Sociologues et sociologies

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En ce début du XXIe siècle, nous nous sommes accoutumés à une perception brillante des trente années qui ont suivi la Seconde Guerre mondiale au point de conserver le nom que Jean Fourastié leur avait donné : Les Trente Glorieuses. Ce livre voudrait réévaluer l'héritage de ces années de bouleversements en relisant les productions conceptuelles et/ou scientifiques qui en sont les signes. Trois cas significatifs sont étudiés : "Les héritiers", la "culture jeune", "la nouvelle classe ouvrière". Trois concepts, alors populaires, qui étaient censés décrire la société issue de la grande croissance. L'apport de personnalités clés (Bourdieu, Morin, Mollet...) est également examiné.

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Ajouté le 01 décembre 2005
Nombre de lectures 384
EAN13 9782296419117
Langue Français
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SOMMAIRE Présentation par Jean-Louis Robert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 PREMIÈRE PARTIE : « LES HÉRITIERS » 1. Sur le contexte des Héritiers et de La Reproduction, par Jean-Michel Chapoulie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 2. Que reste-t-il des Héritiers et de La Reproduction dans les années 2000?, par Jean-Claude Passeron . . . . . . . . . 35 3. Sur Les Héritiers, par Yvette Delsaut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 4. Les Héritiers et la sociologie de l’éducation des années soixante: un témoignage, par Viviane Isambert-Jamati . . . . . . . . . . . . 79 5. Le développement des études sociales dans le système statistique public, par Claude Seibel et Françoise Œuvrard . . . . . . . . . . 87 6. La réception des Héritiers à l’extérieur de la sociologie (1964-1972), par Philippe Masson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 7. Les Héritiers et le contexte privilégié des années 1964-1968, par Antoine Prost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 8. Conclusion, par Jean-Michel Chapoulie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 DEUXIÈME PARTIE : « LES JEUNES » 9. Introduction: Les « jeunes », la « jeunesse » et les sciences sociales (1950-1970), par Anne-Marie Sohn . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 10. Du Groupe de sciences sociales de la jeunesse aux bandes d’adolescents, par Philippe Robert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 11. L’enquête CGT de 1974 sur les jeunes ouvriers, par René Mouriaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 12. Edgar Morin et les « décagénaires », par Anne-Marie Sohn . . . 155 13. La jeunesse et l’adolescence dans la psychologie française (1946-1966), par Annick Ohayon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 14. Naissance de la sociologie de l’adolescence et de la jeunesse. Une comparaison États-Unis/France (1940-1970), par Catherine Cicchelli-Prugeault et Vincenzo Cicchelli . . . 179

TROISIÈME PARTIE III: « LA NOUVELLE CLASSE OUVRIÈRE » 15. Introduction, par Olivier Kourchid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 La Nouvelle Classe ouvrière 16. La Nouvelle Classe ouvrière: historique et débats, par Olivier Kourchid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 17. La Nouvelle Classe ouvrière: la construction politique d’une catégorie sociale dans la France des « Trente glorieuses », par Frank Georgi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 18. La Nouvelle Classe ouvrière, par Jacques Gautrat . . . . . . . . . . . 239 19. Nouvelle Classe ouvrière, militantisme et intellectuels en Italie (1945-1980), par Giusto Barisi . . . . . . . . . . . . . . . 245 20. La Nouvelle Classe ouvrière: frappée d’obsolescence au début du XXe siècle?, par Christian Chevandier . . . . . . . 255 Serge Mallet 21. Serge Mallet, points de vue sociologiques et critiques, par Sami Dassa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 22. Serge Mallet, des identités ouvrières aux subjectivités productives, par Thierry Baudouin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 Points de vue sur les catégories pertinentes 23. Ingénieurs et cadres, questions syndicales et politiques, par Georges Benguigui . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279 24. Perspectives passées et présentes de l’action ouvrière, par Claude Durand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285 Conclusion 25. D’un débat rétrospectif sur la Nouvelle Classe ouvrière: en guise de conclusion, par Michel Verret . . . . . . . . . . . . . . 287

PRÉSENTATION par Jean-Louis Robert*

Il y a quelques années, la question d’histoire contemporaine posée à l’agrégation d’histoire envisageait les sociétés les plus contemporaines, en particulier, celle des « Trente Glorieuses ». Le Professeur d’histoire destiné à enseigner cette question se trouva alors devant une immense masse documentaire où les historiens comptaient fort peu. Le cours partit donc fondamentalement des ouvrages des sociologues, économistes, géographes, politistes qui avaient largement ouvert le chantier de la société des années 1960 et 1970. Le Professeur s’intéressa ensuite aux manuels d’histoire de l’enseignement du secondaire qui présentent cette période dans les volumes destinés aux élèves de Terminale. Il constata alors que ses collègues avaient eux aussi fort abondamment puisé dans ces travaux. Depuis peu toutefois les historiens se sont mis à l’examen de la société de l’après Seconde Guerre mondiale. C’est ainsi que le Centre d’histoire sociale du XXe siècle de l’Université Paris 1 en a fait un de ses axes prioritaires. Mais la question de l’usage des travaux des chercheurs en sciences sociales des années 1960-1970 reste posée En effet ces travaux sont infiniment plus abondants que ceux qui concernaient les périodes antérieures. Ainsi les historiens se trouvent devant une masse de concepts, conclusions, analyses qui ont construit, bien avant eux, une image de la France des Trente Glorieuses. Dans un premier temps, ils ont repris sans trop de scrupules ces constructions; ainsi les mots de la sociologie des Trente Glorieuses sont-ils omniprésents dans les premiers livres des historiens.
* Professeur d’histoire sociale, Centre d’histoire sociale du XXe siècle, Université Paris 1CNRS-UMR 8058.

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Mais certains historiens souhaitent appliquer à ces travaux la méthode critique qu’ils appliquent à toutes les traces du passé. En ce sens, ne retenant alors que partiellement leur caractère « scientifique », ils vont tenter de repérer les prismes déformants au travail dans ces productions. Et ils pourraient bien conclure à un rejet de ces œuvres dans leur validité de témoignage du passé comme ils ont rejeté les travaux des ethnologues du XIXe siècle. Seules seraient alors retenues de ces travaux les traces d’un système de représentation qui s’articulerait aux grands imaginaires ou enjeux sociaux de l’époque. Ce n’est pas ce seul chemin que ce livre suit. Dans le cadre de la réflexion du Centre d’histoire sociale du XXe siècle, nous avons souhaité associer étroitement historiens et chercheurs en sciences sociales et humaines dans une réflexion approfondie sur les travaux des années 1960-1970. Cette démarche voulait examiner tous les processus d’élaboration et de diffusion des recherches qui ont conduit à la construction de concepts clé, encore visités aujourd’hui. En ce sens, il y a dans ce livre aussi des éléments qui apportent à l’histoire des sciences sociales, à la connaissance de cette mystérieuse alchimie qui conduit les chercheurs et les institutions à l’examen de certains problèmes et à l’usage de certaines méthodes avec toujours en toile de fond la question de la légitimité scientifique ou intellectuelle. Cette histoire des sciences sociales rencontre bien sûr souvent une demande sociale des acteurs (État, pouvoirs publics, patronat, syndicats…), mais aussi une demande éditoriale qui pourrait être la médiation d’une interrogation de la société (nationale ou transnationale). Dans ce sens, la question de la diffusion et de l’appropriation des travaux ne nous était nullement indifférente. Le projet était donc ambitieux. Il a reposé sur l’organisation de journées d’études largement suivies par un public très diversifié. Il n’était pas sérieux d’envisager l’examen de tous les concepts qui ont construit notre image des Trente Glorieuses: de la « société du spectacle » à la « société bloquée », de la « sarcellite » à la « société technicienne », de la « fin des paysans » à la « culture de masse », sans compter la belle expression des « Trente Glorieuses » elle-même (pourtant combien discutable si l’on pense aux guerres d’Indochine et d’Algérie…), sans compter qu’il aurait été aussi passionnant d’étudier les silences des sciences sociales (sur les femmes, sur les immigrés). Nous avons donc retenu trois concepts qui construisent l’économie générale de ce livre: « Les Héritiers » « Les jeunes »/« la culture jeune » « La Nouvelle Classe ouvrière ».

