Valoriser ses qualités sur le marché du travail : comment le jeune ...

Théophile Pascal

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Valoriser ses qualités sur le marché du travail : comment le jeune ...

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Extrait

rois messages principaux en

émergent, qui peuvent éclairer

un jeune diplômé encore hési-

tant sur sa démarche :

• même si elle se veut rationnelle, la

logique du choix du recruteur reste assez

largement de l’ordre du « sentiment »,

qu’il s’agisse de la confiance accordée à

l’école d’origine (effet de marque) ou

d’une prise en compte d’affinités sponta-

nées.

• Le jugement des entreprises se construit

de plus en plus par rapport à une grille de

compétences, qui se distingue notable-

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Valoriser ses qualités sur le marché

du travail : comment le jeune

diplômé peut-il relever le défi ?

par Claude MAURY, Délégué Général du CEFI

Observateur privilégié du monde des écoles et de l’emploi, le CEFI

(Comité d’Etudes sur les Formations d’Ingénieur) a accumulé au

fil des années une longue expérience sur les questions d’insertion

qui sert de fond aux analyses de cet article.

T

Dessin Jean-Antoine Malot

ment des échelles de performance que les

élèves ont connues en cours d’étude,

changement qui influe sur le mode d’argu-

mentation et sur les preuves à apporter.

• L’approche « compétences » (ou «

capacités »), qui devient le point de passa-

ge obligé de toute réflexion sur l’employa-

bilité, doit enfin être comprise de manière

ouverte : si elle place un peu à l’arrière-

plan les savoirs, elle ne néglige pas ceux-ci,

comme support d’évolutions futures. Tout

en mettant l’accent sur des qualités bien

identifiées en rapport avec le métier

qu’exercera le diplômé, et attendues dans

l’immédiat, elle accorde une place impor-

tante à des éléments de comportement

assimilables à des postures, qui seront

généralement déterminants pour la diffé-

renciation d’une carrière en tant qu’ex-

pression d’une forme de talent personnel.

Le spleen de l’élève de dernière année

qui va avoir son diplôme

Dès que se profile à un horizon proche la

fin de son cursus, l’élève de dernière

année de Grande Ecole sent monter en lui

l’appréhension de la recherche du premier

emploi. Futur détenteur d’un diplôme

socialement considéré, maître d’un savoir

scientifique et technique non contestable,

il a pourtant toute raison de se sentir plei-

nement rassuré, bien au-delà des aléas de

la conjoncture dont il faudra s’accommo-

der.

Mais au fond de lui-même il doute, car il ne

sait pas très bien ce qu’il sait faire vrai-

ment, pas au sens naturellement de ses

performances scolaires, ou de ses succès

dans l’équipe de volley de l’école, mais par

rapport aux attentes de son futur

employeur.

L’entreprise, dans laquelle il a déjà fait plu-

sieurs stages n’est pas un monde vraiment

étranger pour lui. Il se sent pourtant très

incertain sur ses capacités à relever un défi

dont il peine à définir la réalité. Lorsqu’il

sera embauché saura-t-il réagir dans les

délais aux questions très concrètes qui lui

seront posées ? Et d’ailleurs parviendra-t-il

à convaincre l’entreprise de le recruter ?

Interrogatif sur ses qualités, le jeune diplô-

mé en devenir reste tout autant perplexe

sur sa capacité à recueillir la préférence de

son recruteur, alors que tant de nombreux

candidats, certainement aussi valeureux

sur le papier, vont s’en disputer les

faveurs.

C’est à ces deux questions bien réelles que

nous allons tenter de répondre, non par

expérience directe, mais par une longue

observation des pratiques d’insertion.

Celle-ci va nous conduire à mettre l’accent

sur un certain nombre d’outils et de

concepts nouveaux mis aujourd’hui en

oeuvre pour décrire la qualification du

diplômé et mieux appréhender la relation

au fond assez subtile entre cette qualifica-

tion et le poste de travail tenu. En d’autres

termes nous allons chercher à rendre plus

facile la réponse aux deux questions-clés

que se pose le jeune diplômé :

-

De quoi est faite ma compétence effecti-

ve ?

- Comment peut-elle être valorisée par

rapport à celle des autres ?

Observons au passage que le sujet est loin

de se limiter à la recherche du premier

emploi. Même confirmé, le cadre d’aujour-

d’hui est astreint à gérer sa carrière et à

s’interroger en continu sur ses compé-

tences et sur son employabilité. Toute

l’analyse développée autour du concept de

compétence peut ainsi trouver d’autres

points d’application.

