Violence verbale et école
276 pages
Français

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Violence verbale et école

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Description

Insultes, silence, ironie, moquerie, harcèlement verbal, la violence à l'École s'exerce certainement avant tout dans et par le langage. Cet ouvrage regroupe des approches pluridisciplinaires (en linguistique, psychologie, sociologie et pédagogie) du phénomène de la violence verbale à l'École. Eviter la violence verbale permet d'améliorer le climat scolaire et de développer une sécurité linguistique propice aux apprentissages.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 15 février 2015
Nombre de lectures 54
EAN13 9782336370231
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page €. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Couverture
4e de couverture
ENFANCE & LANGAGES
ENFANCE & LANGAGES
La collection Enfance et langages a pour but d’éditer des textes dont l’objet porte sur le « langage enfantin » de façon générale. Deux dominantes coexistent : Le développement langagier (du bébé à l’adolescent, en langue maternelle, étrangère ; en situation unilingue ou plurilingue…) L’enseignement des langues dans tout type de situations (Français Langue Maternelle, Français Langue Seconde, Français Langue Etrangère, didactique des langues étrangères…).
Un intérêt particulier est porté aux ouvrages faisant le lien entre développement langagier et enseignement des langues.
L’approche disciplinaire de ces sujets est variée : psychologie, sociologie, sciences du langage, sciences de l’éducation, didactique, anthropologie…
Les textes édités sont issus de travaux universitaires (doctorats, habilitation à diriger les recherches…) mais ils peuvent également constituer en un essai monographique, les actes d’un colloque, un ouvrage collectif sur un thème ou une approche scientifique particulière, un bilan de recherche intermédiaire ou final, etc. La ligne éditoriale générale peut donc se définir par « étude des rapports entre le(s) langage(s) et les enfants ».

Ouvrages parus Emmanuelle CANUT & Martine VERTALIER (éds.) 2009. L’Apprentissage du langage. Une approche interactionnelle. Réflexions théoriques et pratiques de terrain . Mélanges offert par ses collègues, ses élèves et ses amis en hommage à Laurence Lentin. 430 p. Claudine DAY 2009. Modalité et modalisation dans la langue . 132 p. Françoise DEMOUGIN, Claudie CANAT, Carole ROUSSEAU-ELBAZ 2009. Enjeux et réalités de l’école maternelle. Qui veut la peau du petit Chaperon Rouge ? 148 p. J.-M. Odéric DELEFOSSE (éds) 2009. Le Langage de l’enfant. Choix de textes : 1876-1962 . 410 p. Colette CORBLIN & Jérémi SAUVAGE (éds.) 2010. L’Enseignement des langues vivantes étrangères à l’école. Impacts sur le développement de la langue maternelle . 234 pages.
Titre
Nathalie AUGER
Christina ROMAIN
(sous la direction de)





Violence verbale et école
Collection créée et dirigée par Jérémi SAUVAGE
Les manuscrits reçus sont évalués par deux membres du comité scientifique.

Membre du comité scientifique de la collection :

Jérémi Sauvage (Université Montpellier 3 – responsable du comité) ; Nathalie Auger (Université Montpellier 3), Sophie Briquet-Duhazé (Université de Rouen) ; Jean-Paul Bronckart (Université de Genève) ; Emmanuelle Canut (Université Nancy 2) ; Damien Chabanal (Université Clermont-Ferrand 2) ; Jean-Louis Chiss (Université Sorbonne-Nouvelle) ; Françoise Demougin (Université Montpellier 2) ; Christelle Dodane (Université Montpellier 3) ; Christiane Préneron (Université Paris Ouest).

Cet ouvrage a été publié avec le concours
du laboratoire Dipralang et de l’IUF
Copyright

© L’HARMATTAN, 2014
5-7, rue de l’École-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.harmattan.fr
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

EAN Epub : 978-2-336-72034-0
SOMMAIRE Couverture 4e de couverture ENFANCE & LANGAGES Titre Collection créée et dirigée par Jérémi SAUVAGE Copyright Sommaire PRÉFACE PRÉSENTATION VIOLENCE VERBALE EN ZEP : ENJEUX DES LANGUES ET DES VARIATIONS INTERACTIONS LANGAGIÈRES ENTRE ENSEIGNANT ET ÉLÈVES AU COLLÈGE ESPACES DE TENSIONS INTERACTIONNELLES À L’ÉCOLE PRIMAIRE LA VIOLENCE COMME UN TOUT ? UNE ÉTUDE SUR LE HARCÈLEMENT À L’ÉCOLE MINORISATION À L’ÉCOLE EN BANLIEUE ET VIOLENCE VERBALE LA VIOLENCE D’ÉTAT DANS LES DISCOURS SUR LES ÉLÈVES ‘ISSUS DE L’IMMIGRATION’ VIOLENCE SCOLAIRE, LANGAGE ET RENVERSEMENT DE PRATIQUE POUR UNE SÉMIOTIQUE DU GESTE ÉDUCATIF CONVENTIONS DE TRANSCRIPTIONS BIBLIOGRAPHIE GÉNÉRALE Liste des contributeurs par ordre des articles ÉDUCATION ET FORMATION AUX ÉDITIONS L’HARMATTAN Adresse
PRÉFACE
VERS UNE PRAGMATIQUE
DU LANGAGE EN CLASSE

Françoise Lorcerie

En parlant, l’enseignant agit : il organise sa séquence avec les élèves, vérifie leurs connaissances, leur communique du savoir, dirige les échanges et interpelle les perturbateurs, il annonce éventuellement des sanctions, etc. Bien que le rôle de l’enseignant en classe ne se laisse pas réduire à l’usage qu’il fait de sa voix, néanmoins cet usage est structurant dans la classe. Plus largement, il colore la tonalité de la communication dans la classe et concrétise l’espace d’apprentissage que la classe doit constituer par destination. Que peut-on en dire ? Et plus précisément, quand et comment la violence vient-elle s’y inscrire ? Le livre dirigé par Nathalie Auger et Christina Romain s’empare de cette question. C’est une question d’actualité, qui soulève des passions. La réponse de sens commun est que la violence en classe vient des élèves. Ceux-ci s’attaquent aujourd’hui de plus en plus facilement à l’autorité du maître, ils sont indociles, insolents, notamment (mais pas seulement) ceux (les garçons) qui viennent de milieux difficiles, dont la culture n’est pas celle de l’école... Les auteures, toutes deux linguistes au départ, ont souhaité aller y voir de plus près. Elles ont décrit dans des travaux antérieurs les phases par lesquelles passe la montée de la tension en classe, jusqu’à l’interruption de la communication pédagogique.

Ce nouveau livre déplace la focale en direction du système d’action que constitue la classe, et au-delà l’école ou l’établissement. L’approche linguistique s’élargit à une approche pragmatique de la communication verbale dans la classe. L’opération est délicate, les auteures ne s’en cachent pas. Il est extrêmement compliqué d’objectiver les fonctionnements de la communication en classe et d’en rendre compte, le langage verbal n’y est pas le seul medium, les échanges langagiers ne sont pas homogènes, la segmentation de la chaîne temporelle en unités de description implique des choix qu’il n’est pas facile d’arrêter. Deux des chapitres du livre traitent des problèmes techniques rencontrés pour ce faire. Il est clair en tout cas, à travers l’étude, que la clé du problème n’est pas directement dans les cultures des élèves, dans leurs pratiques et leur vécu de la violence physique et verbale, dans ce qu’ils vivent à l’extérieur de l’école, ou encore dans le dénigrement dont les « banlieues » ou les « immigrés » sont l’objet dans la société. Cette violence-là investit l’espace scolaire. Elèves et enseignants transportent bel et bien leur expérience sociale au sein de l’espace scolaire. Reste à comprendre si et comment ils la traduisent dans les rapports scolaires. Or cette traduction n’est pas donnée à l’avance, montrent les auteures. Elle n’est pas strictement déterminée par ce que les acteurs sociaux vivent à l’extérieur, mais elle découle en premier lieu de la façon dont la relation verbale entre enseignants et élèves est orientée et régulée au sein de la classe. Et là-dessus, les enseignants ont la main, par position. Reste à savoir ce qu’ils en font.

Ainsi posée, la question pourrait passer pour provocante. Ce n’est pas le cas. De fait, il s’avère que les enseignants font un usage plus ou moins « heureux » de leur parole pour établir et maintenir le régime de la communication dans la classe. Tous ne s’y prennent pas de la même façon pour contrôler la montée des tensions violentes et pacifier les échanges. Christina Romain montre que cela tient pour beaucoup à l’usage qu’ils font de leur avantage de position dans l’espace scolaire. Statutairement, ils sont dotés d’une position dominante par rapport aux élèves dans l’espace scolaire. Or cette inégalité des statuts scolaires rencontre dans la classe l’inégalité des positions sociales dont tous les membres de la classe ont par ailleurs l’expérience. Les observations réalisées débouchent sur le constat que, selon les contextes sociaux, l’inégalité statutaire des acteurs scolaires est consensuelle ou ne l’est pas. Elle l’est quand les élèves viennent de milieux sociaux avantagés. Dans ce contexte, les professeurs peuvent souligner dans la classe leur avantage de position et s’en servir pour restaurer leur autorité sans être contestés. Elle ne l’est pas dans le cas contraire. Quand les élèves viennent de milieux sociaux dominés, un professeur qui gère la communication en classe en marquant sa domination et qui s’attache à restaurer son avantage de position dès qu’il est contesté passe beaucoup de temps à réprimer. À l’inverse, dans ce même type de contexte social, un professeur qui restaure l’ordre sans chercher à marquer son avantage de position dans la classe, voire qui consent de façon « stratégique » à un « renversement du rapport dominant-dominé », produit du consensus chez les élèves. De telles observations sont précieuses. On ne peut que souhaiter qu’elles soient mises à l’épreuve d’une variété plus grande de configurations socio-scolaires.

