirer profit des tests, c’est à condition de les utiliser
comme outils et non d’en hypostasier les résultats.

165. Les références de la pensée courante chez l’enfant, Année Psychol., vol.
jubilaire H. Piéron, L, 387-402 ; rééd. in Enfance, 1963,1-2, 151-162. E5963. EL.

Dans le déroulement des pensées qui l’occupent successivement, l’esprit
précise l’image des objets ou des situations qui s’offrent à lui par référence à des
systèmes usuels de relations ou de représentations. C’est sa façon de réagir aux
impressions reçues, de les identifier, de leur donner une signification ; faute de
quoi elles resteraient flottantes, dans une sorte de rêverie indécise et
inconsistante. Ces références varient avec la nature des situations ou des objets, mais
aussi avec les habitudes, les aptitudes, les tendances ou même avec les intérêts
momentanés de chacun.
Il a paru intéressant de rechercher celles qui peuvent se rencontrer chez
des enfants de 6 à 9 ans. Comme il est impossible de saisir la pensée spontanée
de l’enfant, il était nécessaire de la provoquer, ce qui ne manque pas d’être
artificiel, mais ne peut cependant susciter que des façons coutumières de réagir.
L’enfant aimant questionner ou s’interrogeant souvent lui-même sur
l’événement qui vient d’attirer son attention, c’est cette disposition naturelle
30
qu’on a voulu utiliser. À une proposition énonçant un fait de son expérience
familière il devait répondre par une question, puis c’est à lui-même qu’on
demandait de donner la réponse à sa propre question. En fait, l’enfant si
questionneur spontanément, éprouve une grande difficulté à réaliser, sur
consigne, l’attitude du questionneur. Il va droit à la réponse, à la remarque, à la
réflexion qu’aurait pu amener sa question. Et ce n’est pas simple économie d’un
terme de passage reconnu inutile : il semble bien d’une inaptitude primitive à
jouer un personnage conditionnel, inaptitude d’autant plus marquée que
l’enfant est plus jeune. On n’insistait donc pas sur la consigne de la question, le
but de la recherche étant de connaître le corrélatif le plus spontanément donné
par l’enfant au fait qui lui était suggéré.
Les enfants examinés fréquentaient une école de garçons à
Boulognesur-Seine, près de Paris. Leurs parents étaient pour la plupart des employés, de
petits fonctionnaires, des ouvriers métallurgistes, des artisans. Ils avaient entre 6
et 9 ans. Les réponses des enfants ayant dépassé cet âge portaient souvent la
trace de thèmes scolaires uniformes. Elles étaient manifestement l’écho
d’exercices faits en classe. Ceci semble indiquer que vers 10 ans se développe
l’aptitude à raisonner selon les directives définies ; mais ce genre de réponses n’avait
pas d’intérêt pour la présente recherche.
Enfants de : 5 1/2 à 6ans = 8 ; 6 à 7 ans = 30 ; 7 à 8 ans = 34 ; 8 à
9 ans = 25.
Les phrases qui leur étaient proposées, au nombre de 24, étaient
réparties en 4 séries de 6, ceci uniquement pour rendre le fractionnement de
l’examen plus facile.
Série A :
1° Les rues sont couvertes de neige.
2° Le chien et le chat se battent.
3° Il est parti se promener dans les bois.
4° La poule a pondu un œuf.
5° Il a renversé l’encrier sur son cahier.
6° La Seine a inondé les caves.
Série B :
1° Le vent secoue les arbres.
2° Les moutons se sauvent devant le chien.
3° Les enfants vont se baigner.
4° II s’est cassé la jambe en courant.
5° Le pêcheur jette un filet dans l’eau.
6° Les nuages cachent le soleil.
Série C :
1° La mer a de grosses vagues.
2° II a eu le doigt pincé dans la porte.
3° Il y a de la glace dans les ruisseaux.
4° Sa mère lui a défendu de sortir.
5° L’eau des fleuves s’en va à la mer.
31
6° II a cueilli un gros bouquet de fleurs.
Série D :
1° La nuit il y a des étoiles.
2° Les ouvriers construisent la maison.
3° L’auto est tombée dans la Seine.
4° II n’y a de papillons que dans la belle saison.
5° Sa balle a cassé la lampe.
6° Dans les bois il n’y a plus de fleurs.
-Le dépouillement des réponses a permis de les grouper en deux grandes
catégories : celles qui se bornent à identifier le fait énoncé ou à l’analyser et
celles qui le complètent par quelque circonstance extérieure. Pensée statique
d’une part, pensée transitive de l’autre.
Les premières présentent des niveaux variables de complexité. Le plus
bas d’entre eux consiste dans une simple adhésion ou non-adhésion subjective :
confirmation, « c’est vrai... c’est comme ça » ; doute, refus, critique, affirmation
contraire, « y a pas de neige dans les rues ». Sur le plan d’une objectivité plus
grande, l’enfant peut se contenter de répéter le fait énoncé. Cette tautologie
dépasse la simple écholalie ; elle répond à la prise de conscience d’un fait
désormais admis comme réel. Elle l’insère dans un ordre de choses qui dépasse
celui de la simple représentation. La tautologie peut d’ailleurs ne pas être
littérale. Elle peut devenir synonyme, interprétation, description, définition,
comparaison ou analogie. Puis vient l’analyse qualitative et spécifique,
l’indication des modalités ou des variantes. Ici encore se rencontre la tendance à
contredire, à énoncer des affirmations inverses. Les spécifications peuvent être de
degrés, quantité, fréquence, dimensions. Elles peuvent être aussi de lieu, de
matière, de temps. Enfin la distinction peut être faite entre ce qui a plutôt
valeur d’indices et la réalité.