Comment emporter la conviction du

recruteur ?

Nous ne détaillerons pas ici le processus

complexe que suit un dossier de candida-

ture, d’autres en parleront peut-être par

ailleurs. Disons qu’il est successivement fil-

tré, classé, soupesé, classé à nouveau avant

la décision finale. Pour en rester à l’essen-

tiel trois situations-types peuvent être dis-

tinguées :

La candidature est tirée par l’image (ou

l’aura) du diplôme au-delà de toute carac-

téristique personnelle. C’est pour le candi-

dat la situation rêvée, hélas de moins en

moins fréquente.

• La candidature est « soupesée » par rap-

port à ses caractéristiques fines avec en

final une évaluation pondérée, voulue pré-

cise.

• La candidature est perçue dans sa singu-

larité, on peut dire dans son exception, par

rapport

à une multitude mal différenciée.

Cette décomposition est bien sûr schéma-

tique ; si elle présente de l’intérêt, c’est

parce qu’elle traduit au fond le fait que le

jugement du recruteur se construit autour

de ces trois pôles : une relation de

confiance, cristallisée sur une dimension

de l’ordre de la marque (lien quasi affec-

tif ), un effort d’appréciation rationnelle

des qualités, qui devient à la limite dérisoi-

re dans sa précision, et la reconnaissance

d’un individu.

Comme le disait - un peu pour provoquer

mais dans une expression très juste - un

recruteur d’une entreprise de haute tech-

nologie : « je choisis les candidats avec

lesquels je sens que j’ai envie de travailler,

tout ce qui est test, études, et même stages

permet à mes collaborateurs de faire un tri

nécessaire, mais je n’en tiens aucun comp-

te dans ma décision finale ».

Bien peu de recruteurs tiendront en public

ce discours, mais beaucoup reconnaîtront

in petto la justesse du propos.

On peut donc à ce stade tirer une premiè-

re conclusion, pas immédiatement rassu-

rante pour le jeune diplômé (mais en y

réfléchissant il vaut mieux regarder les

choses en face) : la sélection pour un

poste se fait pour partie sur des éléments

rationnels, pour partie sur des perceptions

et sur l’idée d’une rencontre avec une per-

sonne saisie dans sa spontanéité, ses

envies, ses forces et ses faiblesses.

Il est de fait que les dispositifs de recrute-

ment cherchent avec persévérance à deve-

nir de plus en plus rationnels et se défient

de tout ce qui ressemble au coup de coeur

et au sentiment, ce qui conduit assez systé-

matiquement à écarter les profils origi-

naux. Mais quand on y regarde de près le

mouvement trouve vite ses limites (l’expé-

rience montrant d’ailleurs que le taux d’er-

reur est à peu près constant quelle que soit

la méthode, comme le rappellent avec

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humour les recruteurs).

Comment définir et représenter l’apti-

tude à tenir un poste ?

Depuis une quinzaine d’années, un nou-

veau regard est porté sur la relation entre

les personnes occupées et leur emploi.

Alors que traditionnellement on considé-

rait simplement qu’un poste correctement

tenu « qualifiait » son titulaire, il est appa-

ru progressivement utile de recourir à une

représentation sensiblement plus fine de

ce que l’on peut appeler l’aptitude à tenir

un emploi.

C’est ainsi que s’est progressivement

imposé le concept de compétence, qui

renvoie, dans son acception brute, à une

aptitude démontrée à faire face à une situa-

tion donnée. On introduit ainsi une sorte

de lecture à l’envers, toute qualification

étant alors décrite au travers d’un assem-

blage de compétences.

Cette nouvelle approche a connu une

bonne fortune exceptionnelle, au point de

devenir le point d’entrée obligé de toute

réflexion sur l’aptitude à tenir un emploi

(alors que dans le passé on respectait sim-

plement le diplôme). Il a été souligné à

l’envi que le discours compétence tradui-

sait opportunément l’obligation nouvelle

du monde du travail de recomposer en

continu les aptitudes nécessaires à l’ac-

complissement de tâches devenues très

évolutives.

Ce n’est que dans les toutes dernières

années que le concept de compétence

s’est relativement clarifié, à partir des tra-

vaux des spécialistes en sciences de l’édu-

cation, qui ont plus ou moins corrigé les

visions empiriques et souvent sommaires

des praticiens.

Il y a aujourd’hui un consensus pour

considérer toute compétence comme une

aptitude à faire face convenablement à une

situation de travail, en alliant de manière

indissoluble deux éléments :

• Une maîtrise de ressources cognitives,

concept à comprendre comme on le verra

plus loin de la manière la plus large.