Ce résultat amène la recherche tout près de la pédagogie, c’est-à-dire à la question des règles pratiques de conduite de la classe de sorte à maximiser les temps d’apprentissage et favoriser les acquisitions. La gestion de la classe est la grande abandonnée de la recherche universitaire française. Cela ne va pas sans paradoxe quand il est souligné que la « refondation » de l’éducation prioritaire, par exemple, doit mettre la pédagogie au centre. Qui donc enseigne dans les ESPE la pédagogie en milieu populaire, en s’appuyant, comme on est en droit de l’attendre d’un enseignement universitaire, sur des observations méthodiques et des résultats ? Le livre de Nathalie Auger et Christina Romain s’engage sur cette voie. Judicieusement, il donne la parole in fine à des théoriciens de la pédagogie institutionnelle, ainsi qu’à une spécialiste de la relation verbale à visée thérapeutique : le lecteur peut constater les convergences entre ce qu’ils préconisent et ce que font les praticiens avisés en milieu populaire.

Ce livre est donc porteur d’une thèse forte, même si les auteures restent discrètes à son sujet. La violence verbale dans la classe n’est pas générée par la mauvaiseté morale et culturelle des élèves des milieux populaires. Elle découle d’un réglage de la parole magistrale qui redouble dans la classe la position inférieure qu’ils occupent dans la société, et dont ils souffrent. Il est possible de prévenir son émergence d’abord en ménageant la « face » des élèves, et puis en les amenant à « faire activement et collectivement sens de ce qui s’est passé » en cas d’incident, comme le propose Sébastien Pesce. Laissant derrière lui les sottes querelles a priori entre pro et anti-pédagogues, le livre débouche sur la conclusion qu’il est extrêmement pertinent de choisir comme clé d’entrée dans l’observation des classes la façon dont la communication verbale est gérée, les rôles verbaux tenus par l’enseignant et ceux des élèves, et ce quel que soit le contenu des leçons. Un tel objet est capable de susciter des engagements interdisciplinaires, entre linguistes, psychologues, sociologues et pédagogues. Il constituerait sans aucun doute un levier de choix dans la formation des enseignants.
PRÉSENTATION
Une approche linguistique
de la violence verbale

Depuis 2000, nous (Auger, Université Montpellier 3, Fracchiolla, Université de Lorraine, Moïse, Université Grenoble 3, Romain, Aix Marseille Université – ESPE) menons des études linguistiques sur la question de la violence verbale. Cette étude, initiée par Claudine Moïse à l’Université d’Avignon, avait obtenu un financement de la Délégation Interministérielle à la Ville (DIV) fin 1999 pour développer un projet sur la violence verbale en milieu scolaire en banlieue.
La violence verbale à l’Ecole : un thème d’actualité
La violence est un thème « rebattu » par les médias, elle séduit par ses dimensions dramatiques comme le développent les travaux de Lochard & Boyer (1998). La conférence mondiale sur la violence à l’école, organisée par l’UNESCO du 5 au 7 mars 2001 et la création de l’observatoire européen de la Violence Scolaire à l’Université de Bordeaux 2, témoignent de l’intérêt pour les questions de violence à l’école. D’un point de vue juridique, la violence est le fait « d’enfreindre la loi, les règles ». Mais socialement, la violence est liée à l’exercice de la domination (Touraine 1991). Il existe dans la société une assignation des rôles qui peut entraîner une non-reconnaissance de certaines catégories de personnes et, à terme, des actes de violence verbale ou physique. Si la sociologie a déjà commencé l’enquête sur la violence (Charlot & Ermin 1999, par exemple), cette recherche a pu être approfondie dans nos enquêtes par l’utilisation d’outils linguistiques qui en affine les résultats, la violence s’exerçant aussi et peut-être le plus fréquemment par le langage.

Nous avons choisi à Perpignan un collège dit « de banlieue » parce que les paramètres milieu scolaire et banlieue sont souvent représentatifs des discours sur la violence dans les médias, même si, une fois identifiées certaines formes de violence verbale (voir ci-dessous), il apparaît que cette violence ne reste pas l’apanage des collèges de banlieue mais est visible, aussi bien sur les bancs de l’Assemblée nationale que dans les familles (Moïse, Auger, Fracchiolla & Schultz-Romain (dirs.), 2008a, tomes 1 & 2) comme l’ont montré les participants à notre colloque sur la question en 2005.

La première enquête ethnographique s’est déroulée pendant un an au travers du suivi d’une classe de 6 ème à Perpignan (1 jour / semaine) en 2000. Cette ville est un lieu de métissage qui, en plus des migrations traditionnelles, fait sa place au catalan et à la communauté gitane. Le collège retenu accueille 800 élèves, au cœur de la banlieue. Il est composé de 17 ethnies différentes, avec des communautés maghrébines et gitanes prépondérantes. Du point de vue de la diversité linguistique, le terrain s’est révélé fécond. Suite à une première entrevue avec le proviseur du collège, très favorable au projet, le choix s’est porté sur une classe de 6 ème (19 élèves français, marocains, gitans, âgés de 11 à 14 ans). L’ensemble des enseignants de cette classe a par la suite accepté le projet de recherche.

Nos terrains se sont ensuite élargis à d’autres villes (Marseille, Montpellier, Toulouse…), d’autres niveaux (écoles maternelles, écoles élémentaires) et d’autres contextes (élèves nouvellement arrivés en France, élèves porteurs de handicap).
Appréhender la violence verbale : les interactions verbales et la question du recueil
Une entrée par les interactions verbales
Les actes de langage menaçants (Vincent, 2005) constituent un large champ investi par différentes équipes de recherche de Chambéry à Bruxelles et au Québec et participent de la violence verbale. On peut citer, entre autres, l’insulte, le mépris, la menace, le dénigrement, voire la médisance (Mougin 2006). Mais « dans une perspective plus large, il devient possible de cerner une manifestation langagière comme la violence verbale non pas selon les seuls aspects linguistiques ou pragmatiques (insultes, menaces) mais aussi interactionnels et sociolinguistiques. En effet, les interactions verbales mettent en scène les prises de parole des interlocuteurs et montrent leurs positionnements. L’analyse des interactions verbales s’attache à la description de conversations familières » (Kerbrat-Orecchioni 1990, Vion 1995, 1998, Mondada 1995), inspirée par les écoles américaines. Leur méthode d’appréhension permet de décrire finement le corpus. Ces outils, déjà utilisés pour l’analyse des données précédentes, décrivent l’action conjointe des interactants dont la mise en jeu des rapports horizontaux qui revêtent un rôle essentiel pour l’étude.
Recueil des interactions et paradoxe de l’observateur
Saisir des interactions verbales violentes pose peut-être de manière plus exacerbée la question du paradoxe de l’observateur (Labov, 1976). Y a-t-il davantage de mise en scène ou, au contraire, un amoindrissement des interactions conflictuelles au moment de la saisie des données ? L’observatrice étant universitaire, représentative d’une certaine norme (du moins dans les imaginaires collectifs), les enseignants du collège se sont souvent sentis évalués dans leur enseignement, même si le dialogue avec les équipes était constant. Les élèves, eux, nous ont perçues petit à petit comme des alliées puisque nous ne faisions aucun commentaire à leur encontre et, même, que nous nous tenions dans une démarche d’écoute active lors des entretiens avec eux compte tenu de leur parole quand nous les rencontrions.
Une définition de la violence verbale : les 4 étapes de la montée en tension
Suite au recueil de corpus, nous avons tenté une définition de la violence verbale qui se caractérise, selon nous, par une montée en tension contextualisée se déclinant à travers différentes étapes (incompréhension, négociation, évitement, renchérissement, renforcement…), marquées par des « déclencheurs de conflit » et par l’emploi d’une importante variété d’actes de langage (harcèlement, mépris, déni, insulte…) (Auger & Moïse 2005). La violence verbale est inhérente au conflit qui est une divergence de points de vue entraînant une forte tension entre les locuteurs. La violence verbale est d’autant plus « radicale » qu’elle s’inscrit dans une opposition caractérisée entre les interlocuteurs. Nous avons donc dégagé, suite à différentes analyses de situations de violence verbale, les étapes constituant une montée en tension de cette violence dans les conversations. Des occurrences tirées des corpus sont données à voir pour exemplifier le propos, en lien avec les terrains scolaires mais aussi avec d’autres terrains comme les espaces publics, politiques et médiatiques qui ont également fait l’objet d’autres publications (Fracchiolla, Moïse, Romain et Auger 2013 ; Moïse, Auger, Fracchiolla & Schultz-Romain 2008a tomes 1 & 2 ; Auger, Fracchiolla, Moïse, & Schultz-Romain 2008b ; Auger, Fracchiolla, Moïse & Schultz-Romain 2011).

On peut résumer la montée en tension de la violence verbale en 4 étapes. L’identification de ces étapes est un préalable à la proposition de pistes didactiques. En effet, elle permet de comprendre comment et à quels moments de l’interaction il est possible de résoudre la relation conflictuelle. La première étape est constituée du contexte de communication lui-même ainsi que des interactants qui y participent, éléments plus ou moins favorables à la violence verbale. La seconde étape est l’amorce de la violence verbale, visible par exemple dans les modes d’interpellation/d’appellation ou des marques prosodiques. La troisième étape est celle de la cristallisation de la violence illustrée par l’exemple classique dans les corpus de l’insulte dans une autre langue. La dernière étape est celle de la rupture communicationnelle : passage à l’acte, départ d’un des locuteurs ou refus de parler.