Dans la catégorie de la pensée transitive prennent place le passage à des
circonstances plus ou moins aberrantes ou accidentelles : narration, fabulation,
digression. Puis le passage à des circonstances connexes : cause, origine,
conséquence, finalité, mécanisme, moyen, obstacle. Enfin le passage peut se faire vers
des personnes ou de personne à personne avec des positions réciproques
correspondantes : responsabilité, motivation, intention, autorisation,
désobéissance, obligation morale.
Entre les réponses d’identification et les réponses transitives la
disproportion est considérable. Les premières sont beaucoup moins nombreuses.
Leur total ne dépasse pas 489 alors que 809 sont relatives à la seule causalité,
688 aux conséquences, 190 à des faits divergents, etc. Parmi ces 489 réponses
ce sont celles en rapport avec l’adhésion subjective qui sont le moins
nombreuses : 62 en tout, dont 38 de contradiction, 9 expressions de doute, 8 de
critique, 4 confirmations et 3 interprétations. Avec ses camarades, quand ils
discutent d’un événement, il semble que l’enfant se pose bien plus souvent la
question de sa réalité ou de son exacte véracité et qu’il prenne facilement une
attitude de contestation et d’opposition. Sans doute éprouve-t-il ici l’impression
32
du fictif, de l’irréel. Des expériences de ce genre peuvent difficilement susciter
des réactions de tous points semblables à celles de la vie courante.
La même observation vaut, sans doute, pour les indications de lieu et de
moment, qui sont les critères fondamentaux de ce qui existe ou se produit et
sur lesquelles l’enfant veut habituellement des précisions. Ici elles ne dépassent
pas le nombre de 73, dont 53 précisions de lieu et 20 de moment.
C’est l’identification proprement dite qui suscite le plus de réponses : 384
en tout, dont 8 de pure constatation, 2 descriptions, 3 définitions, 6 équivalents,
11 variantes, 53 synonymes. Il n’y a que 2 affirmations contraires. À un niveau
supérieur apparaît un effort pour spécifier la situation, 23 fois ; pour l’analyser,
30 fois ; pour la qualifier, 124 fois ; pour la quantifier, 192 fois (fréquence, 12
fois ; dimensions, 17 ; vitesse, 14 ; degré de la qualité, 79). Il faut ajouter à ces
chiffres 20 réponses où l’enfant voit dans le fait énoncé l’indice de quelque
chose qui existe ou qui va se produire.
C’est à la pensée transitive que ressortissent la plupart des réponses
données par l’enfant. Elle peut être orientée ou non. Dans 380 cas les
circonstances énoncées n’ont pas avec la situation de liaison nécessaire : 7 fois
le rapport est impossible à découvrir, 17 fois il est fortuit, 47 fois il s’exprime
par une simple énumération de faits ayant de l’un à l’autre quelque liaison, 190
fois l’association est légitime, mais sans rien de spécifique, 119 fois elle est du
type narratif.
Est orientée au contraire la pensée qui remonte à la cause : 809 fois ; qui
envisage les conséquences : 688 fois ; qui imagine le mécanisme : 143 fois ;
l’instrument : 4 fois seulement ; l’obstacle : 5 fois. La finalité est invoquée 37
fois. Dans le domaine de la causalité humaine, les intentions figurent pour 141
cas, les motifs pour 124 ; mais l’évocation de personnes jouant le rôle d’agents
pour 7 cas seulement, ce qui n’est peut-être pas sans quelque ressemblance avec
la rareté des indications instrumentales. Les motivations morales ne sont
présentes que dans 38 réponses : obligations diverses, 26 ; autorisation refusée ou
obtenue, 5 ; responsabilité, 7. Il se peut qu’avec les filles ces derniers résultats
seraient différents.
De ces comparaisons il résulte qu’entre 6 et 9 ans la pensée de l’enfant
sait déjà spontanément établir des liaisons systématiques, mais qu’elle reste
accessible aux diversions et aux digressions. Elle est plus pratique qu’analytique
et se porte plus volontiers vers la cause ou vers l’effet que vers la qualité des
choses ou vers les motivations morales ; ce qui n’implique pas d’ailleurs qu’elle
soit insensible aux unes ou aux autres ; mais elle ne les fait encore entrer que
peu dans le circuit de ses justifications intellectuelles.
Ces chiffres n’ont pourtant qu’une valeur très relative et n’expriment que
des tendances très générales. Ils seraient inévitablement modifiés par l’emploi
de phrases autres que celles utilisées dans cette expérience. En effet chacune
d’entre elles s’inscrit pour des valeurs très différentes sous les différentes
rubriques envisagées.
Soit la rubrique causalité, 809 cas ; elle figure pour 92 cas en D6 —
33
pour 6l en Al — pour 57 en B2 — 56 en B4 — 55 en D3 — 54 en C3 —
49 en A2 — 47 en D4 — 42 en A6 — 36 en Bl — 35 en D5 — 32
en B3, en Cl et en C2 — 30 en A5 — 27 en C4 — 21 en A3 — 13
en B6 — 12 en Dl — 8 en A4 et en C5 — 5 en C6 — 4 en D2 — 1 en B5.
erElle est partout représentée et elle est au 1 rang des réponses pour 11
e e e e e ephrases, au 2 pour 5, au 4 , au 5 , au 7 , au 8 , au 9 pour les autres phrases. Les
différences de phrase à phrase sont donc considérables. Mais cette dispersion
démontre aussi que les phrases sont suffisamment diverses pour ouvrir un
large éventail aux tendances intellectuelles de l’enfant et, sans doute, pour
donner à la plupart d’entre elles l’occasion de se manifester. La
prépondérance habituelle des liaisons causales est ainsi confirmée.