PRÉSENTATION

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Dans chacune des trois parties de ce livre, le lecteur trouvera une introduction développée qui présente l’histoire de l’élaboration et de la diffusion de ces concepts. Il trouvera aussi une très riche bibliographie qui sera d’une grande utilité à tous ceux qui voudront se confronter aux débats de l’époque. Je voudrais donc seulement conclure cette présentation par quelques lignes interrogatives. On pourrait tenter de classer les trois concepts ici étudiés suivant les principes d’une typologie ternaire autour des processus de légitimation/institutionnalisation, des processus de médiatisation et des processus de militance sociale. Il semble bien que « Les Héritiers » s’inscrivent d’abord dans le premier processus. À l’évidence la personnalité de Bourdieu et Passeron, les réseaux qu’ils ont rencontrés, tant au niveau de l’intellectuation que de la mise en œuvre de leur enquête, inscrivent le concept dans une légitimité scientifique et universitaire. Certes il y a discussions vives, débats mais entre pairs. En outre on voit bien comment le livre « tombe pile » au moment du renouveau de la sociologie à la recherche d’une nouvelle légitimité scientifique et sociale et rencontre une multitude de travaux, une préhistoire scientifique qui répondait à un questionnement de certains acteurs publics sur l’évolution de l’Université et sur l’échec scolaire. En ce sens la postérité des « héritiers », même requestionnés, nous semble durable. D’autant que le livre a connu un succès important et de longue durée et que son contenu fait toujours débat dans le mouvement social et dans les milieux savants. « La jeunesse » nous semble relever d’abord du second processus. Ce sont les médias qui ont mis en avant la crise de l’adolescence et de la jeunesse dans les années 1950-1960. C’est un article de journal dans un grand quotidien d’un sociologue très médiatisé qui a cristallisé la taxinomie textuelle d’un groupe quelque peu flou. Enfin ce groupe-culture plus que groupe-social trouve ses éléments d’identification dans une construction médiatique par la télévision, la radio et la presse jeune. A contrario, les recherches sur la jeunesse paraissent loin d’atteindre l’écho et l’aura des « héritiers » même si ce champ scientifique trop méconnu a obligé à une réflexion inédite et complexe en sciences sociales sur les âges, à des relations aiguës entre sociologie et psychologie voire psychanalyse et à l’examen des travaux fondateurs américains. Et si 1968 voit l’irruption de la jeunesse dans le champ social et politique, l’articulation avec le mouvement social paraît difficile. « La nouvelle classe ouvrière » renvoie fondamentalement au champ militant et transformateur. Mallet sociologue autodidacte, professeur d’université sans bac, en est le signe le plus évident. Les débats concernent revues militantes, engagées, et syndicalistes, socialistes ou communistes de toute tendance. Certes il y a des liens avec les institutionnels ou légitimes comme Touraine mais la

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démarche est celle d’une sociologie qui doit porter à l’action. Peu d’« héritiers » ici. La médiatisation dépend alors étroitement des rapports de force. Par la Nouvelle Gauche, des périodiques à large public s’ouvrent. Par Mai 1968 et par les Dix Glorieuses sociales qui suivent, le concept rencontre nombre d’acteurs qui s’en emparent. Mais des nuances subtiles semblent interdire la rencontre avec l’histoire sociale pourtant à son apogée alors. Surtout le déclin du mouvement ouvrier semble affecter sa portée contemporaine. Il resterait à mesurer la modernité de ce concept dans une possible rencontre avec le système mondial contemporain de la production, ce qui en ferait alors un concept anticipateur. Notre lecture du passé ne se fait que par ce va-et-vient avec le présent qui lui donne son éclairage et son intérêt. En ce sens ce livre appelle bien à l’ouverture d’une réflexion sur notre mémoire des Trente Glorieuses. Déjà un monde que nous avons perdu?

PREMIÈRE PARTIE

« LES HÉRITIERS »

Couverture de l’édition originale des Héritiers, 1964.

.1.
SUR LE CONTEXTE DES HÉRITIERS ET DE LA REPRODUCTION Jean-Michel Chapoulie* Les Héritiers et La Reproduction de Pierre Bourdieu et JeanClaude Passeron, dont on examine ici la production et certains aspects de la postérité, ont été et restent des œuvres importantes dans l’histoire des recherches de sciences sociales en France. Reposant sur des enquêtes auprès d’étudiants de l’enseignement supérieur en France, ces ouvrages, ainsi que d’autres publications de leurs auteurs, notamment Le métier de sociologue (en collaboration avec Jean-Claude Chamboredon) exercèrent une influence durable bien au-delà du domaine des recherches de sociologie de l’éducation. Il s’agit là d’une différence avec les publications de sociologues qui lancèrent l’idée de « la nouvelle classe ouvrière » ou qui s’engagèrent dans les premières recherches sur la jeunesse: aucune de celles-ci ne possède de manière indiscutable ces caractéristiques. Pour faciliter la compréhension de l’apport des Héritiers et de La Reproduction, je développerai les trois points suivants: 1) l’état de la sociologie en France en 1965, et la place des Héritiers; 2) la perception des inégalités devant l’école chez les réformateurs du système scolaire avant 1965; 3) les travaux de l’INED sur les inégalités scolaires antérieurs ou contemporains des Héritiers. LA SOCIOLOGIE FRANÇAISE DES ANNÉES SOIXANTE, LES RECHERCHES SUR L’ÉCOLE, ET LA PLACE DES HÉRITIERS La sociologie avait à peu près disparu en France en 1945, et sa renaissance ne s’est pas effectuée en prenant appui sur l’héritage
* Professeur de sociologie, Université Paris 1. 1. J’ai bénéficié de discussions préliminaires à la réunion de ces communications avec les auteurs des contributions que l’on trouvera plus loin, d’indications et de suggestions d’Alain Desrosières, de François Héran (en ce qui concerne l’INED), ainsi que de JeanPierre Briand, qui m’a fait bénéficier par ailleurs de remarques et suggestions rédactionnelles. Après cette réunion, j’ai eu de nouvelles discussions avec plusieurs des auteurs de contributions, et notamment avec Yvette Delsaut et Jean-Claude Passeron, avec Alain Desrosières, ainsi qu’avec Elizabeth Zucker, qui avait travaillé avec Alain Girard à l’INED dans les années soixante.
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durkheimien2. Cette seconde naissance a eu lieu au CNRS, sous l’impulsion notamment de Georges Friedmann, de Gabriel Le Bras, de Georges Gurvitch et de Jean Stoetzel. Au cours des quinze années suivantes, les recherches sociologiques se développèrent autour de quelques thèmes, notamment le travail et la condition ouvrière, les pratiques religieuses, la psychologie sociale des petits groupes. Ces recherches ont été réalisées pendant plusieurs années sans crédit, par des chercheurs en poste au CNRS. Dans les universités, les postes occupés par des sociologues étaient très peu nombreux – sans doute pas plus d’une dizaine avant 1960. Il n’y avait pas davantage de postes parce qu’il n’y avait pas d’autre enseignement de sociologie que celui qui était donné dans un certificat de la licence de philosophie intitulé « Morale et sociologie ». Le terme « sociologie » était utilisé par des chercheurs ou des universitaires qui étaient par ailleurs rattachés à différentes disciplines – le droit, la géographie, la philosophie, etc. – pour désigner leur spécialité de recherche. Dans cette période, la sociologie n’était donc en rien comparable à ce qu’elle est aujourd’hui, ni à ce qu’était l’histoire ou la géographie à l’époque: ce n’était pas une discipline universitaire avec des diplômes, des enseignants et des chercheurs, un public pour ses publications; elle ne pouvait faire état ni d’ouvrage ni de recherche pouvant servir de modèle: il n’y avait pas de définition à peu près admise de ce qu’était une recherche de sociologie. La situation change à partir de 1958 avec la création de la licence de sociologie et du doctorat de troisième cycle. Des départements de sociologie sont créés dans quelques facultés des lettres; des enseignants sont recrutés, alors que le CNRS continue de recruter des chercheurs. À peu près au même moment, des crédits, notamment d’origine publique, deviennent accessibles pour financer des recherches. Certains hauts fonctionnaires se soucient de disposer d’une connaissance sur la réalité sociale préalable à des réformes en projet. Simultanément se constitue un public de lecteurs pour des ouvrages de sciences sociales, ce qui est sans doute pour partie une conséquence de la croissance du nombre d’étudiants qui prend place au cours de la période. Les Héritiers, publié en 1964, est l’un des livres qui ont contribué à transformer la sociologie en discipline connue d’un public qui déborde largement celui d’un cercle étroit de spécialistes. Dans la même période sont publiés d’autres ouvrages bien différents de style et d’inspiration, mais qui se ratta2. Je m’appuie ici sur mon article: « La seconde fondation de la sociologie française, les États-Unis et la classe ouvrière », Revue française de sociologie, 1991, 32 (3), p. 321-364. En ce qui concerne la période suivante, je m’appuie aussi parfois sur mes souvenirs: j’ai été chercheur au Centre de sociologie européenne dirigé par Pierre Bourdieu à partir de septembre 1968 et pendant une dizaine d’années; à partir d’octobre 1970, j’ai enseigné au département de sociologie de l’Université de Paris VIII (Vincennes) dont JeanClaude Passeron était l’un des fondateurs.