• Une capacité à mobiliser ces ressources

de manière concrète et efficiente.

Pour échapper à une multiplicité innom-

brable de compétences qui découlerait de

la même multiplicité de situations particu-

lières, il apparaît très vite qu’il faut reca-

drer le concept et en venir à des compé-

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tences génériques se référant à des classes

de situations. De fait il est même difficile

d’en rester là et de ne pas reconnaître l’im-

portance de compétences transférables

entre situations différentes.

Considéré sous cet angle, le processus for-

matif vise selon les cas, soit à développer

des compétences (aptitudes directement

applicables), soit à donner des capacités,

au sens d’aptitudes larges aptes à générer

le moment venu les bonnes compétences,

capacités elles-mêmes adossées à des

savoirs pratiques ou théoriques, sinon

même des langages. Il est clair que des for-

mations pré-professionnelles comme les

formations d’ingénieurs se situent presque

exclusivement sur ce second plan (celui

des capacités et des ressources cognitives

associées).

Comment décrire alors le profil de compé-

tence du jeune diplômé, dont on dit sou-

vent par habitude, selon une formule trop

simple pour être totalement honnête, qu’il

lie des savoirs, des savoir-faire et des

savoir-être ?

Le spectre de compétence du jeune

diplômé

Pour en rester à l’approche compétence,

dans un sens tout de même notablement

élargi, le jeune diplômé issu d’une école

peut faire état :

a) Des savoirs et des savoir-faire scienti-

fiques et techniques de base, adossés natu-

rellement à la maîtrise de langages : c’est

pour l’essentiel le bagage acquis dans les

études.

b) De compétences en rapport avec l’exer-

cice du métier d’ingénieur, qui relèvent

essentiellement, comme nous le verrons

plus loin, d’une capacité générale à

résoudre une certaine classe de problèmes

(identification, méthodes de résolution,

validation des propositions, mobilisation

de ressources, mise en oeuvre).

c) De compétences en rapport avec son

intégration dans une structure collective

(communication, travail en groupe).

d) De qualités personnelles qui peuvent

être rapportées à trois grandes catégories

de «postures» :

1 - Le fonctionnement de l’esprit (curiosi-

té, inventivité, sens du détail, qualité de la

réflexion, rapport au savoir…).

2 - Des facteurs de personnalité (leader-

ship, ténacité, motivation…).

3 - Des valeurs (intégrité, respect des

autres…).

Si cette présentation peut être discutée, au

sens où elle présente sur le même plan des

ressources (substrats de compétence) et

des compétences générales (ici les postes

b et c), elle reste commode pour mettre en

lumière les points importants et plus enco-

re l’équation du profil de qualification.

Ce qui intéresse spontanément l’em-

ployeur, et ce qui donne de l’attractivité à

un profil, ce sont naturellement les volets

b) et c) qui conditionnent

l’efficience

immédiate de l’ingénieur, et il faut

admettre que le candidat ne pourra s’ap-

puyer à ce sujet que sur une faible partie

de son cursus (stages et projets). Mais cette

vision au premier degré d’inspiration utili-

tariste se révèle vite comme insuffisante,

dès lors que les autres volets (savoirs et

caractéristiques personnelles) condition-

nent en profondeur l’aptitude de l’ingé-

nieur à régénérer de manière dynamique

ses compétences, et plus encore à les

dépasser en apportant une touche de

talent (originalité des propositions, curio-

sité, qualité de l’écoute…).

On prend donc ici la mesure du cadre

d’évaluation du recruteur. Il n’a pas de rai-

son tout d’abord de s’intéresser très préci-

sément à l’acquis en connaissances, d’une

part parce qu’il ne sait pas toujours préci-

sément (sauf exception) la part de celle-ci

qu’il voudra mobiliser, d’autre part du fait

d’un effet de confiance (ou d’effet de

marque) par rapport au diplôme détenu.

Il sera par contre très attentif

- à tous les éléments de preuve en rapport

avec l’exercice du métier, ce qui le condui-

ra à s’intéresser précisément aux projets et

aux stages,

- à toutes les caractéristiques personnelles,

qui se placent en fait en dehors du profil

de qualification assuré par l’école, et se

situent sur le plan de la reconnaissance

d’une individualité, dimension dont nous

avions déjà mentionné l’importance.

Quel parti tirer de ce modèle ?

Quelles leçons pratiques le jeune diplômé

peut-il tirer de ce modèle (qui pose tout de

même, remarquons-le au passage, des pro-

blèmes existentiels aux responsables de

formation, mais c’est un autre sujet) ?