La rubrique des conséquences, 688 cas, se retrouve elle aussi à propos de
er e etoutes les phrases. Elle figure 8 fois au l rang ; 9 fois au 2 , 2 fois au 3 , 1
e e e e efois au 4 , 5 , 6 , 7 et 8 rang. Sa fréquence est de 71 en B5 — 58 en A5
— 54 en Bl — 47 en C2 — 45 en D5 — 40 en C4 — 39 en B4 —
38 en B6 — 36 en D3 — 28 en C3 — 26 en A6 et en Cl — 25 en
B3 — 23 en A2 — 20 en Al, en A4, en C6 — 13 en B2 — 12 en A3 — 8
en C5 — 7 en D5 — 6 en D2 — 4 en Dl — 2 en D4.
Causes et conséquences étant les termes d’une même dimension, les unes
tournées vers ce qui précède, les autres vers ce qui suit, on peut se demander
quels sont leurs rapports mutuels dans les réponses obtenues. Ici encore se
constate l’influence exercée par la diversité des phrases inductrices. Pour certaines
cette dimension paraît presque inexistante. Par exemple, en D2, elle se limite
à 10 réponses (4 Ca, 6 Co) ; en Dl à 16 (12 Ca, 4 Co) ; en C5, 16 (8 Ca, 8 Co) ;
en C6, 25 (5 Ca, 20 Co) ; en A4, 28 (8 Ca, 20 Co).
Dans d’autres cas le chiffre total est élevé, mais la quantité des Ca et des
Co très inégale. Les trois exemples les plus frappants sont en B5, Ca : 1,
Co : 7l ; en D6, Ca : 92, Co : 7 ; en D4, Ca : 47, Co : 2. Cette espèce de
compensation mutuelle se retrouve pour la plupart des phrases, mais tantôt
le Ca l’emporte: Al : 81 (6l Ca, 20 Co) ; A2 : 72 (49 Ca, M Co); A3: 33
(21 Ca, 12 Co) ; A6 : 68 (42 Ca, 26 Co) ; B2 : 70 (57 Ca, 13 Co) ; B3 : 57
(32 Ca, 25 Co) ; B4 : 95 (56 Ca, 39 Co) ; Cl : 58 (32 Ca, 26 Co) ; C3 : 82 (54
Ca, 28 Co) ; D3 : 91 (55 Ca, 36 Co) ; et tantôt ce sont les Co qui l’emportent
sur les Ça : A5 : 88 (30 Ca, 58 Co) ; Bl : 90 (36 Ca, 54 Co) ; B6 : 51 (13 Ca, 38
Co) ; C2 : 79 (32 Ca, 47 Co) ; C1 : 67 (27 Ca, 40 Co) ; D5 : 79 (35 Ca, 44 Co).
Loin derrière le couple Ca-Co, qui totalise 1 497 réponses, viennent des
rubriques qui n’en comportent qu’un nombre beaucoup plus restreint. Il est
évident que moins le nombre des réponses est élevé, et moins il y a de chances
qu’elles se répartissent sur la totalité des phrases inductrices ou qu’elles y occupent
un rang élevé. Entre ces trois facteurs qui se conditionnent mutuellement, il n’y a
pourtant pas une proportion constante. Une répartition égale entre toutes les
phrases et, par suite, un rang moins élevé dans chacune indiquent que la rubrique
est plus en rapport avec la direction mentale correspondante que spécifique de la
phrase. Dans le cas inverse, la réponse est davantage commandée par le sens
34
particulier de la phrase. Cette différence doit s’expliquer par la nature des phrases,
mais elle pourrait à l’échelle individuelle indiquer une tendance plus marquée à
envisager les choses sous un aspect soit plus général soit plus discriminatif.
Les trois rubriques qui, après le couple Ca-Co, se partagent le premier rang
donnent de cette différence un exemple assez net. La rubrique intitulée «
associations divergentes » l’occupe 2 fois avec 190 réponses qui se
répartissent sur les 24 phrases sans exception. Celle des « intentions » l’occupe 3 fois
avec 14l réponses réparties sur 18 phrases seulement. Celle de la « narration »
l’occupe 1 fois avec 119 réponses réparties sur 21 questions.
Il est manifeste qu’entre la première et la troisième de ces rubriques, il
y a similitude, la différence 119 à 190 expliquant celle de 2l à 24 (nombre des
phrases sur lesquelles elles se répartissent) et de 1 à 2 (nombre de fois qu’elles
occupent le premier rang). Au contraire la rubrique « intentions » se distingue
des deux autres, à la fois, par le nombre plus restreint des phrases entre
lesquelles elle se distribue et parce qu’elle seule, elle arrive autant de fois au
premier rang que les deux autres réunies. Elle est donc plus spécifique,
c’est-àdire qu’à cet âge-là du moins, les enfants ne ramènent pas indistinctement à des
intentions diffuses autour d’eux les effets qu’ils peuvent constater ou imaginer :
s’il est vrai qu’ils soient animistes, ce serait à un âge antérieur. Au contraire les
liaisons plus ou moins lâches du récit ou des digressions sont un stade qu’ils
n’ont pas complètement franchi et elles peuvent s’observer à propos de
questions assez diverses.
En appliquant le même critère aux autres rubriques, on constate que
celle des « motifs » distribue ses 124 réponses entre 13 phrases seulement et
se rapproche ainsi de la rubrique « intentions », avec laquelle d’ailleurs elle a
manifestement des affinités psychologiques : intentions et motifs sont, en effet,
deux aspects de la même causalité subjective, les unes regardant vers le but, les
autres le justifiant. Au contraire la rubrique « mécanisme » étend ses 143
réponses sur 22 phrases différentes. Elle est donc d’usage moins spécifique.