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chent également à la sociologie et connaissent aussi un certain écho public: Vers une sociologie du loisir (1962) de Joffre Dumazedier, Le phénomène bureaucratique (1963) de Michel Crozier; un peu plus tard Sociologie de l’action (1965) et La conscience ouvrière (1966) d’Alain Touraine, La métamorphose de Plodémet (1967) d’Edgar Morin, La fin des paysans (1967) d’Henri Mendras. En 1970, la sociologie est devenue une discipline académique de plein exercice, enseignée dans de nombreuses universités, avec ses propres diplômes et ses étudiants, ses publications, ses comités de gestion des carrières des enseignants et des chercheurs libérés de l’emprise des philosophes, ses critères d’appartenance et d’accomplissement. Il faut aussi mentionner comme un élément significatif le contexte intellectuel particulier dans lequel fut réalisé et publié Les Héritiers. Attentifs aux évolutions en cours des modes de vie en France, une partie importante des sociologues, comme d’ailleurs des journalistes de la presse « de gauche » ou de « centre gauche », affirment au début des années soixante qu’il existe une tendance à l’atténuation ou à la disparition des différences de classe, notamment en matière de pratiques culturelles; les mêmes, ou d’autres, développent l’idée de l’apparition d’un nouveau groupe porteur d’espoirs révolutionnaires, les étudiants. C’est en partie contre ces idées dans l’air du temps de l’époque qu’a été écrit Les Héritiers. Ce point apparaît clairement dans un article de Bourdieu et Passeron, antérieur à l’ouvrage, qui témoigne de leur verve polémique contre les « mass médiologues »3. Le contexte intellectuel dans lequel fut écrit La Reproduction quelques années plus tard, juste après les évènements du printemps 1968, est tout différent. La radicalité universaliste des thèses développées dans cet ouvrage doit être rapprochée d’autres thèses qui étaient développées au même moment, les unes inspirées par la politique scolaire affichée en Chine, les autres par les ouvrages de Michel Foucault. Ce changement de contexte explique sans doute la disparition du plaidoyer en faveur d’une « pédagogie rationnelle » présente dans le premier ouvrage, qui n’apparaît plus dans le second que sous le label plus modeste de « pédagogie explicite »4. Les Héritiers n’est pas seulement l’un des premiers ouvrages de sociologie qui ont connu au milieu des années soixante une diffu3. « Sociologues des mythologies et mythologies des sociologues », Les Temps Modernes, n° 211, décembre 1963, p. 998-1021. 4. On trouvera un réexamen critique par Bourdieu de la thèse de la Reproduction dans la préface à la traduction en anglais de La Reproduction. (Reproduction in Education, Society and Culture, Beverly Hill, Sage, 1990), ainsi que dans plusieurs des textes repris dans Interventions, 1961-2001, Marseille, Agone, 2002. La même question est examinée par Passeron dans « Hegel ou le passager clandestin. La reproduction sociale et l’histoire », Esprit, n° 115 (juin), 1986, p. 63-81. Voir aussi, sur la collaboration des deux auteurs, Jean-Claude Passeron: « Mort d’un ami, disparition d’un penseur », Revue Européenne des sciences sociales, n° 125, 2002, p. 77-125.

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sion dans un public large, c’est aussi l’un de ceux qui contribuèrent à définir, pour une partie de ceux que la sociologie pouvait recruter, ce qu’était cette nouvelle discipline. L’ouvrage – indissociablement avec d’autres comme Travail et travailleurs en Algérie, L’amour de l’art, et Le métier de sociologue – contribua à attirer à la discipline une partie de ceux qui furent recrutés sur des postes de sociologie à la fin des années soixante et au début des années soixante-dix. Ces travaux proposaient en effet une représentation renouvelée de ce que pouvait produire la discipline: des analyses marquées par une certaine rigueur (dont l’usage des statistiques est l’un des signes), mais accordant une importance, tout à fait inhabituelle dans la production sociologique de l’époque, à l’élaboration conceptuelle et à la saisie en finesse de la signification des comportements étudiés5. Ces analyses étaient également riches d’une dimension critique plus élaborée que celles qu’offraient habituellement les contributions aux débats publics sur ces questions; elles semblaient enfin, et ce trait pour certains n’était pas dépourvu d’attrait, s’inscrire à contrecourant des modes intellectuelles de l’époque. Quel était l’état, au moment de la publication des Héritiers, des connaissances et des réflexions sur l’institution scolaire – que les auteurs de l’ouvrage désignent simplement par « l’école »? Avant 1964, il n’existe pratiquement pas d’ouvrage récent et intellectuellement ambitieux portant sur l’institution scolaire. Le cours de Durkheim, L’évolution pédagogique en France, publié par Maurice Halbwachs en 1938, était à peu près oublié, et au demeurant d’orientation historique; quelques essais des années trente sur le sujet, notamment La barrière et le niveau d’Edmond Goblot (1925) et La république des professeurs d’Albert Thibaudet (1927), portaient sur des effets et non sur le fonctionnement de l’institution scolaire. Soutenues en 1939 et 1944, les thèses de sociologie de deux inspecteurs d’Académie, Clément Falcucci et Roger Thabault, n’eurent des lecteurs que bien plus tard6. Pierre Naville, qui se rattache à la sociologie à son entrée au CNRS en 1947, a publié plusieurs ouvrages sur les relations de l’école et du travail, mais aucun n’a connu une grande diffusion, même si, au début des années
5. Je m’appuie ici notamment sur mes propres souvenirs. Il faut sans doute voir dans l’attention portée à l’établissement du sens des comportements des acteurs sociaux notamment (mais sûrement pas exclusivement) un écho de l’expérience des recherches ethnologiques en Algérie de Bourdieu. La culture de référence de Bourdieu et de Passeron vers 1965 est très différente de celle des sociologues de la génération immédiatement antérieure (comme les élèves de Friedmann): pour employer une formule de Bourdieu, ce n’est ni au même Marx, ni au même Weber que les uns et les autres se réfèrent. 6. Falcucci et Thabault devinrent inspecteurs généraux après la guerre et publièrent plusieurs articles dans le périodique officieux, L’Éducation Nationale, jusque dans les années 60 en ce qui concerne Thabault.