Ce schéma a été élaboré à partir d’études de cas en classe ZEP de Perpignan mais il a également été validé et approfondi grâce à l’analyse de corpus agonaux dans d’autres situations de classes déjà étudiées avec d’autres objectifs ou hors contextes scolaires. Plus récemment nous avons élaboré une modélisation de la violence verbale à travers la dynamique de la montée en tension (Fracchiolla, Moïse, Romain et Auger 2013). Ainsi, nous identifions dans un premier temps la violence verbale fulgurante comme correspondant à une montée en tension contextualisée qui peut se décliner à travers différentes étapes (incompréhension, négociation, évitement, renchérissement, renforcement…) marquées par des déclencheurs de conflits (matériels ou symboliques), des marqueurs discursifs de rupture (durcisseurs, mots du discours, effets syntaxiques, prosodie…) et des actes de langage dépréciatifs directs (harcèlement, mépris, provocation, menace, déni, insulte…) à visée principalement de domination. Puis nous avons décrit la violence verbale polémique comme reposant sur des actes de langage indirects et implicites, une argumentation et des figures de rhétorique à visée polémique et persuasive. Elle occupe notamment le champ de la politique et de l’humour. Elle repose sur une dimension vexatoire à l’adresse d’un groupe ou d’une personne (ironie, réfutation, arguments ad hominem …). Enfin, nous avons identifié la violence verbale détournée « qui s’actualise dans des interactions consensuelles et coopératives feintes et ambigües (ironie, compliment, éloge, flatterie, hyperpolitesse, implicite…) à valeur illocutoire contraire et enchâssée à des fins de manipulation et de harcèlement ». Bien entendu, ces trois types de violence verbale s’alimentent les uns les autres. Par ailleurs, un certain nombre de moteurs favorisent notamment la réalisation de la violence verbale fulgurante tels que : les contextes spatiaux, temporels et sensoriels ; les normes culturelles et sociales ; le registre des émotions ; les enjeux des acteurs ; les malentendus interactionnels ; les effets pragmatiques des actes menaçants et les faits de langue. Ainsi avons-nous décrit des manifestations linguistiques telles que les actes menaçants (provocation, reproche, mépris) mais aussi, notamment, les faits conversationnels (compétences linguistiques, mots d’adresse). La cristallisation de la violence verbale fulgurante pouvant alors se réaliser à travers deux grandes voies que sont l’évitement de la violence verbale (fuite, silence, gestion) et la participation à la tension (franchissement de territoire, enjeux de pouvoir, actes de langage dépréciatifs).
Présentation des études sur la Violence verbale à l’Ecole menées par les contributeurs à l’ouvrage
De nombreux auteurs, travaillant dans différentes disciplines en sciences humaines, abordent la question de la violence verbale à l’école. Les articles proposés dans cet ouvrage proposent trois entrées d’analyse de la violence verbale :

– Les processus verbaux de la gestion verbale ordinaire des tensions ou des violences en classe (Auger ; Romain ; Rey et alii ).
– Le contexte à risque, hors classe, et la violence sociale ou institutionnelle (Debarbieux ; Bertucci ; Varro).
– La gestion verbale intentionnellement apaisante des tensions dans les contextes à risque (Floro ; Pesce).

Ainsi, les travaux d’ Auger (2010) permettent de mettre en évidence, sur le terrain scolaire, la difficulté à recueillir une représentation positive des élèves parlant une autre langue que le français à la maison. Cette difficulté à percevoir le plurilinguisme comme une ressource d’apprentissage est la conséquence de la circulation des discours dans l’espace public, le milieu scolaire et dans les familles. Les langues de l’immigration sont le plus souvent rejetées car emblématiques des « problèmes d’immigration et d’intégration scolaire ». L’auteure s’intéresse à l’identification des représentations de la violence en général, à sa caractérisation et à l’effet possible de ces discours sur les situations scolaires. Ces études ont conduit l’auteure à s’interroger sur les pistes permettant d’éviter le recours à la violence verbale. En effet, « plus l’intervention se fait en amont, plus il existe de possibilités pour éviter l’escalade verbale ». Ainsi « didactiquement, il est possible d’agir sur le contexte général de la classe en proposant des activités qui permettent la reconnaissance des élèves et de leurs compétences langagières en développement : grâce à la pédagogie actionnelle, à un contrat didactique clairement établi, compris et accepté/négocié, et à l’identification des objectifs à atteindre. Des propositions sont formulées : comparaison des langues, démarche interculturelle, analyse de discours, principes sociolinguistiques, développement d’une valorisation des répertoires et des identités plurilingues/pluriculturelles.

Ces actions, qui permettent d’agir sur le climat de la classe, évitent le passage à l’amorce de la violence verbale ou à sa cristallisation et aux ruptures conversationnelles qui en découlent. L’auteure évoque le cas de l’interpellation comme élément de remédiation, ainsi que les conduites explicatives en classe (Auger, 2007), puis les attitudes possibles face à l’irruption de l’inattendu en classe (Auger, 2003), ainsi que les conseils de coopération, mais aussi des activités où les élèves « enseignent », prenant alors momentanément le rôle d’enseignant, pour mener la classe vers un objectif spécifique.

Romain , à travers l’analyse d’un corpus d’interactions verbales recueillies dans trois collèges construits dans des quartiers socio-économiques différents, s’interroge quant à elle sur les liens existants entre les atteintes et les menaces portées à la face des enseignantes. Elle décrit le type de réactivité (ou de non réactivité) de ces dernières et la conduite interactionnelle de la séance de cours. Les liens entre registre discursif et gestion des situations (potentiellement) conflictuelles sont donc questionnés. Les interactions didactiques sont analysées afin de rendre compte du profil discursif de la gestion de la relation interpersonnelle conduite par les deux groupes d’enseignantes considérés, en termes de face et de places supposées différenciées. Sont étudiées dans un premier temps les différentes séquences qui constituent l’interaction didactique durant une heure de cours. Puis le registre discursif des enseignantes des différents collèges est décrit en prenant en compte les atteintes et les menaces portées à la face de ces dernières et leurs différentes réactions ou leur absence de réaction éventuelle. L’auteur conclut sur l’enjeu de penser et de construire une relation interactionnelle (positive) enseignant / élèves reposant sur le cadre interactif scolaire où les rôles, les places et les positionnements de chacun seraient clairement identifiées et connus mais aussi constitutifs de la base même de l’interaction didactique.

Rey, Romain et DeMartino proposent quant à elles d’aborder deux espaces sociaux révélant des pratiques langagières potentiellement en tension. Le premier s’intéresse à l’émergence de la violence verbale en milieu scolaire (classes de MS et de CM2) et interroge les liens avec la maîtrise langagière des interactants. Le second s’intéresse au rôle des pratiques langagières littéraires lors de la prise en charge individualisée d’enfants présentant un déficit langagier (enfants dysphasiques avec troubles comportementaux) en milieu hospitalier (enfants scolarisés en classes de CP et de CM2). Cette double approche permet d’illustrer comment l’adulte peut parfois être conduit à adapter, à son (ses) co-énonciateur(s), sa structure langagière jusqu’à favoriser une violence verbale ; comment l’enfant, n’ayant pas de compétences langagières suffisantes peut recourir à la violence verbale en milieu scolaire ou au mutisme ou stéréotypies en milieu hospitalier ; et enfin comment la structure langagière de l’adulte permet de mettre à distance les situations conflictuelles et favoriser les situations didactiques.

Debarbieux , directeur de l’Observatoire de la violence à l’Ecole, conduit dans cet ouvrage une enquête de terrain dans des écoles élémentaires commandée par Unicef France. Debarbieux dresse un tableau descriptif des différents types de violence verbale et physique. Cette enquête statistique, de très large ampleur, est constituée de questionnaires passés exclusivement par des élèves de 6 à 12 ans (en tout, plus de douze mille élèves). L’étude vise le recueil des représentations et du vécu personnel des différents types de violence par les enfants selon l’intensité et la répétitivité des violences. Debarbieux rappelle l’importance de la répétition des microviolences et de leurs multiples conséquences tant sur le plan scolaire que sur celui de la santé mentale et, plus largement, sur le devenir social des auteurs. L’auteur insiste sur le fait que l’on ne peut comprendre la violence que si l’on prend en compte « l’oppression quotidienne ». Ainsi, il étudie l’impact et la participation des microviolences, du harcèlement, à la construction de la violence. Il analyse également les liens entre violence physique et violence verbale. Cette étude est donc très complète en termes de relation entre les dires et les actes.