C’est le cas aussi des rubriques « qualité » et « degré ».
Les réponses sont relativement peu nombreuses : 124 et 79, c’est-à-dire
qu’à cet âge-là, l’enfant est encore beaucoup moins porté à considérer la nature
de l’objet que son efficience. Mais elles sont réparties sur un grand nombre de
phrases : qualité 194/21, degré 79/20, c’est-à-dire que l’analyse n’est pas
suscitée plutôt par un objet que par un autre, mais qu’elle répond à une tendance
propre de l’esprit.
Cependant l’emploi de ces critères devient impossible quand le nombre
des réponses par rubrique est trop faible, car il devient impossible de trancher
entre le rôle du hasard et celui d’une situation spécifique ou singulière. On
pourrait noter pourtant la grande dispersion de la rubrique « lieu ». Elle ne
comporte que 53 réponses, mais qui se répartissent entre 19 phrases différentes.
Il n’existe pas grand-chose, en effet, qui ne puisse être localisé, si la question
vient à se poser. Mais il est remarquable que l’enfant la pose rarement dans
l’expérience présente, et c’est sans doute, comme on l’a dit plus haut, parce
35
qu’une indication de lieu est une affirmation d’existence et l’enfant de 6 ans ne
confond plus les situations verbales qui lui sont proposées avec des situations
réelles.
§
La diversité dans la répartition des rubriques suivant les phrases indique
que l’activité intellectuelle de l’enfant et son orientation vers telle ou telle
catégorie de questions sont fortement influencées par le contenu de chaque
phrase et par les représentations qu’elles suscitent. L’intérêt de ces
représentations est aussi de montrer le matériel dont il dispose pour préciser, pour
identifier, pour réaliser et pour imaginer les faits qui s’offrent ou qui sont
offerts à son esprit. Ici encore il peut y avoir éparpillement des représentations
ou forte condensation sur le même objet.
Dans Al : Les rues sont couvertes de neige, c’est la neige qui retient surtout
l’attention (31 fois). À elle se substitue ou s’ajoute le froid (23 fois), puis l’hiver
(4 fois), soit un total de 58 pour les intempéries. - Puis viennent les effets de la
neige sur la circulation (7 fois), sur les jeux (7 fois), sur l’équilibre des
promeneuses (6 fois), soit un total de 20. - À ces associations les plus
fréquentes s’en ajoutent d’autres : blanc-noir (9 fois) ; glace-eau-pluie (5 fois) ;
disparition de la neige (2 fois) ; localisation de la neige, dans l’air, dans le ciel (2
fois), sur les toits, sur la route, sur le trottoir (4 fois) ; considérations sur les
portes, les fenêtres (3 fois) ; nécessité des manteaux (2 fois) ; loups (1 fois),
cigale et fourmi (1 fois) ; Noël (2 fois).
A2 : Le chien et le chat se battent. - Ici les raisons morales l’emportent :
méchanceté (18), animosité (9), caractère enragé (7), colère (7),
mécontentement (4), compétition (4), provocation (3), dispute (2), soit 54 ; - puis viennent
les moyens de combat : ils se griffent (10), se mordent (6), soit 16 ; - puis les
effets de la lutte : ils se font mal (9), se blessent (1), se tuent (1), se font tomber
(1), soit 12 ; - c’est pour un os (4), pour sa soupe (1) ; - on les sépare (2), la lutte
est interrompue (1).
A3 : Il est parti se promener dans le bois : pour chasser, pour récolter des
marrons, des fleurs, des noisettes (12), pour s’amuser (8), pour se promener (5),
prendre l’air (2), soit 27 motifs ; - il fait beau (9), chaud (7), froid (2), soit 18
pour le temps, la température ; - il en a reçu l’ordre, la permission, la défense
(11) ; - il rencontre un loup (11), il se perd (3), il à peur (2), il monte sur un
arbre (3), soit 18 pour des incidents le plus souvent fâcheux.
A4 : La poule a pondu un œuf : les enfants parlent de le manger (19), de le
chercher (12), de le faire couver (3) ; - ils parlent de la fermière (15), des
poussins (11), du coq (3), du petit oiseau (1), du renard (1), du nid (3), du
poulailler (2), du panier (1) ; - l’œuf est cassé (6), bon (3), gros (3), blanc ou
jaune (3), beau (1), ovale (1) ; - la poule est bonne (3), elle aime sa maîtresse (1) ;
on fera de la crème (1).
A5 : Il a renversé l’encre sur son cahier, il a été grondé (29), battu (15), soit 44
punitions ; - il ne fait pas attention (12), il l’a fait exprès (6), il est mauvais élève
(3), maladroit (2), sale (2), brutal (1), pas prudent (1), il était en colère (2), soit
36
29 imputations de responsabilité ; - il a joué avec l’encrier (5), il l’a heurté du
coude (4), de la main (2), il a été poussé (1), il a bousculé la table (1), il a tiré le
tapis (1), il n’était pas bien assis (1), il a fait tomber le porte-plume (1), soit 16
explications sur la façon de renverser l’encre; - il a fait une tache (11), il a voulu
l’effacer (1) ; - il a pleuré (1), il voulait écrire (1), il a désobéi (1), il écrivait mal
(1).