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soixante, certains seront lus par les sociologues de l’entourage de Viviane Isambert-Jamati7. On peut donc conclure que l’institution scolaire n’est, depuis 1945, ni un sujet de recherche universitaire, ni un sujet marqué par la publication d’essais à succès. Cinq ans après la publication des Héritiers, l’étude de l’école est, au contraire, devenue l’une des branches de la sociologie qui retient l’attention, en raison de l’intérêt public consécutif aux transformations de l’institution scolaire et aux évènements scolaires et universitaires de 1968, mais aussi du fait des travaux de trois groupes de chercheurs: l’équipe de sociologie de l’éducation fondée au Centre d’Études Sociologiques du CNRS par Viviane Isambert; quelques démographes de l’INED autour d’Alain Girard; le groupe de sociologues qui se constitue à partir de 1965 autour de Bourdieu et de Passeron. Un numéro spécial double de la Revue française de sociologie en 1967 et 1968 marque l’importance nouvelle de ce domaine de recherches: il présente une partie des recherches réalisées autour de Viviane Isambert ou de Bourdieu et Passeron, et s’ouvre par une préface d’Alain Girard. Les Héritiers, plus qu’aucun autre ouvrage de la période, y compris La Reproduction, contribua à définir les interrogations sur l’école et à exemplifier pour certains une conception nouvelle de la recherche en sociologie (même si, comme le suggère plus loin Yvette Delsaut, d’autres comme Raymond Aron y virent sans doute un consentement des auteurs à une forme d’essayisme). Il n’est sans doute pas inutile de relever le décalage entre le sujet de l’ouvrage – mentionné dans son sous-titre: « Les étudiants et la culture » – et le thème qui retint l’attention des lecteurs du livre: les inégalités devant l’école. LES RÉFORMATEURS DU SYSTÈME SCOLAIRE AVANT 1965 ET LES INÉGALITÉS À L’ÉCOLE Que connaissent sur les inégalités à l’école ceux qui, avant 1965, s’intéressent aux « problèmes de l’enseignement » ? La réponse n’est ni simple ni immédiatement évidente. Depuis le début du siècle, il existe un débat sur la réorganisation du système scolaire mis en place vers 18808. Celui-ci, avec ses
7. Pierre Naville, La formation professionnelle et l’école, Paris, PUF, 1948; voir aussi le recueil publié sous sa direction École et société, Paris, Librairie Rivière, 1959. Sur l’influence de Naville, voir Lucie Tanguy: « Pierre Naville, 1942-1960: Une sociologie des relations », in Michel Eliard: Pierre Naville. La passion de la connaissance, Toulouse, Presses du Mirail, 1996, p. 55-67. 8. Ce débat est analysé dans Jean-Pierre Briand, Jean-Michel Chapoulie, Les collèges du peuple. L’enseignement primaire supérieur et le développement de la scolarisation prolongée sous la Troisième République, Paris, Éditions du CNRS/INRP/Presses de l’ENS, 1992, p. 369-445.

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réseaux d’établissements et ses filières d’études prolongées séparées – secondaire, primaire supérieur et technique –, paraît socialement injuste. L’interrogation sur cette injustice et sur une réforme de l’organisation scolaire débute en 1898, c’est-à-dire quand le système de la Troisième République est complètement constitué, autour de la « question de l’égalité devant l’instruction ». Après une première période de débat, et le dépôt à la Chambre des députés de projets de réformes à caractère clairement utopiques, la question disparaît presque complètement pour ne reparaître que vers la fin de la première guerre mondiale. Les partisans d’une réforme, désignée par l’expression « l’école unique » après 1920, se recrutent à ce moment dans l’élite universitaire – les Compagnons de l’Université nouvelle –, parmi les dirigeants du syndicalisme enseignant à l’intérieur de la CGT, et dans les milieux politiques de centre gauche et de gauche, des radicaux aux socialistes principalement. Les partisans de « l’école unique » relèvent que le destin scolaire des enfants est déterminé principalement par leur origine sociale. Ils soutiennent que la poursuite des études et le « choix » entre les diverses filières d’études prolongées devraient au contraire dépendre seulement des aptitudes des élèves. Une réforme doit donc assurer aux élèves « pauvres et bien doués » les conditions et les moyens qui leur permettent de poursuivre des études longues: ce point est développé aussi bien par Ferdinand Buisson vers 1900 que par le député communiste Georges Cogniot en 1937 dans son rapport sur le budget de l’Instruction publique à la Chambre des Députés. Secondairement, une réforme devrait débarrasser les lycées des « queues de classe », les élèves peu impliqués dans les activités scolaires, qui sont alors d’origine sociale toujours relativement élevée: « le cancre pauvre ne nous a jamais gêné » remarque vers 1936 le bulletin du syndicat des professeurs de lycée. La réforme de l’organisation scolaire conformément aux idées des partisans de « l’école unique » débute timidement en 1924 et se traduit concrètement, une demi-décennie plus tard, par la gratuité de l’externat dans les lycées et collèges. La prise de cette décision rencontra des difficultés politiques, mais la réorganisation des filières scolaires se heurtait aussi aux intérêts matériels et symboliques des défenseurs des études classiques (dans l’enseignement public et dans l’enseignement privé) et aux intérêts catégoriels antagonistes des différentes catégories de personnels enseignants. Il fallait également inventer une organisation scolaire qui permette de répartir – « orienter » – les élèves entre les différentes filières de scolarisation. C’est l’organisation de cette orientation qu’entreprirent Jean Zay, ministre du Front Populaire, puis ses héritiers directs que sont les réformateurs d’après 1944, notamment Gustave Monod, le directeur de l’enseignement du second degré chargé de préparer la mise en place de la réforme alors projetée par la commission Langevin.

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Un point d’accord frappe lors des discussions qui prirent place entre 1900 et la publication des conclusions de cette Commission Langevin, en 1947: parmi les universitaires et les administrateurs réformateurs, aucun ne s’attarde à examiner les conséquences du fait que les élèves d’origine populaire pourraient avoir une réussite scolaire – par exemple à la veille de l’entrée en 6e – moins bonne que celle des enfants d’origine sociale plus élevée9. Les inégalités dans les dispositions scolaires n’étaient cependant pas complètement ignorées de tous10. Mais les seuls à évoquer avec une certaine insistance la question des élèves « retardés » sont des instituteurs, et les discussions ne s’arrêtent pas longtemps sur la question qu’ils soulèvent. Senèze, un instituteur qui appartient aux cercles dirigeants du syndicat national des instituteurs (SNI) et de la Ligue de l’Enseignement, membre de la Commission Langevin, avance dans le bulletin du SNI que les élèves du primaire qui « n’ont pas acquis le niveau normal de la fin du CM2 » à douze ans constituent un tiers environ de chaque promotion, tout en rappelant que d’autres pensent que la proportion atteint 50 %11. Senèze ne soulève pas explicitement la question de l’origine sociale de ces élèves. Mais il est notoire que le primaire reçoit à la fois les enfants de classes populaires et une grande partie des enfants des classes moyennes, tandis qu’une partie appréciable des enfants de la bourgeoisie fréquente les établissements privés ou les classes élémentaires des établissements secondaires. Il serait certainement erroné de conclure de cette absence d’interrogation sur les différences de réussite scolaire dans les débats sur « l’école unique » que des différences de comportements à l’école selon l’origine sociale n’avaient pas été observées. Mais il s’agissait d’observations personnelles qui ont donc un caractère partiel. À titre d’illustration, on peut citer cette observation, dans un numéro spécial d’Esprit de 1954 consacré à la réforme de l’enseignement, de Roger Gal, qui avait été le secrétaire de la commission Langevin, avant d’être chargé de mission auprès de la direction du secondaire:
« Chacun admet en effet que le malheur d’être né dans un milieu inéduqué se remarque sur le plan du langage par toutes sortes d’infériorités, mais l’on sait moins que la