Après cette présentation générale, l’article de Bertucci se concentre sur les établissements de banlieue. Elle part du descriptif négatif, dans le langage commun, de la perception de l’espace des banlieues. La démarche est spatialiste (« production par l’espace de problèmes sociaux ») et localiste (« confusion de l’espace et des attitudes et identités de ceux qui s’y trouvent »). La violence dans les banlieues est finalement constitutive de « l’indice de stigmatisation maximale ». La violence place les jeunes dans une position minoritaire (« statut inférieur »). Puis, l’auteur décrit le processus de stigmatisation qui marque les élèves au sein de l’école : réactions interprétées comme « ascolaires » et marginalisantes, et non comme des « tentatives d’appropriation ou des réinterprétations de codes auxquels les élèves sont étrangers ». Les élèves se retrouvent dans une situation de « ségrégations » multiples (ethnique, sociale et économique, mais aussi linguistique). L’école repose, entre autre, sur la « transmission d’une culture commune » qui conduit à l’« uniformisation ». Elle se trouve donc susceptible d’entrer en conflit avec ces mêmes élèves qui vont se trouver « surstigmatisés ». Par ailleurs, l’auteur souligne que l’Ecole n’est guère un vecteur de réussite pour ces jeunes. Elle évoque alors le problème de l’ethnicité ainsi que celui des formes de sociabilité. Elle souligne finalement le malaise de certains élèves face à la volonté intégrative de l’Ecole mais aussi la relative méconnaissance dont ils font preuve à l’égard et en retour des professionnels. Elle décrit alors les problèmes susceptibles de se greffer sur la transmission des savoirs en classe ainsi que ceux liés à la langue de scolarisation. La violence verbale tisse des liens avec la protection des faces (Goffman) et l’expression des émotions. Le mode relationnel des jeunes semble étranger à celui de la communauté éducative. Un dysfonctionnement communicationnel existe et se trouve finement décrit dans cette approche.

Un autre public scolaire, qui, dans les imaginaires collectifs, renvoient à des problèmes de violence est celui des élèves « étrangers ». Varro cherche donc à étudier les discours officiels français portant sur des élèves nouvellement arrivés en France ou plus généralement « (ex-)étrangers ». L’objectif est de décrire les représentations véhiculées par les discours officiels du législateur français. Ces représentations s’avèrent être finalement très négatives et ce depuis une quarantaine d’années. L’auteur identifie trois types de violences : l’absence de reconnaissance de l’autre, le sectarisme/l’exclusion, et enfin le mépris/néo-colonialisme à travers le recours à des actes de langage dépréciatifs.

Floro propose également des pistes concrètes pour la classe. Après avoir distingué les concepts d’agressivité, de conflit, d’incivilité et de violence, il rappelle que « former les élèves à débattre, à se confronter à autrui, renvoie à la fois à un ensemble d’objectifs langagiers, et de comportements. La civilité, la politesse et la courtoisie s’inscrivent désormais dans les programmes de l’école. Le métier d’élève est ainsi interrogé dans le champ de la relation éducative (Postic 2001), caractéristique de la mise en œuvre des moyens propres à assurer le développement d’un être humain à éduquer ». Il envisage ainsi le conflit comme un moyen d’intégration. Selon lui, il faut amener les enfants à dépasser les désaccords sans anéantir l’autre. Toute opposition n’est pas systématiquement destructrice, imaginer une diversité de réponses, est un enjeu éducatif. En termes de pratique de classe, les observations montrent que la relation éducative engagée dans le processus devient efficace quand elle donne sens et finalité aux échanges interindividuels, fixe les conditions dans lesquelles le savoir peut se transmettre et organise un mode de fonctionnement du rapport aux autres.

Pesce propose, quant à lui, une description du « geste éducatif » qu’il identifie comme une modélisation de la manière d’agir positivement face à la situation violente. Il considère la sanction comme une « stratégie mise en œuvre par les équipes enseignantes et les établissements pour faire face aux situations de violence ». Il prône l’inscription de la sanction dans « des temporalités ouvertes », c’est-à-dire comme étant l’occasion de « pauses réflexives » visant l’analyse des échanges et plus généralement des interactions. Ainsi « penser des gestes éducatifs c’est penser un ensemble d’évènements qui ont lieu dans toute une série de moments de la vie de la classe, cependant que ces gestes se construisent, pour l’essentiel, dans des espaces réflexifs dont ils tirent leur sens et, avec ce sens, leur dimension performative ». Le geste éducatif est un acte ponctuel, repéré, il est porteur de significations partagées, il est le résultat d’une élaboration et il est porté et produit par l’institution et fait l’objet d’une délégation. « Ainsi dans la situation violente ou susceptible de le devenir, le geste éducatif n’organise pas simplement les attitudes et réactions de l’enseignant, mais celles de l’ensemble du collectif. Lorsque se met en branle la machine qui hier aurait amené à l’incident, à l’explosion, le geste éducatif enclenche une « routine » qui, parce que produite par le collectif, est reconnue par chacun de ses membres, à même alors d’y jouer un rôle « réfléchi » − produit de son activité réflexive ». Il est nécessaire pour cela d’objectiver la situation, de prendre du temps, de produire un travail réflexif, un travail de déconstruction des habitudes.
VIOLENCE VERBALE EN ZEP : ENJEUX DES LANGUES ET DES VARIATIONS
Nathalie AUGER

« Va te faire intégrer »
Elèves X, Y ou Z (2003, 2004, 2005)
Le lien entre la violence verbale et les représentations des langues/variations à l’École
Cet article rend compte d’un terrain scolaire spécifique en regard de la question des représentations et des pratiques langagières à l’Ecole : celui des classes ZEP caractérisées par des épisodes de violence verbale . Cette dénomination a demandé à être définie linguistiquement (voir notre introduction). Elle met aussi en jeu la question du plurilinguisme et de la variation langagière des élèves. Ainsi, les représentations et les pratiques, non seulement des langues, mais aussi des variations par rapport aux normes attendues par l’Ecole, sont au cœur de la problématique. Ce télescopage des normes, des langues et des variations génère et révèle des tensions dans les interactions, souvent déjà présentes dans l’espace social, notamment autour de la question de la banlieue. L’analyse des interactions agonales ainsi que des médias a autorisé une caractérisation de la montée en tension de la violence verbale et permis l’élaboration de réflexions didactiques pour la classe. Les études et propositions ne sont pas l’apanage des classes ZEP (voir le texte de Christina Romain). La tension que génèrent les écarts à la norme langagière attendue par l’Ecole est une constante sur l’ensemble des terrains scolaires.

Mes travaux (Auger, 2010) en classe d’élèves nouvellement arrivés en France (dorénavant ENA) ont permis de mettre en évidence la difficulté à atteindre, dans certains cas, une représentation positive du plurilinguisme, conséquente de la circulation des discours dans l’espace public, le milieu scolaire et dans les familles. Ainsi les langues de l’immigration sont rejetées car emblématiques des « problèmes d’immigration et d’intégration scolaire ». Par exemple, la non prise en compte des dimensions de la communication exolingue (entre enseignants et enseignés, ces derniers n’ayant pas le français comme langue de la maison) produit des effets de catégorisation voire de stigmatisation dans les cas les plus extrêmes. Par ailleurs, les façons de parler « jeune » sont parfois perçues comme de l’incivilité. Ces représentations ont un impact sur les mises en scène discursives de la violence verbale qui utilisent les parlers des banlieues, les mixtes ou les langues de la maison. C’est une des raisons pour lesquelles j’avais d’ailleurs proposé l’utilisation de ces ressources de manière positive pour l’apprentissage du français langue d’enseignement, par exemple pour les ENA ( Comparons nos langues , 2005).

Communiquer équivaut à véhiculer son image. À ce titre, la dimension identitaire des participants est encore davantage mise en exergue dans le corpus sur la violence verbale, les mises en scènes discursives du locuteur révélant le choix de « son appartenance à un groupe » (Mufwene, 1997 : 161).
Une première approche par le discours des médias
Les chercheurs (Boyer & Lochard 1998) s’accordent pour mettre en garde contre une utilisation abusive du mot violence. En effet, à peine le mot est-il utilisé qu’il peut dramatiser le conflit. La violence fait partie des stratégies de séduction qu’utilisent les journalistes pour vendre leurs programmes et journaux et participent de la circulation des discours, notamment sur l’Ecole.
Cerner le dialogisme à l’œuvre sur la question de la violence
Intéressée au premier chef par les effets de dialogisme (Bakhtine, 1929), soit les relations, les répercussions entre les discours, ici entre ceux produits dans l’espace public et le milieu scolaire, mes premières analyses ont porté sur les discours médiatiques (Auger, 2006). Mon objectif était d’identifier les représentations de la violence en général, sa caractérisation et l’effet possible de ces discours sur les terrains scolaires. L’idée était de partir d’événements caractérisés : le positionnement de la presse en 1990 suite aux émeutes de Vaulx-en-Velin, épisode tristement célèbre de violence caractérisée en banlieue et le rôle des médias suite à des violences, fin 1999, dans le collège étudié pour le projet. Choisir d’articuler l’analyse à un événement (Hymes, 1974 ; Heller, 1995) a permis de renvoyer « à un moment d’interaction sociale précis qui s’inscrit dans un contexte spatial et temporel déterminé et qui réunit un ensemble d’acteurs spécifiques. L’événement représente un moment particulier dans une série d’actions du même type ; il est construit sur l’expérience et reconnaissable comme tel par les membres d’une communauté partageant les mêmes valeurs et pratiques culturelles » (Auger, Fracchiolla, Moïse & Romain, 2008b). L’hypothèse était que les caractérisations du langage des élèves et les modalités interactionnelles se trouvaient affectées par ces événements (hypothèse vérifiée par la suite du travail).
Presse nationale et violences en banlieue
L’étude de la presse, suite aux événements de Vaulx-en-Velin, a permis de mettre en évidence un engagement de la presse dite du centre et de la gauche (Le Monde , Le Monde diplomatique , Libération et Le Canard enchaîné ). Les formes énonciatives montrent que les auteurs souhaitent faire réagir les politiques. Il s’agit donc, pour les journalistes ou les experts convoqués, d’éviter de stigmatiser les décideurs mais, par des formes discursives spécifiques, de les inciter à prendre position sur le sujet. Les résultats n’ont pas tardé : les politiques se sont alors emparés de la question et « le problème des banlieues » est devenu une formule ordinaire (bien que construite par l’événement, Krieg, 2006). Cette représentation va très vite être associée aux questions d’éducation scolaire et aux pratiques langagières des jeunes de banlieues (par exemple Trimaille, 2005).
Presse régionale et violence dans le collège étudié
Le second événement a eu un retentissement plus localisé que le premier, mais il a fait circuler des représentations déjà à l’œuvre au plan national. Il présente également l’intérêt de se dérouler dans le collège de Perpignan étudié et rend compte du traitement par la presse locale ( L’Indépendant , édition de Perpignan) de l’incident suivant : un enseignant a été insulté et poussé à la sortie du collège. À la suite de cet événement, 6 autres enseignants décident de se regrouper et de dénoncer le « laxisme » du principal qui ne prend pas, selon leurs dires, les mesures adéquates pour sanctionner l’incident. S’ensuit une grève d’une quinzaine de jours.