A6 : La Seine a inondé les caves. - La Seine a monté (10), débordé (5), elle
était trop lente (9), trop pleine (1), trop lourde (1), soit 26 explications relatives
à la Seine ; - c’est à cause de la pluie (17), de l’eau tombée (5), soit 22
explications par la pluie ; - à cause de l’hiver (2), de la mer (2), des vagues (1),
du vent (1), soit 6 par les éléments et les saisons ; - les caves sont noyées (6),
démolies, percées (6), remplies (4), on ne peut plus y aller (2) ; - les objets sont
dans l’eau (3), le vin (1), le charbon (1), les carafes (1), l’auto (2) ; - les gens ont
peur (2), déménagent (2) ; - on vide les caves (3), l’eau baisse (1), les pompiers
viennent (1) ; - certains enfants parlent aussi de bateaux (4), association
divergente.
Bl : Le vent secoue les arbres. - II est fort (28), il fait froid (22), c’est l’hiver
(3), la tempête (2), le mauvais temps (1), la pluie (1), la neige (1), soit au total 58
pour les intempéries ; - il fait tomber (45), casse (6), fait s’envoler (5), soit 56
pour l’action du vent ; - les feuilles (25), les arbres (22), les branches (4), les
fleurs (2), soit 53 pour ce qui subit l’action du vent. 58, 56, 53, trois chiffres
sensiblement égaux qui témoignent d’associations étroitement complémentaires
et cohérentes. Les associations aberrantes se bornent à capuchon (3), oiseau qui
vole (2), loup (1), peupliers (1), marrons ramassés (1). La scène évoquée a une
prégnance telle que la dispersion des réponses est réduite au minimum.
B2 : Les moutons se sauvent devant le chien. - Ici l’intérêt se partage entre les
moutons et le chien. Les moutons (42) ont peur (37), se sauvent (4) et même
sautent sur le chien (1) : il semble en effet qu’à toute affirmation, l’affirmation
contraire soit sous-jacente (1) et qu’elle puisse l’emporter sous l’influence soit
de la distraction soit de l’opposition ; - le chien (38) mord (16), attrape (10),
court (8), garde (2) ; - mais d’autres personnages interviennent : le loup (7), le
berger (3) ; - il est aussi question du bois (2), de la bergerie (1) ; - le chien est un
chien de chasse (1), les moutons deviennent Biquette (1) ; - il s’agit aussi de
méchanceté (2), de désobéissance (1), de colère (1), et enfin de manger (3) et de
boire (1). En même temps que l’intérêt se disperse sur un plus grand nombre de
personnages ou de circonstances, les liaisons deviennent plus floues.
B3 : Les enfants vont se baigner, ils sont sales (14), se nettoient (11), sont
propres (3), soit 28 cas de lavage ; - il fait chaud (10), froid (7), bon (2), beau (1),
le soleil brûle (2), soit 22 pour la température ;_- ils se noient (14), nagent (7),
tombent (1), se font mal (1), se battent (1), soit 24 pour l’activité des baigneurs ;
- dans l’eau (4), dans la Loire (2), dans la mer (1), dans la rivière (1), l’eau est
creuse (1), trop haute (1), soit 10 pour l’eau du bain ; - ils ont du plaisir (3), sont
contents (3), se rafraîchissent (1), se portent bien (1) ; - le bain est permis (2),
défendu (1); - ils se déshabillent (1), sont nus (1); - il est enfin question de
37
caleçon (1), de savon (1), de bateau (1). La dispersion est grande ; l’intérêt
s’éparpille sur des circonstances plus diverses.
B4 : Il s’est cassé la jambe en courant, il allait vite (33) ; - il est tombé (11), a
glissé (5), a buté (4), a eu un crochepied (1), s’est fait écraser par une auto (2),
soit 23 précisions sur l’accident ; - il s’est fait mal (11), a saigné (4), ne peut plus
marcher (4), s’est blessé (1), est mort (1), guérira (1), ira mieux (1), soit 23 pour
les suites de l’accident; - il a heurté un caillou (3), un chien (1), un bâton (1), un
ballon (1), soit 6 causes instrumentales ; - il n’a pas fait attention (5) ; - il a été
grondé, disputé (5) ; - c’est sa faute (1), il n’avait pas la permission (1) ; - il s’est
battu (1), a été poussé par un camarade (1) ; - sa jambe est pliée (1), sa patte
tombe (1) ; - il est en colère (1) ; - dans quelle rue ? (1). L’attention s’éparpille
sur des circonstances physiques et morales très variées.
B5 : Le pêcheur jette son filet dans l’eau. - Deux termes complémentaires
s’imposent à l’esprit de presque tous les enfants : le poisson (96) ; - l’art de
l’attraper (75), de le pêcher (13), de le ramener (7), soit 95 ; - 5 fois seulement il
est question du filet qui est noyé (3), perdu (1), percé (1), le mot jeter ayant sans
doute induit des enfants à penser que le pêcheur s’en débarrassait ; - un dernier
enfant déclare que le pêcheur a jeté un gardon dans l’eau. La dispersion est aussi
réduite que possible, sa cause unique est le contre-sens auquel donne lieu le mot
« jeter ».
B6 : Les nuages cachent le soleil : la pluie (12), l’eau va tomber (5), le vent
(5), le mauvais temps (5), l’orage (3), soit 30 pour les intempéries ; - on ne voit
plus le soleil (7), il fait noir (7), il ne fait plus clair (6), il fait de l’ombre (1), soit
21 pour l’obscurcissement qui en résulte ; - c’est la nuit (12), le soleil baisse (3),
il est tard (1), soit 16 enfants qui expliquent la nuit par un écran de nuages (1) ; -
par où les nuages passent-ils ? (4), ils marchent (2), ils remontent (1), ils se
retirent (1), ils vont trop fort (1), trop vite (1), ils sont gros (1), noirs (2), de
quelle couleur ? (1), soit 14 pour les nuages ; - le soleil brille (2), brûle les nuages
(2), va sortir (1), revient après (1), soit 6 pour le triomphe du soleil. - Puis
viennent quelques associations divergentes : la lune cache le soleil, les nuages
cachent les étoiles, le soleil fait fondre la neige, on voit des oiseaux, de la fumée
(identification des nuages et de la fumée) (1).