9. Je m’appuie ici sur des recherches en cours sur le développement de la scolarisation, la politique scolaire et les évolutions institutionnelles de l’école. Voir notamment l’analyse des débats de la période 1936-1951, à paraître dans les actes du Colloque Lycées et lycéens en France, Paris 10-11 juillet 2002 : « Entre le lycée d’élite et le lycée de masse: Paul Langevin, Gustave Monod et les réformes de l’enseignement secondaire de 19371939 et 1944-1951 ». 10. Voir notamment l’article de Roger Gal, l’un des secrétaires de la commission Langevin: « L’avenir et les problèmes nouveaux de l’enseignement technique », L’Éducation Nationale, n° 5, 17 janvier 1946, p. 1-2 et 5. 11. L’École libératrice, 25 octobre 1945. Senèze avait soulevé à l’une des réunions de la commission Langevin Wallon la même question. Le compte rendu de celle-ci ne suggère pas que quiconque ait eu une idée plus précise que Senèze sur la question.

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mémoire est, d’après certaines études, handicapée en moyenne dans la proportion de 30 % par ces mêmes conditions. Et j’ai personnellement constaté que l’échelle verbale des élèves des centres d’apprentissage est très inférieure à celle des lycéens du même âge, alors que par ailleurs leurs capacités peuvent être voisines ou égales »12.

Avant les publications de l’INED, postérieures à 1950, sur lesquelles je vais revenir, il n’existe aucune statistique par origine sociale donnant les variations des compétences scolaires des élèves d’un âge donné, ni celles de leur degré de réussite à telle ou telle étape des études. La répartition des élèves d’un âge donné au-delà de 11 ans entre des filières différentes faisait d’ailleurs obstacle à la mesure des différences scolaires selon l’origine sociale après cet âge. Le ministère de l’Éducation nationale, au début par un appendice administratif qui lui est un peu extérieur, le Bureau Universitaire de Statistiques (BUS), établit des statistiques nationales sur les distributions d’origines sociales des publics scolaires des différents types d’établissements13. Il emploie un système de catégories sociales qui lui est propre, et le travail de codage des professions des parents est réalisé dans les établissements, hors de tout contrôle de l’échelon national14. On dispose ainsi de statistiques dont la précision est incertaine, mais qui fournissent des ordres de grandeur, sur les élèves des lycées depuis 1936; sur ceux des lycées techniques et des centres d’apprentissage à partir de 1950-1951; depuis 1954-1955 (au moins) pour les cours complémentaires. Le sociologue Pierre Naville a publié en 1959 une partie des données concernant l’enseignement technique dans un recueil qui marque le début des publications dans le domaine de la sociologie de l’éducation15. Si elles ne sont pas largement diffusées, les données statistiques disponibles au ministère de l’Éducation nationale sont connues, à partir du milieu des années cinquante, des administrateurs de l’éducation nationale et du cercle étroit de ceux qui se soucient de la démocratisation de l’enseignement. Ils ont pu ainsi prendre la mesure de l’ampleur des inégalités de la représentation des principaux groupes sociaux dans les différents publics scolaires: la revue officieuse du ministère, L’Éducation nationale, reproduit quelques tableaux et
12. Roger Gal, « Éducation et démocratie », Esprit, n° 215, juin 1954, p. 950-959, voir p. 953. 13. Antérieurement, depuis la fin du 19e siècle au moins, on trouve de telles statistiques établies à l’initiative d’un recteur ou d’un inspecteur d’Académie, mais aucune donnée nationale. 14. Voir Jean-Pierre Briand: « Sur quelques conséquences des différents emplois du code des catégories socioprofessionnelles », Économie et statistique, 168, juillet-août 1984, p. 45-58. 15. Voir École et société, op cit.

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contient des articles sur le sujet. Tout autant que les inégalités entre classes sociales, les administrateurs semblent frappés par les inégalités entre villes et zones rurales, et par les inégalités régionales (entre départements notamment)16. Il semble que la diffusion de la connaissance des inégalités devant la scolarisation ait été très rapide après 1965, au moins parmi les administrateurs, les enseignants et les étudiants17. Un élément nouveau qui tend à modifier les représentations du système scolaire à partir du milieu des années cinquante est une conséquence indirecte de l’intervention du commissariat au Plan dans la politique scolaire. À partir du milieu des années cinquante, la prévision des moyens indispensables en locaux et en personnels incite au développement d’une statistique scolaire non strictement limitée à ce qui est immédiatement utile pour la gestion des établissements. Des estimations des prévisions de la formation de la main-d’œuvre sont tentées dans un contexte où la pénurie d’ingénieurs et surtout de techniciens est évoquée à satiété dans les cercles dirigeants. La recherche d’un élargissement de la base de recrutement pour les études longues contribue au développement des enquêtes statistiques sur les élèves, alors que, par ailleurs, se multiplient les enquêtes sur les caractéristiques de la population française. Des rapprochements entre les distributions par catégories socio-professionnelles de la population française et celles des parents d’élèves des divers types d’établissements scolaires sont de plus en plus souvent opérés à partir de 1958 par les responsables de l’enseignement et publiés dans l’Éducation nationale 18. LES TRAVAUX DE L’INED ET LES INÉGALITÉS SCOLAIRES19 À partir des années cinquante, d’autres données sur la question des caractéristiques des publics scolaires sont fournies par les enquêtes menées à l’INED. À l’origine de la première enquête, on trouve des psychologues et des médecins, ainsi que le ministre de la santé de 1936, Henri Sellier. Une enquête pour recenser les enfants
16. Je m’appuie ici sur le dépouillement de L’Éducation nationale. 17. Voir Anne-Marie Sohn, Âge tendre et tête de bois. Histoires des jeunes des années 1960, Paris, Hachette Littératures, 2001, p. 19-26. 18. Rappelons que le code des CSP de l’INSEE, qui a été élaboré entre 1950 et 1954, est partiellement utilisé par les enquêtes du ministère de l’Éducation Nationale après 1958. Avant cette date, il n’existait que des moyens très incertains pour comparer publics scolarisés et population active. 19. Je m’appuie notamment sur l’examen des publications de l’INED et sur un article de 1983 de Viviane Isambert-Jamati. Celui-ci fournit de nombreuses informations omises ici et couvre la période suivante: « Les sciences sociales de l’Éducation et ‘le Ministère’ en France », in Pour un bilan de la sociologie de l’éducation, Colloque de Toulouse du 16-17 mai 1983.