L’étude, en établissant les modalités de circulation des discours entre la presse et les acteurs sociaux, a mis en évidence les effets déployés par les médias en matière de séduction et de prise de position par rapport à l’information. Cette séduction/dramatisation est visible dans la métaphorisation des titres et des chapeaux de ces quotidiens. Le thème de la violence scolaire, tel qu’il est ensuite repris au plan local, permet de séduire le lectorat sans aborder les questions de fond. Ces questions ont pourtant été soulevées par l’observatoire des violences scolaires dirigé par Debarbieux : manque de stabilité des équipes pédagogiques, regroupement d’élèves par niveau (dans des classes dites homogènes versus des classes dites mixtes ou hétérogènes) et gestion approximative des sanctions.

Le discours du principal, sorte de bouc émissaire qui n’aurait pas sanctionné assez sévèrement l’élève fauteur de trouble, n’est repris dans la presse que pour être décrédibilisé par les autres instances énonciatives (parents, enseignants). De ce fait, la question de la violence scolaire, problème de fond soulevé par l’incident, est éludée au profit de la focalisation sur le conflit entre le principal et certains enseignants soutenus par quelques parents. On comprend alors comment un événement qui traite de la violence scolaire au niveau local peut lui aussi faire violence tant sur le plan de la forme, c’est-à-dire en transformant une véritable réflexion en fait divers, que sur le plan du fond, en s’éloignant du cœur de la problématique liée à la violence scolaire.

Ces premières approches ont suggéré à quel point les représentations de la violence en milieu scolaire sont complexes car prises dans des subjectivités émotionnelles qui autorisent rarement une mise à plat des questions de fond. L’analyse et la description, en classe, d’interactions verbales porteuses de violences verbales ont donc ensuite été menées afin d’objectiver davantage la situation, en lien avec la question du plurilinguisme et des classes hétérogènes.
De l’analyse des discours sur la violence scolaire dans les médias aux études des interactions verbales en classe
Selon Gajo & Mondada (2000 : 52) « la classe […] est un lieu de communication vraie mais spécifique, régie par un contrat didactique largement implicite, qui débouche sur l’attribution de certains rôles et une asymétrie dans la distribution et l’évaluation de la parole ». En effet, Gajo & Mondada (2000 : 51), reprenant les propos de Dabène 1994, dégagent « les fonctions spécifiques de l’enseignant au niveau métacommunicatif [qui est d’être] vecteur d’informations […], meneur de jeu […] et évaluateur. » L’enseignant est non seulement en position de supériorité par rapport à son savoir mais il est surtout le « meneur de jeu », rôle qui renforce la situation d’asymétrie. Dans ces conditions, l’élève doit respecter cette norme. Le non-respect de ces principes n’en est perçu que plus violemment par les adultes.

La description de la gestion de la relation interpersonnelle à l’occasion de la remise en cause de la relation dissymétrique classique enseignante/élève, donc d’une tentative de déstabilisation voire d’un renversement du rapport classique des places enseignant/élève(s), a particulièrement attiré notre attention (Auger, 2003). Dans ce contexte, l’analyse porte sur les situations potentiellement menaçantes pour le « bon usage » de l’interaction didactique à partir du modèle de la politesse décrit par Brown et Levinson (1978) (modèle réaménagé par Kerbrat-Orecchioni, 1992). La violence verbale est dans ce cas beaucoup plus lourde de conséquences qu’en situation interpersonnelle et se voit susceptible de sanctions pour rétablir l’ordre menacé. Se rejoue alors à travers la violence verbale en classe le rapport de forces symboliques en jeu entre les protagonistes où se manifestent les rapports de pouvoir et l’absence de normes partagées (Bourdieu, 1982).
1 ère étape : la violence potentielle en lien avec les représentations des langues et des variations
La violence verbale est à relier au contexte général de communication, sorte de climat général (Galatalo & Mizzau, 1998). On parlera de violence potentielle, liée à la personne elle-même, à son agressivité comportementale, ou liée à un contexte supposé violent, construit à travers des représentations ou mises en scènes médiatiques, comme le sont les images renvoyées des banlieues. Dans les corpus scolaires, la représentation du climat général est en effet déjà axiologiquement orientée par les discours médiatiques et publics sur les ZEP, les banlieues, les quartiers, les migrants etc.

Pour qu’il y ait violence verbale, il faut nécessairement qu’il y ait divergence de points de vue entre les élèves ou entre élèves et enseignants. Cette opposition est visible dans les interactions. À titre d’exemple, on peut citer le conflit de représentations concernant la maîtrise du français. Les enseignants ne reconnaissent pas toujours les variations du français et les considèrent comme négatives, pensant souvent aider ainsi l’élève à entrer dans le français de l’Ecole, alors que l’élève se sent parfois non reconnu dans ses pratiques qu’il sait avoir des conséquences sur l’évaluation de ses compétences :

Enseignant de Perpignan : dans les quartiers/// ils ne maîtrisent pas le français
Enquêtrice : celui de l’école vous voulez dire↑
Enseignant de Perpignan : oui/// celui de l’école// c’est le français/// il n’y en a qu’un que je sache

La représentation de l’élève est différente :

Elève B. : moi// mon prof// il dit que je maîtrise pas le français
Enquêtrice N. : tu parles français // parfois en dehors de l’école↑
Elève B. : oui
Enquêtrice N. : et les gens te comprennent ↑
Elève B. : ben oui (rires)
Enquêtrice N. : donc à ce moment-là tu penses que tu maîtrises le français↑
Elève B. : ben oui
Enquêtrice N. : c’est donc le français demandé à l’école que tu ne maîtrises pas/// qu’est-ce qui te pose problème
Elève B. : c’est l’écrit

Dans un autre exemple illustratif, l’élève G. répond à la question de l’enseignante de façon pertinente. Pour lui, le cadre didactique est donc respecté. Par ailleurs, un camarade veut aussi donner la réponse, s’auto-sélectionnant pour la prise de parole, au départ attribuée à G. À ce titre, G. cherche encore à entrer en conformité avec le contrat didactique de la classe. Cependant, l’énoncé qu’il utilise pour le matérialiser n’est pas en coïncidence avec la norme attendue à l’école, ce que lui fait remarquer l’enseignante. Dans cette occurrence, l’élève et l’enseignante n’ont pas les mêmes priorités : respect des formes des énoncés pour l’adulte et respect du contrat didactique pour l’élève (adéquation de la réponse à la question posée et autonomie cognitive) :

Enseignante (mathématique) : G.// tu peux répondre à la question
Elève G. : c’est un triangle// heu::
Elève V. : rectangle
Elève G. : rectangle // i::: z y va V.// réponds pas à ma place
Enseignante : tu peux parler correctement là
Elève G. : Mais V. me coupe/// hé// c’est correct c sinon ce que j’ai dit// non //
Enseignante : la réponse oui /// est correcte mais/// le reste heu:::
Elève G. : c’est pas correct non plus si : si:: V. i coupe// i : souffle non
Enseignante : bon : R.// comment on sait qu’il est rectangle ce triangle

Les tensions sur la question de l’utilisation des langues et des variations sont manifestes dans les discours, relevant le plus fréquemment de systèmes de valeurs différents.
2 ème étape : la violence embryonnaire ou amorce de la violence verbale. L’exemple de l’appellation/l’interpellation de l’autre
Comme nous l’avons montré par ailleurs (Auger, Fillol, Lopez & Moïse, 2003), les éléments qui constituent une amorce de la violence verbale sont identifiables linguistiquement. On peut noter parmi eux, l’agressivité avec changement prosodique (toi là-bas), une posture du corps, le harcèlement verbal avec répétition interactionnelle dans différentes séquences conversationnelles ( Madame/ Madame/ Madame ou ça suffit/ ça suffit ) et les joutes verbales caractérisées par des changements de registres verbaux ( allez z’y vas ou je vais vous descendre ). À ranger dans ces figures, toutes sujettes à l’intersubjectivité des locuteurs, l’impolitesse (couper la parole de l’enseignant/l’élève) et l’incivilité (discuter avec le voisin). On considère l’impolitesse comme une rupture des rituels conversationnels interpersonnels (refus de dire bonjour) tandis que l’incivilité renvoie à la rupture des codes sociaux (considérée gênante pour l’ensemble de la communauté). Quand il y a amorce de la violence verbale, un locuteur A s’inscrit discursivement dans une de ces figures. Le locuteur B peut alors réagir de différentes manières.