Cl : La mer a de grosses vagues. - L’attention se porte surtout sur les bateaux
(22), les gros poissons (2), soit 24 ; - puis sur les intempéries : vent (10),
tempête (7), pluie (2), mauvais temps (1), soit 20 ; - ensuite sur la mer : elle
déborde (4), elle inonde (3), elle est remuée (3), elle avance loin (1), c’est la
grande marée (1), elle est profonde (1), soit 13 ; - elle est méchante (5), en
colère (4), mauvaise (2), soit 11 ; - il est question de se noyer (4), de se baigner
(3), de nager (2), soit 9 ; - elles vont vite (1), elles sont grandes (1), lentes (1) ; -
ça souffle (3), ça siffle (1), ça pousse (2), ça fait sauter (1), ça fait chaud (1) ; -
c’est fort (1), dangereux (1) ; - la mer est bleue (1) ; - le père (par opposition à la
mère) (1) ; - il n’y a pas de vagues (1).
C2 : Il a eu le doigt pincé dans la porte. - Le mécanisme de l’accident a la
première place : la porte s’est fermée (21), trop vite (4), elle a été poussée (3), il
38
y a mis son doigt (13) entre deux portes (3), soit 41 ; - il s’est fait mal (22), il a
saigné (5), son doigt est cassé (3), coupé (4), il a un bouton (1), soit 35 ; - il n’a
pas fait attention (12) ; - intervention de la mère (10) ; - il a été grondé (3), battu
(1) ; - on lui remettra le doigt (2), on lui a mis un bandeau (2), il a été à l’hôpital
(1) ; - il jouait (2), il a voulu ouvrir (2), il était prêt (1) ; - c’est la tempête (4), -
puis quelques associations aberrantes : il s’est cogné ; moi aussi ; où ?
C3 : II y a de la glace dans les ruisseaux. - Le froid (19), l’hiver (10), le vent
(1), soit 30 ; - c’est gelé (11), glacé (3), ça glisse (14) ; - la neige tombe (16), l’eau
(7) ; - elle fond (4), on la fait s’en aller (2), elle coule (1), colle (1), tombe du ciel
(1), comment vient la glace (1), soit 10 ; - des gosses (5), des gens (3) ; - il se
casse le bras (3), il patine (1 ), 1il jette une pierre (1) ; - il ne faut pas sortir (1) ; -
c’est la nuit (1), le café du matin (1).
C4 : Sa mère lui a défendu de sortir : il sortira (35), il désobéit (9), soit 44 ; - le
froid (13), la pluie (7), la neige (3), ça glisse (2), le vent (1), soit 26 ; - il est
méchant (7), a fait quelque chose de mal (1), est puni (5), battu (3), fessé (3),
soit 19 ; - est malade (5), enrhumé (2) ; - il pleure (4), est en colère (1) ; - voulait
jouer (4) ; - s’est fait écraser (3), par une auto (1) ; - a la permission (1), peut y
aller (1) = affirmation contraire ; - son père (2) = couple mère-père.
C5 : L’eau des fleuves s’en va à la mer : l’eau coule (7), va vite (7), doucement
(1), tout droit (1), pousse (3), marche (1), s’en va (1) = 21 ; - le vent (7), le
courant (4) = 11 ; - remplit la mer (1), la mer est inondée (2), déborde (2), est
haute (1), beaucoup d’eau (2), trop d’eau (2) = 10 ; - les bateaux (6), les rames
(1), le poisson (1) ; - les ruisseaux (2), le lit (1), la source (1), les vagues (1), le
Grand Morin (1) ; - l’eau est verte (1), froide (1), sale (2) ; - on nage (3), se noie
(2), joue au sable (1) ; la mer est loin (2) ; - l’eau revient (1), ne va pas à la mer
(1) = affirmation contraire.
C6 : Il a cueilli un gros bouquet de fleurs : pour sa mère (49) ; -elles sont belles
(10), jolies (1), rondes (1), rouges (1), cassées (1) = 14 ; - il est content (12), ça
lui plaît (1) = 13 ; - on lui a dit (2), il a la permission (3), il est grondé (3), attrapé
(3) = 11 ; - c’est pour sa fête (4), pour sa fiancée (2) ; - pour sentir bon (2), pour
fleurir (2), pour mettre dans un vase (4), dans l’eau (2), sur la table (1) ; - il y en
a beaucoup (3), trop (1) ; - c’est dans un jardin (3), dans un champ de fleurs (1) ;
- où les trouver ? pour qui ? ; - il est méchant (1), gentil (1) ; - il les renverse (1) ;
- il fait froid (1) ; - un marchand (1).
Dl : La nuit il y a des étoiles. - Ici la dispersion est grande : il fait
noir (20), il fait clair (12), il fait jour (3) = 35 ; - elles sont belles (2),
blanches (2), grosses (2), grandes (1), petites (1), la nuit est bleue (1),
brune (1) = 10 ; - il y en a toujours (1), trop (3), beaucoup (5) = 9 ; - il
fait froid (2), il pleut (3), il y a des nuages (1), du vent (1), du tonnerre (1)
= 8 ; - on va se coucher (5), on dort (1) = 6 ; - le soleil est parti (3), la
terre tourne (2), le bon Dieu les fait venir (1) ; - le ciel brille (6) ; - elles
font voir (5) ; - la lune (5), les étoiles filantes (1), des lumières (2), des
becs de gaz (1) ; - elles sont allumées (2) ; - où sont-elles ? (1), en
Amérique (1), dans l’air (1) ; - un aéro (1) ; - elles s’en vont (1) = affirmation
39
contraire.