1) L’acquis de savoirs doit être relativisé

Il ne s’agit pas du tout de négliger le devoir

d’acquisition de connaissance qui accom-

pagne l’élève tout au long de sa scolarité. Il

est clair que pour un poste donné le recru-

teur sera amené à vérifier que tel ou tel

savoir de base n’est pas à reconstruire, ce

qui serait lourd voire hasardeux.

Mais à l’évidence l’essentiel est ailleurs : le

capital de savoir acquis donne tout

d’abord une chance de mobilité théma-

tique dans une trajectoire de carrière. Il est

ensuite l’indice plus ou moins fiable d’une

capacité à apprendre, qui est au fond la

capacité essentielle sur la durée dans des

métiers très évolutifs.

2) Les compétences métiers sont cen-

trales, mais elles doivent être appré-

ciées dans une perspective dynamique,

par rapport à l’horizon professionnel

retenu.

Ce que peut attendre une entreprise qui

recrute un ingénieur c’est pour le moins

de disposer de quelqu’un à même de

résoudre des problèmes relevant d’une

expertise d’ingénieur, ce qui met à juste

titre l’accent sur la méthodologie d’ap-

proche et de résolution de problèmes (on

retrouve l’idée d’une aptitude à faire face à

des classes de situations).

Cette capacité générale devra naturelle-

ment être déclinée selon les situations pro-

fessionnelles les plus diverses (nous y

reviendrons plus loin) avec tout de même

quelques constantes :

• Capacité à identifier ou caractériser une

situation à problème.

• Capacité à poser le problème et à mobi-

liser les ressources utiles à sa solution.

• Validation des résultats (réalisme des

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propositions).

• Capacité à mettre en oeuvre individuelle-

ment ou en équipe.

3) Chaque profil métier porte en lui ses

priorités

Les généralités précédentes se déclinent

comme on l’imagine en fonction des situa-

tions professionnelles, dont la variété

semble plutôt à décrire par rapport aux

grandes fonctions plus que par rapport

aux secteurs (qui ont pourtant une inci-

dence). On voit ainsi l’intérêt de se posi-

tionner vis à vis d’une série de profils types

(on peut dire profils métiers) dans lesquels

le jeune diplômé se reconnaîtra plus ou

moins bien :

• La fonction recherche et développement

des technologies, où la situation type est

celle de l’expérimentation, mais où des

postures de curiosité ou d’ouverture aux

autres seront essentielles.

• La fonction développement d’éléments

ou de systèmes, où la clé d’organisation du

travail est la maîtrise de la conception

(sans pour autant négliger les dimensions

technologiques).

• La fonction ingénierie ou architecture de

systèmes, qui se structure autour de la

définition et de la conduite d’un projet de

conception.

• La fonction exploitation et production,

qui implique vigilance et sens du détail,

sens de l’animation d’équipes, et le cas

échéant des technicités annexes autour

des achats, de la qualité ou de la logistique.

• La fonction de relation avec le client qui

part du marketing pour aller à l’avant-

vente, puis à l’après vente…avec une

importance des qualités d’écoute, de dia-

logue…

Il est de fait que les formations d’ingé-

nieurs restent généralement assez loin de

ces analyses et peinent à prendre en comp-

te les perspectives « métiers » ; pourtant

diverses intiatives ont été prises ces der-

nières années pour intégrer la dimension

métiers, et sensibiliser en tout cas les

futurs diplômés à cette dimension incon-

tournable de leur avenir proche.

On sait qu’à l’Ecole Centrale chaque élève

se positionne par rapport à un grand

champ technique et de manière complé-

mentaire par rapport à un métier. Le choix

de l’ENST a été quelque peu différent

puisque les élèves, totalement libres de

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A préciser selon le profil de la fonction visée (ingénierie de systèmes d’information et de communication, développement de composants ou de sys-

tèmes complexes, génie industriel, relations client…)

Matrice des «ressources cognitives» constitutives d’une qualification d’ingénieur

leurs choix de modules en seconde et en

troisième année, sont invités à construire

une cohérence de leurs choix autour de

grands profils métiers (chercheur, architec-

te, entrepreneur…).

4) Le poids des «postures» dans les tra-

jectoires professionnelles

Nous avons mentionné dans notre tableau

d’ensemble des compétences du jeune

diplômé une rubrique de postures person-

nelles, qui déborde de fait du concept de

qualification, dès lors qu’elle met l’accent

sur des caractéristiques strictement indivi-

duelles, difficiles à prendre en compte

dans des visions sociales des réalités de

l’emploi.