Nous avons étudié (Auger, Fracchiolla, Moïse & Romain, 2010) une amorce caractéristique de la violence verbale : l’interpellation. Les termes d’adresse ou appellatifs recensés dans les corpus rendent compte de différents types d’opérations et de catégorisations qui engendrent violences verbales et physiques (effets socio-pragmatiques). Nous associons l’étude de l’interpellation à « la manière dont l’interpellé est désigné » mais aussi à « la structuration du propos qui lui est adressé » (« recipient designed » selon Schegloff, 1979). Par exemple, de nombreuses interactions montrent que la structuration du propos adressé à l’élève a des effets de catégorisation. L’interpellation peut prendre différentes formes linguistiques. Ces termes d’adresse correspondent à l’ensemble des expressions dont dispose le locuteur pour désigner son ou ses allocutaires (André-Larochebouvy, 1994).

Ainsi, dans les corpus des classes d’élèves nouvellement arrivés, j’avais relevé des termes affectifs / dépréciatifs par exemple, désignant les ENA, ( mes pt’tits// pauv’primo ), des petits mots du discours (interjection, apostrophe...), mais aussi des éléments qui sont d’ordre mimo-gestuel (toucher/ ne pas toucher), des jeux sur les titres ( les ENA vous n’êtes pas des ENArques ), des prénoms ( les Rachida ) et les noms pour stéréotyper une catégorie d’élèves. Par exemple, selon les documents, plus ou moins officiels concernant les ENA, un “F” (ENAF) s’est greffé au sigle pour signifier France, probablement pour distinguer les ENA des élèves nouvellement arrivés dans l’école (déménagement, entrée au CP, en 6 e ). Le sigle renvoie aussi homophoniquement… à une marque de pâté. Dans les corpus recueillis, l’acronyme est source de moquerie dans les cours d’école, notamment auprès des élèves arabophones qui ne mangent bien souvent pas de pâté. L’acte de nommer l’autre est un acte fort pour le co-énonciateur en présence ou en absence. Charaudeau (1992 : 25) insiste sur la fusion du nom propre qui existe entre l’être et son nom qui engendre une évocation symbolique, « ces évocations symboliques sont le résultat des discours qui ont été construits socialement ». Les mises en discours de ces noms peuvent alors faire amorce de la violence verbale.

Rosier (2007) note que les termes d’adresse occupent aussi une place centrale dans la violence verbale du fait des différentes valeurs qu’ils sont susceptibles de prendre : valeur déictique (identification marquée de l’interlocuteur, par exemple Hafid il faut encore lui répéter , forme délocutée devant l’élève), valeur interactionnelle (signalisation des tentatives de prises de parole, dans madame/madame sans réponse de l’enseignant). L’emploi des pronoms personnels reflète bien la distanciation ou la proximité qui peut s’installer dans des situations pédago-didactico-scolaires et qui peut être mobilisées selon les besoins interactionnels. L’emploi des déictiques de personne « nous » et « on » par un enseignant (« on » équivalant à « nous » dans l’oral ordinaire) sont réducteurs de distance entre sa position dominante et la position des élèves ; au contraire de l’emploi, toujours par l’enseignant, de « je / tu » pour interpeller un élève et « vous » pour interpeller le groupe classe qui sont producteurs de distance. Ainsi, les termes d’adresse sont des marqueurs particulièrement évidents de la relation interpersonnelle et le pronom de deuxième personne peut constituer le procédé par excellence d’affichage de la distance (lorsqu’on lui oppose un « vous » non réciproque) ou de la familiarité voire de la solidarité (dans un emploi de « tu » réciproque). Le jeu sur ces éléments favorise ou non la montée en tension de la violence verbale.

Les travaux de Romain (2005) ont montré qu’il peut y avoir autant de violence verbale dans les écoles des quartiers que du centre-ville. Les formes de violence verbale ont cependant été identifiées comme différentes. Ainsi, le climat des classes des quartiers populaires de Marseille que Romain a étudiées met en scène de nombreuses interactions agonales frontales mais aussi des séquences de négociation/réparation entre élèves et entre élèves et enseignants, de façon bien plus fréquentes qu’en collège de centre ville où la violence verbale est néanmoins présente sans être frontale (moins de joutes agonales dans les interactions). La stigmatisation des élèves n’en est pas moins forte au centre ville, à la différence qu’elle est moins associée à des questions de pauvreté supposée – linguistiques ou sociales – véhiculées par les médias, mais plutôt à la personnalité de l’élève lui-même. On passerait alors d’une caractérisation générale de certains groupes (stéréotypisation) à une caractérisation plus personnelle (catégorisation).

Un genre discursif particulier brille souvent par son absence et participe aussi de l’amorce de la violence verbale : l’explication (Auger, 2007). S’il y a parfois des entrées dans le genre explicatif, elles servent le plus souvent à valider un acte qui rompt le rituel de classe (perte du carnet de correspondance, exclusion de la classe) mais ne sert pas, sur le fond, à expliquer ce qui fait réellement conflit. Cette dimension énonciative qu’est l’explication a donc ensuite été réinvestie pour la recherche de pistes didactiques (voir ci-dessous).
3 ème étape : la violence cristallisée autour de l’exemple de l’insulte en L1 ou sur la L1
Insulter en L1
Face à l’amorce de A, le locuteur B peut adopter différents comportements, notamment entrer résolument dans le conflit et prendre part à la montée en tension. Dans ce cas, il peut faire usage de l’insulte, de la menace (souvent dans une forme d’injonction physique, et vous allez y rester (dehors) c’est moi qui vous le dit ), du mépris, des actes pragmatiques repérables dans le discours à forte valeur perlocutoire. La montée en tension se joue et se rejoue dans les différentes prises de parole des locuteurs sous la forme de boucles interactionnelles où A et B interchangent leur place dans une joute verbale. L’étude de l’insulte a été largement explorée (Auger, 2003a ou Auger, 2003b), parce qu’elle est emblématique de la violence verbale. Elle montre aussi comment B a perçu la prise de parole de A, car, finalement, seule la violence verbale permet de saisir ce qui est perçu comme violent pour les interlocuteurs. C’est un indicateur tangible à la fois de la relation interpersonnelle mais aussi de l’impact des représentations sociales sur les locuteurs. Par exemple, dans le corpus saisi en milieu scolaire, les élèves utilisent souvent la L1 pour insulter, dans les montées en tension avec les enseignants, par exemple ici, lors d’un renvoi (Auger, 2007) :

Professeur : vous m’avez fait crier pendant dix minutes alors
Surveillant (qui prend l’élève par le bras pour l’inciter à sortir) : ouais / bon Fouad oh
Mohamed
Surveillant : on ne répond pas on ne répond pas on ne répond pas
Professeur : ne me menace pas Kader
Kader : (en arabe « diable ») chitane

L’insulte prend sens en situation interactionnelle pragmatique, et non pas seulement en langue. Selon nos analyses, l’utilisation de l’injure est une conclusion du sentiment d’injustice et de frustration accumulé au cours des échanges et des cours précédents. Cette insulte permet de « sauver la face », d’avoir le mot de la fin devant l’enseignante, les élèves et le surveillant, façon de gagner le jeu interactionnel. L’insulte en arabe permet finalement d’actualiser l’identité assignée et stigmatisée par certains discours, de conserver la face en endossant le rôle du méchant (petit dur/beur que l’on retrouve dans la doxa) et de former une communauté avec les élèves qui partagent la même assignation. Le code-switching ne remet pas en cause les finalités sociales et conversationnelles, mais permet surtout au locuteur de communiquer une information sur la façon dont il veut que sa parole soit comprise. Injurier en langue étrangère permet de prendre une distance par rapport à l’interlocuteur. Dans ce cas, le code-switching du nom injurieux, autrement appelé alternance métaphorique dans les travaux de Gumperz (1982), est inclus dans la chaîne parlée de façon tout à fait fluide. Il n’y a pas de rupture dans la chaîne. Quand Kader traite l’enseignante de « chitane » (le diable), la transgression est ici d’ordre sacré (forme récurrente en langue arabe ou au Canada francophone), alors que l’insulte est plus souvent d’ordre scatologique ou sexuel dans l’hexagone. L’insulte vise l’interlocuteur dans une fonction impressive, essentialisante : « tu es une chitane ». Paradoxalement, le fait d’insulter en L1 protège aussi la face de l’enseignant qui, s’il comprend que la fonction du mot est insultante, n’a pas accès à son contenu ainsi que les autres témoins de la scène qui ne partagent pas la langue utilisée.