D2 : Les ouvriers construisent la maison. - La maison est finie (6), habitée (4),
bien construite (5), neuve (1), belle (8), haute (4), grande (3), petite (1),
grise (1), jolie (1) = 34 ; elle était tombée (8), abîmée (3), écroulée (1) =
12 ; - elle est faite pour des gens (10), pour quelqu’un (3), pour des
dames (3) = 16 ; - c’est pour les abriter (4), y loger (3), y habiter (2), y
demeurer (1), y coucher (1), on a besoin de place (1) = 12 ; - il y a une
toiture (2), des planchers (2), des portes (2), des vitres (1), des escaliers
(1), des cuisines (1), des salles à manger (1), des paratonnerres (1) = 11 ; -
on s’est servi de ciment (3), de briques (2), de pierre (1), d’une grue (1) = 7 ; -
on y a mis des lampes (1), des lumières (1), des meubles (1), des chaises (1), des
casseroles (1) = 5 ; - les ouvriers ont travaillé (5), sont fatigués (1), ont peur (1),
d’autres ouvriers sont venus (1) = 8 ; - il fait froid (2), beau (1), chaud (1) = 4 ; -
location (1), vente (1), achat (1); - combien de temps pour la construire ? (1),
demain (2) ; - un château (1), la Samaritaine (1).
D3 : L’auto est tombée dans la Seine. - Elle allait trop vite (26), on l’a mal
conduite (24), il ne regardait pas (3), n’a pas fait attention (2), l’a fait exprès (1),
est un maladroit (1) = 57 ; - c’est un coup de vent (1), le pont était démoli (1), il
y avait un trou (1), une pente (1), elle a buté (2), glissé (2), passé par-dessus le
bord (3), déraillé (1), elle était lourde (1), n’avait plus de guidon (1), pas de
phares (1) = 15 ; - elle est noyée (14), cassée (8), en bouillie (1), en mille
morceaux (1), fondue (1), écrasée (1), renversée (1), de travers (1), enfoncée (1),
coulée (1), au fond (2), elle ne s’est pas fait mal (1) = 33 ; - on la rattrape (3), la
relève (2), la retire (1), la ramène (1), la ramasse (1), la cherche (2), la sauve (1),
la secourt (1) = 13 ; - des gens dedans (5), des petits garçons (2), beaucoup de
morts (2), des blessés (1), on les a retirés (1), ils sont tombés de l’auto (1), ils
ont eu le temps de sortir (1), ils ont nagé (1) = 14 ; - la Seine (4), elle est haute
(1), profonde (1) ; - des bateaux (2) ; - où ? (1), on ne l’a pas vu (1), ce n’est pas
vrai (1), c’est vrai (1), c’est grave (1), c’est un malheur (1).
D4 : Il n’y a de papillons que dans la belle saison : il fait chaud (11), froid (3),
l’été (5), l’hiver (3), le printemps (1), l’automne (1), le soleil (3), la belle saison
(2) = 29; - ils s’envolent, s’en vont (25), où ? (1), dans le pré (1), dans la maison
(1) = 28 ; - ils sont blancs (5), jaunes (4), rouges (1), colorés (1), beaux (2),
brillants (1), ont de beaux dessins (1) = 15 ; - ils ne sont pas haut (5), se posent
(2), dans l’eau (1), sur les carreaux (1), ils volent bien (1) ; - ils mangent (1),
vivent (1), comment sont ils tués? (2); - peut-il en venir d’autres ? (1), des petits
papillons à leur place (1); - on les attrape (3); - des papillons de nuit (1), des
fourmis (1), des guêpes (1), des marguerites (1).
D5 : Sa balle a cassé la lampe : II l’a lancée très fort (9), trop haut (5), mal
(8), trop vite (2), de travers (1) = 25 ; - il jouait (10), dans la maison (3) ; - il n’a
pas fait attention (8), il l’a fait exprès (8), ne l’a pas vue (1), est maladroit (2),
méchant (1) = 20 ; - il a été grondé (8), attrapé (6), battu (2), puni (2), mis en
prison (1), on l’a disputé (3), on s’est fâché (1), on a crié fort (1) = 24 ; - sa mère
(17), son père (1), un petit garçon (1) ; - la lampe était en verre (2), pas solide
40
(1), elle est tombée par terre (2), elle a éclaté (2), pété (2), en morceaux (1), elle
est tout à fait cassée (1), cassée deux fois (1), crevée (1) = 13 ; - elle est chère
(1), il faut la payer (3), la remplacer (2), en acheter une (1) = 7 ; comment ? (4),
le plomb a sauté (1), la balle a rebondi (1), avec le coude (1) ; - plus de lumière
(2), plus de lampes (1), on ne peut plus y toucher (1) ; - la maison brûle (2), est
allumée (1), une étincelle (1) ; - le verre de lampe (1), le bec de gaz (1), la vitre
(1) ; - c’est pas joli (1), c’est un polisson (1) ; - il jette une pierre (1) ; - un ballon
s’envole (1) ; - toute la lampe ? - la lampe n’est pas cassée (1) = affirmation
contraire.