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« déficients » fut projetée en 1936, à l’instigation notamment d’un médecin, Georges Heuyer, et d’un professeur de psychologie au Collège de France, Henri Piéron; elle fut effectivement entreprise en 1944 par la Fondation Alexis Carrel. Selon Piéron, l’enquête avait pour but « de déterminer la proportion en France des enfants d’âge scolaire présentant une déficience intellectuelle qui nécessiterait des méthodes pédagogiques appropriées »20. Plus précisément (dans la formulation initiale du projet de 1944), il s’agit: « 1°) d’évaluer le nombre de sujets mentalement déficients et socialement récupérables […]; 2°) de déterminer la valeur mentale du capital humain… des enfants d’âge scolaire de 6 à 14 ans […] »21. L’INED, successeur de la Fondation Carrel, hérita de l’exploitation de l’enquête qui portait sur un échantillon de 97737 enfants. On trouve mentionné assez discrètement, dans le compte rendu publié par l’INED en 1950, que les élèves d’origine sociale élevée ont des résultats scolaires meilleurs que les autres22. Le compte rendu renvoie sur ce point, traité comme bien connu, à des enquêtes anglaises et écossaises de 1932 et 1947 qui aboutissaient aux mêmes conclusions. Dans une contribution, l’un des responsables de l’enquête, Jean Sutter, rappelle aussi que, vers 1910, Alfred Binet avait déjà établi que les enfants de milieux aisés sont « en avance », et que ce résultat est corroboré par de nombreuses enquêtes ultérieures aux États-Unis et en Europe23. Les données de l’enquête de l’INED confirment cette observation: il existe des différences notables de réussite au test utilisé dans l’enquête en fonction de l’origine sociale24. L’intention présente derrière ces observations est celle qui agitait les réformateurs de l’enseignement depuis 1918: un « capital humain », utile pour la Nation, est gaspillé quand la sélection pour la prolongation des études « ne se fait pas uniquement en fonction du niveau intellectuel ». C’est sur les « bons élèves » qui ne prolongent pas leurs études, c’est-à-dire sur les élèves d’origine populaire, que se concentre donc l’attention, et non sur les inégalités de réussite scolaire selon l’origine sociale.
20. (1950) Le niveau intellectuel des enfants d’âge scolaire. Une enquête nationale dans l’enseignement primaire, t. 1, présenté par Georges Heuyer, Henri Piéron, Mme Henri Piéron, Alfred Sauvy, Cahiers n° 13 de l’INED, p. 31. 21. Ibid. rapport du Docteur Péaut, p. 21. 22. Cette discrétion tient peut-être en partie au souci des chercheurs de l’INED de prendre des distances par rapport aux thèses de la Fondation Carrel, dans un contexte où l’orientation politique et intellectuelle de celle-ci n’était pas oubliée. Sur l’orientation des explications développées à l’INED, voir Alain Desrosières: « «Démographie, science et société »: le cas français », in J.-C. Chasteland et L. Roussel (dir.), Les contours de la démographie au seuil du XXIe siècle, Paris, INED/PUF, 1997, p. 57-93. 23. Ibid. p. 42. 24. Ibid., p. 147-157; voir aussi p. 201 le tableau qui croise le jugement des maîtres sur la scolarité de leurs élèves et l’origine sociale de ceux-ci.

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À la même époque, à l’initiative (semble-t-il) du directeur de l’INED, Alfred Sauvy, qui se préoccupe des problèmes de l’enseignement et figure d’ailleurs dans certaines des commissions de réforme de l’enseignement du milieu des années cinquante, l’INED entreprit une série d’enquêtes sur les élèves en fin d’études primaires. Les deux premières, publiées en 1953 et 1954, portent sur l’orientation des enfants quittant l’école primaire avant la fin de la scolarité obligatoire, c’est-à-dire sur les enfants qui poursuivent leurs études. Une autre enquête, publiée en 1955, porte sur les enfants qui, en dépit d’une bonne réussite scolaire, entrent dans la vie professionnelle à la fin de la scolarité obligatoire. Ces enquêtes, réalisées sous la direction d’Alain Girard, s’appuient sur le système d’enquête propre à l’INED: un réseau de correspondants, des instituteurs, qui interrogent les directeurs d’écoles et les familles d’un échantillon d’élèves. Le système de catégories utilisées pour classer les professions des parents est celui de l’INED un peu différent de celui de l’INSEE. Les premiers comptes rendus de ces enquêtes fournissent une confirmation des résultats des enquêtes du BUS sur l’origine sociale des élèves par type d’établissements; ils reproduisent d’ailleurs les statistiques du BUS et leur assurent une diffusion nouvelle. Ces comptes rendus adoptent l’interprétation généralement admise à l’époque des différences de composition sociale des publics des divers types d’études: celles-ci, selon les chercheurs de l’INED, traduisent des différences de « choix » des familles, imputables à leurs informations sur les possibilités de scolarisation, à leur localisation géographique, à leur condition économique et, de manière générale, à leurs conditions de vie; on trouve aussi mentionnées les différences imputables aux conseils d’orientation donnés par les instituteurs, unanimement tenus pour les seuls agents disposant d’une influence sur les classes populaires. Les données des enquêtes de l’INED publiées de 1953 à 1955 permettent de caractériser précisément les relations entre réussite scolaire et « choix d’orientation ». Girard relève explicitement dans l’un des articles que « les enfants des divers milieux socio-économiques ne parviennent pas à une réussite scolaire équivalente »25. Les données présentées dans ces articles ne font cependant pas apparaître de très grandes différences de réussite scolaire. Mais les tableaux publiés ne sont pas bien construits pour mettre celles-ci en évidence: on n’a pas (par exemple) la distribution de la réussite pour tous les enfants de onze ans en fonction de leur origine sociale. Le même article de Girard met l’accent sur le fait que des élèves à la réussite scolaire jugée « excellente » par leur instituteur ne pour25. Alain Girard, « Enquête nationale sur l’orientation et la sélection des enfants d’âge scolaire », Population, 9 (4), 1954, p. 597-634, voir p. 633.

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suivent pas d’études, et affirme que « la réussite scolaire est l’élément déterminant dans tous les milieux de l’orientation donnée dès onze ou douze ans »26. La conclusion de l’enquête sur les enfants qui ne poursuivent pas d’études au-delà de la scolarité obligatoire insiste sur le fait que les enfants qui arrêtent leurs études ne souhaitent pas autre chose, même si l’arrêt d’études correspond à des obstacles matériels divers. Les conclusions tirées de ces enquêtes constituent donc essentiellement une confirmation du bien-fondé des raisonnements tenus depuis 1920 par les défenseurs des projets d’école unique. Ils montrent qu’il existe des élèves d’origine populaire récupérables pour les études longues, mais ils ne mentionnent que discrètement l’existence de différences de réussite scolaire par catégorie sociale, qui expliquent une partie des différences d’orientation. La question des différences de réussite scolaire par origine sociale n’apparaît ainsi jamais comme un fait central dans ces premières enquêtes de l’INED. Il n’en va plus de même dans l’analyse des premiers résultats de l’enquête suivante (voir plus loin) révélés par Alfred Sauvy lors d’un colloque sur l’éducation nationale, en avril 1962. Sauvy avance d’abord que « l’intelligence ou l’aptitude intellectuelle est une qualité en partie héréditaire » et que « du fait même de la relative sélection qui se fait au sein de la population moyenne et ouvrière, l’influence du patrimoine intellectuel ne peut être considérée comme totalement négligeable ». Il évoque ensuite « deux facteurs »: « économique » – Sauvy mentionne ici le revenu et les conditions de logement – et « socio-culturel ». Ce dernier facteur fait sentir son influence (pour reprendre les termes de Sauvy) par le « désir d’instruction » (« une famille de professeurs, de professions libérales […] déploie presque toujours d’importants efforts pour donner à ses enfants une instruction au moins égale à celle des parents et consentira d’importants sacrifices à cet objectif ») et « éducation familiale » (« Dès l’âge de cinq ans, l’enfant de famille bourgeoise s’entend dire qu’il doit résolument travailler […] Il est ensuite constamment porté par son milieu et a, par suite, plus de chances d’avoir de meilleures notes qu’un enfant moins suivi »)27. Cette interprétation des enquêtes de l’INED ne suscita pas l’agrément de Georges Cogniot, l’un des porte-parole du parti communiste sur les problèmes d’éducation depuis 1936. Dans un article au ton polémique consacré à ce colloque, Cogniot mentionne les différences de réussite scolaire à onze ans selon l’origine sociale, mais récuse l’interprétation de Sauvy et affirme que « le point de vue éco26. Ibid., p. 633. 27. Alfred Sauvy, « Démocratisation de l’enseignement », Communication au colloque sur l’éducation nationale sous les auspices du Grand Orient de France, sous la direction d’Henri Laugier, Paris, 6-7-8 avril 1962. (Un exemplaire de cette communication se trouvait en avril 2003 à la bibliothèque de l’INRP).