En milieu scolaire, parce que la situation est dissymétrique, l’insulte apparaît le plus souvent comme dernier recours avant la confrontation physique alors qu’elle est plus fulgurante en situations informelles et symétriques et joue de façon plus directe avec la négation de l’autre (Auger, Fracchiolla, Moïse & Romain, 2008a). L’injure en L1, de nouveau, fait écho aux discours sur la difficulté d’appréhender une identité linguistique multiple. Dalley (1992), chercheure en sociolinguistique au Canada, a par ailleurs montré les difficultés identitaires que cette situation provoque chez les locuteurs pour qui : reject one (language) is reject me .
Insulter pour valider l’écart à la norme (langagière ou de vivre ensemble)
La violence cristallisée, le rejet de l’autre, est également visible dans les interactions dans la cour, sous la forme du récurrent « va te faire intégrer » (Auger 2008a). Cette injonction fonctionne comme une insulte. Si elle intime l’autre, au sens littéral, à rejoindre la norme (un ENA mais aussi tout élève qui ne respecte pas la norme scolaire du point de vue de la langue ou du vivre ensemble), elle est insultante car elle est construite sur le modèle d’une insulte partagée et reconnaissable par sa structure morphosyntaxique ( va te faire + un verbe à caractère sexuel). Par ailleurs, cette formule renvoie aussi à la doxa sur l’échec de l’intégration, notamment des immigrés, forme d’exacerbation de l’altérité stigmatisée.
L’intégration du stigmate : une identité plutôt que pas d’identité
L’étude a ensuite montré que les interlocuteurs visés par ce type d’insulte intègrent souvent cette violence qui se cristallise, non seulement dans les interactions, mais aussi dans les représentations :

Elève L. (arabophone en famille, né en France et scolarisé en français) : moi je suis arabe// je peux pas être aussi bon à l’école qu’un Français

ou

Elève H. (ex. ENA) : je parle bien aucune langue// ni au bled ni en France

Certains élèves, pour tourner en dérision ces stigmates, les retourner contre les énonciateurs qui les utilisent, s’insultent aussi entre eux de la même manière. Cette forme de cynisme les aide à retrouver la face. Achard, Varro et alii (1992) ont également montré dans leurs analyses comment des élèves arabophones se traitaient de « sale arabe » en milieu scolaire. Dans le collège de Perpignan, un élève assume « triomphalement » : la violence c’est moi .

Un éducateur de ce collège résume et éclaire la situation par les propos suivants :

Ramon (éducateur en collège) : i(l)s ont des problèmes chez eux et i(ls) viennent à l’école pour avoir de nouveau d’autres problèmes et toi : mettons tu l’enfermes dans son carcan de de dans son truc quoi tu tu le traites déjà quan(d) il arrive de bandit : ou de trucs comme ça comment tu veux qu’i(l) s’enlève de tout ça dès que tu mets : euh : quelqu’un enfin ça marche pour les gosses ça marche pour d’autres dans une : dans comment dire comment dire ça // que tout le monde le voit que : comme ça les trois-quarts n’auront même pas envie de prouver : qu’ils ne sont pas comme ça donc i(ls) vont jouer ce jeu-là : //

Intervieweur : ouais ouais ils vont aller dans le sens de l’étiquette quoi

Ramon : ouais ouais parce que bon de t’te façon j’vois i(l) me dit à quoi je ferais le gentil parce que de toute façon dès qu’y a une connerie on va croire que c’est moi alors autant que je la fasse / souvent y a des gosses qui m’ont dit ça et ce c’est vrai des fois y a un sentiment d’injustice

Intégrer la norme (linguistique et comportementale de l’Ecole) peut être problématique pour des élèves qui n’entrevoient pas sa raison d’être, surtout si elle ne semble pas conditionner leur réussite sociale future. Une langue a une fonction de communication et d’identification pour les locuteurs. Il s’agit donc pour l’élève de se reconnaître dans la langue de l’Ecole.
4 ème étape : la rupture conversationnelle
Au cours de cette dernière étape de la montée en tension de la violence verbale, le locuteur B peut décider d’opter pour la fuite ou l’évitement. Il s’agit alors de se taire et/ou de partir ou faire partir (exclure de la classe par exemple). Parfois, lors des observations, les locuteurs sont déjà dans cette situation de rupture conversationnelle, la/les montée(s) en tensions ayant eu lieu antérieurement. Ainsi, certains élèves ne veulent plus participer, ayant intériorisé le stigmate du « mauvais locuteur/mauvais élève » :

Enquêtrice N. : ça fait plusieurs jours que je suis ta classe/// tu n’interviens pas beaucoup non
Elève de 6 e , collège de Perpignan : non//non/ j’suis mauvais de toute façon
Enquêtrice N. : mauvais en quoi
Elève de 6 e , collège de Perpignan : en tout// au collège // en français
Enquêtrice N. : et tu parles d’autres langues que le français///
Elève de 6 e , collège de Perpignan : ouais:::
Enquêtrice N. : ce n’est pas un avantage
Elève de 6 e , collège de Perpignan : faut croire que non (rires) // mon prof de français dit que j’suis nul

Dans la réalité, on n’observe bien évidemment pas directement de telles stigmatisations des élèves mais, en entretien, ces catégorisations existent parfois et les élèves les perçoivent :

Enseignant R. : il est nul celui là// ma parole// tu verrais ce qu’il écrit
Enquêtrice N. : comment ça se fait
Enseignant R. : boh// c’est la spirale infernale/// milieu défavorisé/// parle autre chose à la maison// habite la ZEP/// les parents sont pas vraiment là

Le silence, la fuite (fort absentéisme scolaire) ou le changement thématique par le fait de parler aux voisins, de ne plus écouter le cours, de faire autre chose (jouer, lire etc.) bloquent la communication, l’échange s’immobilise (Traverso, 1996). Le silence peut aussi exister du côté de l’enseignant qui ne répond pas aux élèves craignant un conflit potentiel. Cette absence de réponse finit par bloquer l’interaction et envenime finalement les relations. Cette étude, élargie en 2007, à des personnels d’écoles maternelles qui cherchaient à comprendre le mutisme de leurs élèves, corrobore les résultats de l’enquête sur la violence verbale (Auger & Sauvage, 2009). Les enseignants sont très inquiets d’observer de nombreux petits élèves murés dans le silence, d’autant plus qu’ils n’ont plus aucun moyen d’évaluer la progression orale de ces enfants.

Heureusement, cette entrée marquée dans la violence verbale peut être dépassée ou évitée à travers des résolutions de conflits conversationnels. Le locuteur peut tenter de mettre un terme au conflit par la négociation, qui portera sur l’objet même du conflit ou sur la relation interpersonnelle (Ott, 1997). Dans ce cas, il faut que les deux locuteurs soient capables de « s’entendre » hors de tout sentiment d’atteinte à la face.

Au-delà de la violence verbale, l’ultime recours pour se faire « entendre » est la violence physique dans une forme de passage à l’acte souvent annoncé pragmatiquement dans les montées en tension ( je vais te sortir, te casser la tête ) ou le mimo-gestuel. Dans les corpus, on voit les élèves jeter des objets, les enseignants contraindre les élèves à sortir/s’asseoir/se lever etc. Il est intéressant d’observer que ces actes ne sont jamais spontanés mais arrivent en bout de chaîne interactionnelle. Ces études nous ont alors incitées à trouver des pistes qui permettent d’éviter d’arriver à cette ultime étape. Mais, avant cela, il convenait de revenir sur la question des représentations qui sont à la fois effets et sources de la violence verbale car elles jouent sur le type de gestion des interactions proposées pour la classe.
Des représentations qui se répondent
Les représentations : effets et sources de la violence verbale
Suite aux altercations saisies sur le vif en classe, les différents protagonistes ont été la plupart du temps interviewés afin de recueillir leurs représentations de la situation. L’hypothèse était que ces discours narratifs/descriptifs pouvaient offrir des informations précieuses pour la proposition de pistes de remédiation. Dans l’exemple de l’insulte « chitane », l’enseignante et l’élève ont ainsi pu exprimer leur vision du contexte et celle de l’autre locuteur (Auger 2003a). Par un phénomène de dialogisme, les représentations sont souvent communes aux discours des locuteurs pris dans le conflit. Ainsi, le nom « chitane » contient le trait « surnaturel » :

K. : mais : c’est une chitane vous savez pas ce que c’est chitane c’est le diable c’est le diable incarné elle // c’est la vengeance du diable

De son côté, l’enseignante utilise de façon récurrente l’adjectif épouvantable pour caractériser l’élève (Enseignante : Kader euh : il étai(t) épouvantable absolument épouvantable ) : « qui cause l’horreur, qui égare l’esprit » (on pense ici aux films d’épouvante). Epouvantable est la première représentation actualisée dans le discours de l’enseignante, représentation qu’elle réitère immédiatement dans la chaîne parlée en la radicalisant par l’adverbe absolument censé caractériser l’essence même de l’élève. Ces discours, saisis après les épisodes de conflit, actualisent une forme énonciative récurrente : la métaphorisation animale ou surnaturelle qui vise à nier l’autre en lui refusant les attributs propres à l’humain, une forme caractéristique de la stigmatisation dans les travaux sur la violence d’Héritier (1999).

Les enseignants et les élèves font aussi fréquemment référence à une atmosphère polluée de la classe, expression d’un climat général belliqueux (1 ère étape de la montée en tension de la violence verbale), lit de la violence potentielle.
Représentations et échec scolaire
Ces représentations qui se répondent, ce dialogisme identitaire, entretiennent les interactions conflictuelles et peuvent avoir un impact sur l’échec scolaire. Ainsi, un directeur d’école maternelle, confronté au mutisme des élèves a demandé, préalablement à nos enquêtes, une analyse de la situation scolaire par des psychologues et a résumé ainsi leurs résultats :

Directeur d’école maternelle E. : ils se sont aperçus/// c’est terrible pour nous/// qu’au bout de 3 ans d’école maternelle// le moral des élèves était complètement miné// qu’ils se sentaient en échec// qu’ils avaient une image très négative d’eux-mêmes/// heu::: de leur avenir aussi

Les discours et attitudes des élèves montraient bien, lors de nos observations, qu’ils cherchaient à s’intégrer, à s’acculturer, notamment par la langue (élève V. grande section : ne plus parler arabe // oui// on parle français à l’école// c’est important ).