D6 : Dans les bois, il n’y a plus de fleurs. - c’est l’hiver (23), le froid
(16), le vent (9), la saison (4), l’automne (2), le printemps (1), octobre (1), l’eau
tombe (1), il fait chaud (1) = 58 ; - elles sont tombées (9), mortes (5), fanées (3),
pas poussées (5), crevées (1), vieilles (1), pourries (1), = 25 ; - cueillies (11),
coupées (4), cassées (2), enlevées (2), emmenées (2), ramassées (1), on les a
prises (1) = 23 ; - il en reste (5), elles poussent toutes seules (3), elles s’ouvrent
(1), faut bien qu’elles vivent (1), on va en chercher (1) = 11 ; — le loup (4), des
rats (1), des lapins (1), des lièvres (1), des tigres (1) = 8 ; - le jardinier (2), les
petits garçons (2), la dame (1), la maman (1) = 6 ; - il n’y a plus que de l’herbe
(2), des feuilles sèches (1), de la paille (1), des champignons (1), des arbres (1),
un gros chêne (1) = 7 ; - elles sont jolies (1), grosses (1), colorées (1), ce sont
des marguerites (4) = 7 ; racines (1), tige (1), plante (1).
L’analyse, pour chaque phrase inductrice, des réponses données par
l’ensemble des enfants indique les motifs susceptibles de fixer leur esprit, d’y
susciter des images en rapport avec la situation évoquée. Tantôt ces motifs sont
les mêmes pour presque tous les enfants et, par suite, leur coefficient est très
élevé ; tantôt ils sont au nombre de 2, 3 ou 4 à se partager leur intérêt, de façon
soit égale soit inégale. D’autres fois l’intérêt s’éparpille sur des circonstances
plus ou moins hétéroclites. Ces différences d’une phrase à l’autre montrent bien
l’influence prépondérante de l’objet sur l’activité mentale de l’enfant.
Cependant, pour toutes les phrases, il existe une frange de réponses
disparates, purement individuelles, souvent absurdes, fortuites, inintelligibles,
dont le mécanisme semble subjectif : soit qu’une affirmation se voie remplacée
par une affirmation contraire, comme jour par nuit, être mort par exister,
disparaître par se reproduire. Il peut y avoir là tous les intermédiaires entre le pur
automatisme de contrastes, l’opposition d’une expérience particulière et
personnelle à une affirmation générale et hypothétique, l’opposition de l’enfant à son
interlocuteur ;
soit qu’un mot ou une image soient amenés par le mot ou l’image avec
lesquels ils forment un couple habituel : lune-soleil ;
soit que le mot ou l’image évoqués par la phrase précédente reparaissent
à propos de la phrase suivante. Les cas de persévération sont loin d’être rares :
par exemple de la phrase A2 Le chien et le chat se battent à la phrase A 3 Il
est parti se promener dans les bois les mots « chat, se battre, manger le rat,
colère ». De la phrase A3 à la phrase A4 La poule a pondu un œuf, la remarque
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« il fait chaud ». De la phrase A3 à la phrase A5 Il a renversé l’encre sur son
cahier cette question : « Est-ce que sa mère lui a permis ? » etc. La persévération
est fréquente chez le jeune enfant. Elle coexiste avec ce qui semblerait son
contraire, c’est-à-dire avec ce qui semblerait la discontinuité et l’instabilité de la
pensée. Mais elles peuvent avoir une condition commune, qui est la faiblesse,
chez l’enfant, des systèmes évocateurs à l’aide desquels nos réflexions peuvent
soit changer d’objet par substitution d’un système à l’autre, soit résister aux
diversions et aux digressions venues d’ailleurs ou issues du discours lui-même,
par appel réitéré au même système de références.
La marge des réponses aberrantes gagne tellement sur les autres
audessous de 6 ans ou de 5 ans et demi que l’expérience cesse d’être possible :
l’enfant semble répondre au hasard ou sous l’influence d’une impression
étrangère à la phrase énoncée. Pour une raison inverse dès 10 ans cette
méthode de recherche perd tout intérêt, car les réponses semblent souvent répondre à
des consignes uniformes. Par exemple avec des enfants de 10 à 12 ans et demi
appartenant à la même classe, presque toutes les réponses avaient pour mode
commun le temps : passé, futur, demain, hier, etc. C’était visiblement l’écho
d’exercices faits en classe. À cet âge-là se manifeste souvent dans l’activité
intellectuelle de l’enfant un formalisme et parfois comme une sorte de
pédantisme, dont la signification positive est l’aptitude naissante à disposer,
même arbitrairement, des catégories intellectuelles.
Entre 6 et 9 ans cette aptitude est dominée par le contenu concret des
images ou des situations évoquées. Il peut même y avoir certains conflits entre
les deux, le syncrétisme des représentations enfantines pouvant imposer des
associations tout à fait épisodiques au lieu d’associations systématiques.
Le genre de relations qui l’emportent de loin sur les autres sont celles de
causalité, la causalité proprement dite l’emportant elle-même de loin sur les
conséquences. Moins fréquentes sont les motivations. Loin derrière vient la
question « comment », au double sens des moyens des techniques ou des
instruments, et des qualités discernables dans les choses. La notion de
substance fait presque tout à fait défaut, ce qui ne semble par surprenant à un âge
où l’enfant peut dire alternativement que les tables sont faites avec des arbres
1ou les arbres avec des tables : simple passage empirique entre deux sortes
d’objets dont les relations restent confuses parce que n’est pas encore
nettement dégagé ni défini le terme qui leur est commun.
La période de 6-9 ans paraît être une période assez homogène dans le
développement intellectuel de l’enfant. A 10 ans il semble que s’annonce une
nouvelle étape : celle où commencera définitivement à s’instaurer la fonction
catégorielle de l’esprit.



1 Voir Les origines de la pensée chez l’enfant.

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