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nomique est déterminant, et [qu’] il faut avant tout assurer la gratuité effective de l’enseignement, relever la condition matérielle des travailleurs; il faut loger convenablement les familles laborieuses… »28. On voit que cette interprétation s’oppose directement à celle qui fut développée peu après dans Les Héritiers. Les résultats des premières enquêtes de l’INED ont connu une certaine diffusion dans les milieux des administrateurs de l’Éducation nationale. Raymond Poignant, chargé de mission au cabinet du ministre de l’Éducation nationale de 1956, René Billières, avait été frappé par les inégalités dans la poursuite des études selon l’origine sociale que mettaient en évidence ces enquêtes. Selon son témoignage, il fit connaître ces résultats dans l’entourage de Billières et s’appuya sur ces statistiques pour réduire certaines des oppositions à la réforme de l’organisation scolaire qui s’exprimaient au Conseil supérieur de l’Éducation Nationale29. Si l’interprétation de ce succès d’argumentation est exacte, il faut conclure que les inégalités devant l’école n’étaient pas alors bien connues dans les milieux qui définissaient la politique scolaire. La Délégation générale à la recherche scientifique et technique (DGRST, créée en 1958, sous la tutelle du Premier Ministre, et chargée d’élaborer la politique scientifique en relation avec le Plan) commanda à l’INED une seconde enquête, dont les résultats sont beaucoup plus solides et plus clairs que ceux des enquêtes précédentes30. Cette nouvelle enquête, dont Sauvy citait les premiers résultats en 1962, porte sur une promotion d’élèves parvenue en CM2 en 1961-62. L’INED suivit cette cohorte jusqu’à l’année scolaire 1971-1972, et l’entrée d’une partie de ses membres dans l’en28. Georges Cogniot, « Un colloque néo-capitaliste sur l’éducation nationale », La pensée, n° 103, juin 1962, p. 30-46, voir p. 39. Dans ses interventions parlementaires ou autres depuis 1936 – réunies dans Savoir et démocratie. Textes et interventions parlementaires 1936-1976, Paris, Éditions sociales, 1981 – Cogniot n’évoque jamais que de manière vague des facteurs culturels des inégalités sociales de réussite scolaire, et il insiste toujours sur les conditions économiques dont il semble penser que l’amélioration suffirait à réduire les différences culturelles (voir par exemple son intervention du 4 janvier 1957 à la Chambre des députés, op. cit., p. 151-53). Cogniot accepte d’ailleurs l’idée d’aptitude (proposée par les psychologues) et évoque fréquemment les « talents cachés dans les chaumières des campagnes et les mansardes de villes » (discours à la Chambre des députés en 1938, p. 54). 29. Voir le témoignage de Poignant dans Alain Drouard (dir.), Le développement des sciences sociales en France au tournant des années soixante, Paris, Éditions du CNRS, 1983, p. 49-52. 30. L’enquête fut réalisée sous la direction d’Alain Girard, et les comptes rendus signés ou cosignés par Alain Girard, Paul Clerc, Henri Bastide, Guy Pourcher. Ils furent publiés sous forme d’une série d’articles de Population, avant d’être réunis en 1970 en volume, « Population » et l’Enseignement, avec d’autres articles consacrés aux problèmes scolaires par la même revue. Je donne les références de pages correspondant à ce volume.

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seignement supérieur. L’enquête fournit une description beaucoup plus précise que les enquêtes précédentes de l’élimination différentielle, selon l’origine sociale, des élèves au cours des études. Les comptes rendus publiés par l’INED ne s’écartent guère du commentaire des tableaux issus de l’enquête et formulent des conclusions très prudentes qui semblent parfois n’éliminer qu’à regret – et pas toujours – l’explication biologique31. Parmi les résultats frappants de cette seconde enquête figure une mesure des inégalités de réussite scolaire selon l’origine sociale. Selon les avis des instituteurs, il y a 28 % de réussite scolaire « bonne ou excellente » pour les enfants d’ouvriers en CM2; 55 % pour les enfants de cadres supérieurs32. On trouve également des mesures précises des différences d’orientation (à origine sociale ou à réussite scolaire donnée) et, dans un dernier article, une estimation des inégalités d’obtention du baccalauréat selon l’origine sociale. Un autre résultat, qui retint l’attention des auteurs des Héritiers, se trouve dans un tableau publié dans un article de Paul Clerc en 196433 : il suggère que la réussite scolaire des enfants est statistiquement liée au niveau d’instruction de la famille d’origine mais non à ses revenus. L’aide scolaire directe déclarée par les parents apparaît par contre sans effet notable sur la réussite scolaire. Comme on vient de le voir, les premiers travaux à donner une mesure précise des différences de comportements scolaires – la réussite, mais aussi l’orientation – au niveau des enseignements de second degré par CSP sont à peu près contemporains des Héritiers. Les résultats des enquêtes de l’INED apportaient ainsi des éléments qui étaient convergents avec les analyses des Héritiers, principalement en mettant l’accent sur l’importance des différences des comportements scolaires selon l’origine sociale. Il faut également relever que, dans un article en 1965 qui présente de manière synthétique la question de « l’inégalité des classes sociales devant l’enseignement », Sauvy et Girard déclarent, sans d’ailleurs le justifier par des données d’enquêtes, que « les facteurs économiques priment les facteurs culturels après l’entrée en 6e »34. Les évolutions ultérieures de la scolarisation secondaire, avec la création, puis l’unification de différentes filières à l’intérieur des collèges (CES), donnèrent après 1970 une visibilité accrue aux différences de comportements à l’école des élèves des diverses origines sociales. Ce qui était un phénomène mal connu au début des
31. « Population » et l’enseignement, op. cit., p. 241. 32. Le résultat se trouve dans deux articles cosignés par Girard, en 1963 et 1964, et donc antérieurs à la publication des Héritiers. 33. « Population » et l’enseignement, op. cit., p. 154. 34. « Population » et l’enseignement, op. cit., p. 255. Compte tenu de la chronologie, on peut évidemment se demander s’il ne s’agit pas d’une réponse aux analyses des Héritiers.