Par ailleurs, on ne trouve pas, dans le corpus, d’élèves qui disent clairement refuser de parler français ou qui ne voudraient s’exprimer qu’en L1. La présence des L1, même hors de la classe (cour, cantine) était, somme toute, assez rare.
Représentations et récursivité discursive
Même si ces propos sont recueillis après les altercations, leur analyse a montré la permanence des représentations, déjà présentes au moment de l’altercation. Le contexte est donc potentiellement agonal, ce qui permet une montée en tension rapide de la violence verbale. En même temps, les traits se répondent dans un dialogisme interdiscursif réactivé par la situation de tension qui remet aussi en œuvre les productions discursives des médias, de la société et des différents groupes qui la composent.
Pistes didactiques à partir des différentes étapes de la montée en tension de la violence verbale
L’analyse de la montée en tension de la violence verbale a permis la prise de conscience suivante : plus l’intervention se fait en amont, plus il y a des possibilités d’éviter l’escalade verbale.
Éviter la montée en tension en améliorant le climat général en classe
Didactiquement, il est possible d’agir sur le contexte général de la classe en proposant des activités qui permettent la reconnaissance des élèves et de leurs compétences en développement (grâce à la pédagogie actionnelle, à un contrat didactique clairement établi, compris et accepté/négocié, à l’identification des objectifs à atteindre). Les pistes proposées pour les autres terrains ont donc pu être transposées ici : comparaison des langues, démarche interculturelle, analyse de discours, principes sociolinguistiques, développement d’une valorisation des répertoires et des identités plurilingues/pluriculturelles. Ainsi, la comparaison des variations par rapport aux normes de l’école a pu être envisagée, assortie d’une réflexion sur leurs usages selon les contextes, de même pour les langues. Mettre l’accent sur l’inclusion de tous les protagonistes de la classe favorise la mise en place d’un climat de confiance propice aux échanges et aux apprentissages.

Ces actions, qui permettent d’agir sur le climat de la classe, évitent le passage à l’amorce de la violence verbale ou à sa cristallisation et aux ruptures conversationnelles qui en découlent. Ainsi, on a fait l’hypothèse que si un élève « silencieux », dont le niveau linguistique en français n’est pas aussi élevé que ces petits camarades de classe, pouvait de temps en temps montrer à son entourage en classe qu’il maîtrise aussi bien que d’autres les compétences de communication, le langage de situation, le langage d’évocation mais dans une autre langue ou avec d’autres moyens langagiers (variations) que le français, les représentations pourraient évoluer ainsi que la manière d’évaluer les élèves (Auger & Sauvage, 2009). Ces propositions didactiques, testées par ailleurs dans diverses situations, semblent prometteuses car elles permettent à tous les participants de mettre en jeu de nouvelles représentations de l’autre et de la situation en général.
Désamorcer la montée en tension de la violence verbale, éviter sa cristallisation
Si le contexte est potentiellement conflictuel et/ou si certains locuteurs, de par leur vécu personnel, sont dans l’agressivité au temps T0, les interactions agonales peuvent être massives.

L’étude de la première étape de la montée en tension de la violence verbale a montré combien l’interpellation/l’appellation pouvait participer à la cristallisation du conflit. À ce stade, l’interpellation peut aussi être un élément de remédiation à la violence verbale. Au lieu d’être facteur de durcissement, elle peut être un adoucisseur selon le contexte, tout comme la prosodie ou le mimo-gestuel, et aider à la résolution du conflit (enseignante : alors Monsieur Antoine n’a toujours pas son carnet/// effet de durcisseur versus Jérôme// Jérôme// je te parle/// reviens avec nous// calme-toi// voilà effet d’adoucisseur).

Pour désamorcer la violence verbale, et suite aux analyses, j’ai aussi proposé de favoriser les conduites explicatives en classe (Auger, 2007). L’utilisation, très relative, de l’explication dans les épisodes de violence verbale semble provenir des représentations des interactants sur leur propre rôle : celui des autres locuteurs (enseignants/élèves) et leurs histoires interactionnelles. Pour Adam (1992), le genre explicatif nécessite une énonciation distanciée. Il s’avère que les interactants en classe ont souvent des difficultés à entrer dans le rôle de témoins plutôt que d’agents, entrainés qu’ils sont par les émotions générées par le caractère agonal de la conversation. L’explication permet pourtant le maintien de la coopération avant la rupture conversationnelle. Il s’est agi, dans les formations (initiales et continues), de sensibiliser à ce genre discursif, à son identification et à son recours en cas de conflit.

J’ai également proposé (Auger, 2003) des pistes pour la gestion de situations de violence verbale en classe, une fois que l’étape de la violence embryonnaire ou amorce de la violence verbale a été franchie. Inspirées par Gajo & Mondada (2000) qui ont travaillé sur les attitudes possibles face à l’irruption de l’inattendu en classe, trois possibilités ont été avancées : l’intégration de l’événement problématique aux visées didactiques du moment ou à d’autres visées didactiques ou encore la sortie du cadre didactique. Le dernier cas est celui qui vient immédiatement à l’esprit : entrer dans une séquence latérale explicative avec l’élève, qui rejoint le point précédemment exposé. Mais il se peut aussi que proposer à l’élève de raconter son histoire, d’argumenter, d’exposer son point de vue peut rencontrer un objectif didactique et permettre à chacun de protéger sa face. L’enseignant et l’élève respectent ainsi chacun leur rôle. Depuis ces propositions, et suite à mes enquêtes au Canada, j’ai également participé à la mise en place de conseils de coopération dans lesquels il s’agit, ponctuellement ou non, selon une fréquence hebdomadaire prédéfinie, de régler les conflits. Cette pratique n’est pas sans rappeler la tâche-problème dont le déroulement de base est : identification d’un problème accompagné d’un ressenti négatif, écoute des points de vue, recherche avec le groupe de solutions, négociation et consensus. Ces interactions entraînent le développement de diverses compétences, non seulement strictement langagières mais aussi interpersonnelles (savoir écouter l’autre, se décentrer), s’inscrivant dans la filiation des démarches interculturelles.

J’ai également testé des activités où les élèves « enseignent », prenant alors momentanément le rôle de l’enseignant, pour mener la classe vers un objectif spécifique. Ce travail vise essentiellement la décentration, l’évolution des représentations. Les élèves comprennent mieux la raison d’être de certains apprentissages. Les représentations des enseignants sur les compétences des élèves peuvent également être modifiées par cette activité car les élèves sont rarement dans des situations interactionnelles asymétriques à la place haute. Le second temps, qui est celui de la mise en commun des expériences suite à cette activité, favorise la réflexion métalangagière et permet aux élèves de prendre conscience de la relation entre rôle, contexte et discours sachant que, s’il y a un lien de causalité entre les trois termes, il existe aussi une marge de manœuvre énonciative pour le locuteur selon les objectifs visés, ainsi que le postulent les approches ethnographiques.

Enfin, le rôle des émotions est majeur pour la problématique de la violence verbale. Dans Auger (2008b), il est question de sensibiliser aux mécanismes d’appréhension de la xénité, utile aussi dans n’importe quel contexte où cette hétérogénéité semble poser problème comme dans les classes d’ENA. La reconnaissance des émotions et la compétence à les exprimer est un objectif à la fois linguistique et relationnel important en classe. Il en va de même des processus de stéréotypisation (d’un groupe) ou de catégorisation (d’une personne) qui doivent servir d’indice au développement potentiel de la violence verbale. Sensibiliser à leur identification, dans les discours des interlocuteurs et dans ses propres discours, permet d’espérer une issue favorable aux conversations agonales.
Difficultés de mise en œuvre des propositions et rôle du tiers médiateur
Certes, ces pistes comportent des difficultés de réalisation. Les « dérapages » interactionnels sont fréquents quand une émotion est trop difficile à verbaliser ou à reconnaître car elle touche à des choses trop intimes pour le locuteur (qu’il s’agisse de l’enseignant ou des élèves). La classe n’est pas le lieu de la psychanalyse et on ne peut que recommander un travail en amont, sur les activités de classe elles-mêmes, pour éviter la montée en tension de la violence verbale et améliorer le climat en classe. Car plus la violence verbale se cristallise, plus il est difficile de trouver une sortie interactionnelle satisfaisante pour toutes les parties.

Dans Auger, Fracchiolla & Moïse (2005), nous avons montré que la médiation par la mise en place d’un tiers réintroduit un triangle correspondant à la réalité pronominale et grammaticale (je/tu, il/elle). La non-personne peut alors jouer un rôle plein, devenir le pivot qui permet de sortir du conflit duel en classe (entre deux élèves, un élève et un enseignant etc.). Ce tiers médiateur n’est pas sans rappeler la recherche du développement de ce rôle chez l’apprenant, préconisé par le CECRL (2005 : 48), afin qu’il « joue efficacement le rôle de médiateur entre des locuteurs de la langue cible et de celle de sa communauté d’origine en tenant compte des différences socioculturelles et sociolinguistiques ». Cette compétence de niveau C2 nous rappelle combien les formations de longue haleine sont importantes afin de répondre à la problématique qui nous occupe.
Conclusion sur les enjeux des langues et des variations dans les cas de violence verbale à l’Ecole
L’étude de la violence verbale au travers des interactions agonales en classe a révélé l’enjeu que constituent les langues et les variations pour l’Ecole. Le projet, d’abord circonscrit à un collège ZEP, a permis une description linguistique de la violence verbale, notamment au travers de la montée en tension des conflits au sein des interactions. La violence, notamment des banlieues et des établissements scolaires, est un sujet médiatique qu’il a également fallu traiter comme tel dans nos approches discursives. L’étude préalable des médias nationaux et locaux a montré comment, en cherchant à alerter les politiques et l’opinion publique sur ces questions, une doxa sur le problème des banlieues et la violence à l’école