Malgré cette restriction, cette facette pèse

d’un poids lourd dans les décisions profes-

sionnelles, au niveau du recrutement

comme de la carrière. On se situe ici dans

un espace où on ne sait plus très bien quel

est le poids de l’école (traditionnellement

élevé en rapport avec la tradition du

cocooning) et celui de l’élève lui-même.

Sur le plan de la forme d’esprit, on peut,

par exemple, mettre en exergue la curiosi-

té, qui a un impact large et introduit la

capacité à bien observer, l’intuition et l’ori-

ginalité, mais aussi le sens du jugement

(qui apparaît de fait dans les compétences

techniques de l’ingénieur) ou le sens du

détail et la capacité à s’organiser.

Au niveau de la personnalité on retrouve

des grands classiques comme l’engage-

ment (commitment), la ténacité, le leader-

ship ou même l’optimisme…

Mais il faut également porter attention aux

valeurs, qui font intégralement partie,

comme le souligne Philippe Perrenoud,

Professeur en Sciences de l’éducation de

l’université de Genève, des ressources

cognitives mobilisables (ce qui surprendra

peut-être) : à côté de l’intégrité (sens des

valeurs morales), il y a des dimensions

aussi cruciales que le respect des autres, la

tolérance ou la mise en oeuvre de relations

de confiance.

Que conclure ?

La promenade que nous avons faite dans

ce champ souvent méconnu de la repré-

sentation des aptitudes à l’emploi ne

prend son sens que si elle véhicule des

messages utiles.

Le premier message, d’une banalité évi-

dente, est que le cadre de jugement qui

sera imposé aux jeunes diplômés dès l’en-

trée dans la vie professionnelle n’a que

peu à voir avec la logique d’évaluation qui

les a conditionnés durant leurs études.

Face à ce constat, on peut réagir de bien

des façons :

• Imaginer que les écoles en viennent à

juger plus les capacités acquises que les

savoirs : en soi l’idée est séduisante mais

elle méconnaît les obligations qui sont les

leurs d’assurer à juste titre à leurs diplô-

més un bagage de savoirs, gage d’évolution

future. Il ne suffit pas d’apprendre à

apprendre, il faut aussi avoir appris.

• Recommander aux élèves d’accumuler

tout au long de leur scolarité des preuves

de leur progression et de constituer une

forme de portfolio d’expériences ou de

réalisations, à coté du bulletin de notes, ce

qui est déjà plus raisonnable.

• S’interroger enfin sur l’équilibre à trou-

ver, dans les études, entre une logique du

savoir, sanctionnée par un diplôme tradi-

tionnel, et une logique de préparation à la

vie professionnelle, sanctionnée par un

titre professionnel particulier (un peu à la

manière des Anglais) comme cela existe

pour les avocats ou maintenant pour les

architectes.

On peut simplement pour positiver recom-

mander à chaque élève d’assumer pleine-

ment ce changement de règle du jeu, en

souhaitant une aide des écoles sous forme

de quelques signaux d’alerte, peut-être dès

le début de leur scolarité.

Nous recommandons en second lieu à tous

les jeunes ou moins jeunes diplômés

confrontés à une situation d’emploi de se

familiariser avec les référentiels de compé-

tence, et d’en mesurer l’utilité comme les

limites. Ce qui apparaît au fond derrière

les grilles que nous avons succinctement

présentées, c’est qu’elles révèlent que

toute qualification allie :

• un volet de l’ordre du savoir acadé-

mique, de l’ordre du nécessaire, mais clai-

rement non suffisant,

• un volet d’exigences en rapport avec

l’exercice d’un métier, potentiellement suf-

fisantes, qui traduit l’aptitude à faire face à

des situations professionnelles,

• un volet de différenciation où, sous des

formes diverses, s’expriment des qualités

individuelles et au fond des formes de

talent.

A chacun de bien le comprendre et de

construire son jugement en conséquence.

Claude MAURY

Délégué Général du Comité d’Etudes sur les

Formations d’Ingénieurs (CEFI) centre de res-

sources sur les questions de formation et

d’emploi lié aux associations d’ingénieurs

(CNISF), aux écoles et aux entreprises. Auteur

de nombreuses d’études et articles sur les thé-

matiques des besoins en ingénieurs et des

politiques de formation. Ingénieur diplômé de

l’Ecole des Mines de Paris, Diplômé de l’Ecole

polytechnique (X 61).

Directeur Technique de

l’Ecole des Mines de Nancy

(1967-1973) , Directeur des

relations internationales à

l’Ecole polytechnique

(1988-1994).

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