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années soixante devint ainsi en peu de temps un « fait » largement admis par ceux – administrateurs de l’enseignement, professeurs, journalistes – qui se préoccupent du fonctionnement du système scolaire. Les Héritiers et La Reproduction apportaient une interprétation simple et frappante de ces phénomènes qui se placent alors au centre des débats publics sur l’école. Sans entrer dans une comparaison approfondie entre les analyses de Bourdieu et de Passeron d’un côté, celles des chercheurs de l’INED de l’autre, on peut relever que la seconde semble conférer une valeur explicative aux « choix » des familles. Pour Bourdieu et Passeron, ceux-ci sont seulement l’un des phénomènes qu’il convient d’expliquer, et non une variable explicative35. Bourdieu et Passeron considèrent également que les inégalités ne sont pas seulement des inégalités devant l’école (dans les décisions d’orientation des familles, etc.), mais aussi des inégalités à l’école – qui se manifestent en permanence au cours du processus de scolarisation. C’est l’un des points sur lequel les enquêtes systématiques et les observations ethnographiques qui constituent le matériau sur lequel s’appuient Les Héritiers et La Reproduction apportent des éléments de justification. La conception des différences de comportements selon les classes sociales distingue aussi les deux analyses. Pour Bourdieu et Passeron, les différences de classes ne se réduisent pas à une simple hiérarchie dans les ressources possédées (économiques ou autres), mais correspondent à des différences d’expérience du monde social qui se traduisent dans les normes d’appréciation et de jugement à l’œuvre dans toutes les dimensions de l’existence (d’où notamment la référence aux travaux du sociologue anglais Basil Bernstein). Un quatrième type de différences entre les deux analyses correspond au mode d’interprétation des tableaux croisés: pour les chercheurs de l’INED, toutes les variables utilisées semblent avoir le même statut explicatif, alors que pour Bourdieu et Passeron, le compte rendu est organisé en respectant une hiérarchie de la valeur explicative des variables. Les auteurs accordent notamment une prééminence aux variables qui saisissent les différences de classe parce que celles-ci définissent la signification des autres variables36.

35. Ce point est développé dans Philippe Masson: « La fabrication des Héritiers », Revue française de sociologie, 42 (3), 2001, p. 477-507. 36. J’ai examiné ailleurs – « Sur deux contributions de Pierre Bourdieu au métier de sociologue », in Gérard Mauger (dir.), Rencontres avec Pierre Bourdieu, Paris, Éditions du Croquant, 2005 à paraître – la démarche utilisée par Bourdieu et Passeron dans l’analyse des distributions statistiques; voir aussi Jean-Claude Passeron (« Ce que dit un tableau et ce qu’on en dit », dans Le Raisonnement sociologique, Paris, Nathan, 1991, p. 112-133) qui expose un point de vue voisin, déjà formulé par Passeron dans un texte ronéoté écrit à la fin des années soixante.

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La première édition des Héritiers, dans la collection « Grands Documents », est datée de la fin d’octobre 1964. L’ouvrage se présente comme un essai, un terme qui figure aussi dans la dédicace d’un exemplaire à l’intention de Fernand Braudel (actuellement déposé à la bibliothèque de la Maison des Sciences de l’Homme). Deux autres volumes, publiés en 1964 et 1965, destinés à un public plus restreint – Les étudiants et leurs études (en collaboration avec Michel Éliard), Rapport pédagogique et communication (en collaboration avec M. de Saint Martin) – présentent une partie du matériel d’enquête sur lequel s’appuie Les Héritiers. En ajoutant à ces publications Le métier de sociologue, issu d’un enseignement d’initiation à l’enquête empirique dispensé par les auteurs dans le cadre de la 6e section de l’EPHE (qui prit un peu plus tard le nom d’EHESS), on peut prendre une vue d’ensemble de la définition nouvelle de la recherche en sociologie qui s’élaborait autour des premières recherches de Bourdieu et Passeron. Le témoignage et les réflexions de Jean-Claude Passeron que l’on trouvera plus loin ajoutent plusieurs autres éléments à l’arrière-plan intellectuel des Héritiers. Ils permettent notamment de saisir les attendus de la réaction critique contre la rigueur essentiellement formelle de la méthodologie des enquêtes par questionnaires. Ce point apparaît aussi clairement dans la contribution d’Yvette Delsaut, qui donne – pour la première fois à ma connaissance – des éléments précis concernant l’état des réflexions de Bourdieu sur la démarche empirique au moment des Héritiers37. Cette contribution fait également apparaître l’importance de la culture anthropologique qui était celle de Bourdieu dès le début de ses travaux sociologiques. Par là, le mode d’enquête des Héritiers se distinguait de celui que pratiquaient les sociologues de la génération immédiatement antérieure, dont la formation s’était inscrite dans un contexte où la méthodologie statistique à la Lazarsfeld, introduite à partir du milieu des années cinquante en France, imposait ses canons. Quatre contributions, en plus de celle de Passeron qui examine aussi ces points, sont consacrées à la réception et la diffusion des Héritiers et de La Reproduction dans différents cercles. Viviane Isambert-Jamati replace Les Héritiers dans le contexte de la sociologie née après la Libération dans le cadre du CNRS. Son témoignage fait apparaître une continuité dans la discipline là où d’autres (comme moi-même à l’époque, ainsi que je l’ai indiqué plus haut) étaient plutôt sensibles aux différences. Philippe Masson analyse la diffusion des thèses des
37. Lorsque je suis entré moi-même en contact avec cette entreprise collective de recherche qu’était alors le Centre de sociologie européenne, en 1968, ces incertitudes n’étaient plus de mise, me semble-t-il, et la manière de traiter des enquêtes et d’aborder des sujets de recherches semblaient, au moins à une partie des chercheurs, codifiée selon les principes exposés dans Le métier de sociologue.

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Héritiers dans les milieux du syndicalisme étudiant et enseignant, et donne des repères pour suivre la reconnaissance obtenue par des ouvrages qui, par leurs sujets, étaient engagés dans l’un des principaux débats d’actualité de l’époque. Les deux dernières contributions examinent la diffusion dans des univers plus éloignés. Antoine Prost replace les deux ouvrages dans le mouvement des idées réformatrices du système scolaire de l’époque. (En rapprochant la contribution d’Antoine Prost de celle de Viviane Isambert-Jamati et de mes remarques supra, on pourra prendre une première mesure de la diversité des significations qu’ont eues, au moment de leur publication, les analyses de Bourdieu et Passeron). La contribution de Claude Seibel et de Françoise Œuvrard porte sur les expériences de collaboration de recherches de Bourdieu et de certains statisticiens de l’INSEE, qui débutèrent avant la réalisation des Héritiers. Au moment de la publication de cet ouvrage, des statisticiens nouvellement recrutés par l’INSEE (dont certains avaient travaillé avec Bourdieu en Algérie) furent en effet chargés de réaliser des enquêtes sur la population française qui utilisaient pour la première fois de manière systématique les catégories socio-professionnelles (CSP) de l’INSEE comme une catégorie d’analyse, sinon comme la catégorie d’analyse principale. Avec ces enquêtes s’introduisit une représentation nouvelle de la société française et de ses inégalités dont on peut penser que les effets se sont fait sentir dans de nombreux domaines. La contribution de Claude Seibel et de Françoise Œuvrard donne une idée précise de cette diffusion au Ministère de l’Éducation nationale. À partir de l’exemple des Héritiers, on peut dégager plusieurs des éléments qui font le succès intellectuel et la diffusion d’une analyse sociologique. D’abord un sujet – ici les inégalités dans l’école – durablement au centre d’un débat public majeur; l’ouvrage en donnait une définition claire et frappante, mais l’appui trouvé dans d’autres analyses, celles de l’INED, dont la solidité n’était pas discutée, a sûrement contribué à leur diffusion. Ensuite une analyse originale dans sa démarche et sa présentation (son mode de rédaction), propre à retenir l’intérêt d’une partie des jeunes chercheurs de la discipline, ainsi que d’un public plus large. Enfin, au fil des années, l’existence de différents groupements qui se sont saisis à leurs propres fins, et donc en les réinterprétant, de ces analyses. On peut également relever que la diffusion des Héritiers reposa probablement moins sur un intérêt constitué pour son sujet apparent – le rapport des étudiants en lettres à la culture – que sur l’intérêt d’actualité pour la question des inégalités scolaires dans les différentes parties du système scolaire.