Agentes mediadores y responsables del consumo infantil de televisión: familia, escuela y medios de comunicación (Mediations agents and responsible for children’s tv consumption)

Carmen

Description

Resumen
El niño elige como una actividad preferente en su tiempo de ocio ver la televisión, medio que interfiere de manera directa en su aprendizaje de la realidad. La mediación de los padres, de la escuela y de los propios medios de comunicación será esencial para alcanzar un elevado grado de interacción con los mensajes, al poder confrontar su significado. La responsabilidad de las cadenas de televisión empieza por proteger al menor frente a contenidos que puedan dañar su desarrollo y continúa en saber programar espacios de calidad destinados de forma específica a este importante sector de la audiencia.
Abstract
A child, as preferred activity during his free time, chooses to watch television, a media that interferes directly in his learning of reality. Mediation of parents, school, and the media themselves, will be necessary to reach a high level of interaction with messages as they will confront their meaning. The responsability of tv networks begins by protecting the minor towards possible harmful contents for his development, and continues by showing contents of quality aimed specificly at this important sector of audience.

Sujets

• Télévision
• Consumption

Informations

• Publié par: erevistas
• Publié le: 01 janvier 2005
• Nombre de lectures: 41
• Langue: Español

Extrait

AUTOR ESTUDIO
RECIBIDO
20 de mayo de 2005Carmen Marta Lazo
ACEPTADO
Profesora de la Universidad Francisco 6 de julio de 2005
PÁGINASde Vitoria y de la Universidad
De la 19 a la 33
Complutense de Madrid ISSN: 1885-365X
[e-mail]
Agentes mediadores y
responsables del consumo infantil
de televisión: familia, escuela y
medios de comunicación
Mediations agents and responsible for
children’s tv consumption
El niño elige como una actividad preferente en su tiempo de ocio ver la televisión, medio que
interfiere de manera directa en su aprendizaje de la realidad. La mediación de los padres, de
la escuela y de los propios medios de comunicación será esencial para alcanzar un elevado
grado de interacción con los mensajes, al poder confrontar su significado. La responsabilidad
de las cadenas de televisión empieza por proteger al menor frente a contenidos que puedan
dañar su desarrollo y continúa en saber programar espacios de calidad destinados de forma
específica a este importante sector de la audiencia.
A child, as preferred activity during his free time, chooses to watch television, a media that interferes directly in his
learning of reality. Mediation of parents, school, and the media themselves, will be necessary to reach a high level of
interaction with messages as they will confront their meaning. The responsability of tv networks begins by protecting
the minor towards possible harmful contents for his development, and continues by showing contents of quality aimed
specificly at this important sector of audience.
Palabras clave: Audiencia infantil, Consumo televisivo, Recepción activa, Responsabilidad medios.
Key Words: Child Audience; Television Consumption; Active Reception; Responsability of media
1. Ver la televisión: primera actividad de ocio
El medio televisivo es uno de los agentes principales de socialización para el niño, de lo
que se deriva la influencia que tiene en su aprendizaje. A este aspecto en el plano cuali-
tativo, se suma desde parámetros cuantitativos, la gran cantidad de tiempo que le destina
durante sus horas de ocio.
Revista Comunicación y Hombre · Número 1 · Año 200520
Las cifras constatan la integración de la forma, sin plantearse los aspectos del
este medio en la vida de los escolares. En- contenido. Si nos basamos en el paralelis-
tre los datos de TN Sofres del año 2002, mo entre “ver” y “mirar” podemos afirmar
observamos que los niños entre 7 y 12 que no mira sino que sólo ve, sin captar su
años consumen una media aproximada de atención lo que está viendo. Sin embargo,
150 minutos al día, la franja más aunque su nivel de actividad sea mínimo
vista coincide con la nocturna respecto a otros ejercicios en los que se
y entre las emisiones que implica en mayor medida, no es nulo. Por
más consumo presentan ello, no podemos hablar de pasividad en
La manera ninguna es de carácter sentido absoluto.
1“infantil” . Este primer nivel tiene sus anteceden-en que los
La primera activi- tes teóricos en los enfoques que conciben niños ven
dad de ocio que los la audiencia como masa. Las aplicaciones
la televisión
niños realizan cuando experimentales se concretan en métodos
plantea llegan a su domicilio relacionados con la psicología conductista
muchos tras la salida del cole- que se centran en la aplicación de estí-
interrogantes gio es ver la televisión mulos con sus consiguientes respuestas.
y ésta es su alternativa Desde el momento en el que surgen estas
2preferida dentro del hogar respuestas, ya se puede argumentar que
. A esto se añade que un ter- existe actividad. Entre los ejemplos teó-
cio de los menores cuenta con te- ricos que han seguido estos parámetros
levisor en su habitación y su consumo es encontramos, el condicionamiento clásico
mayor que el de quienes no disponen de analizado desde la Escuela Reflexológica
equipo propio. rusa por Pavlov (1927); el conductismo
La manera en que los niños ven la tele- en el contexto estadounidense investiga-
visión o “cómo” la miran plantea también do por Watson (1924) y Guthrie (1935); el
muchos interrogantes, partiendo de una conexionismo o condicionamiento instru-
escala de actitudes del niño respecto al mental de Thorndike (1913) y el condicio-
medio. namiento operante de Skinner (1938).
Si bien el niño siempre actúa de manera
activa ante los mensajes que la televisión 2.2. El niño como receptor
le propone, no siempre se adentra de igual En este segundo estrato,
modo en el contenido. Dependiendo del recibe los mensajes
grado de interactuación que el niño esta- que el emisor le pro- Podemos
blezca con los mensajes, podemos esta- pone pero continúa afirmar que
blecer varios niveles con sus respectivas sin tener capaci- el niño no
categorías. En el siguiente epígrafe, apun- dad de interpretar-
mira sino
tamos cada una de ellas e integramos las los con criterio o
que sólo ve, distintas corrientes de investigación con leerlos de manera
sin captar las que estarían relacionadas. crítica. El niño tan
su atención sólo elige ver la
2. Escala de niveles de actividad televisión frente a lo que está
del niño frente a la televisión: otras actividades que viendoDesarrollos teóricos podría estar realizando,
2.1. El niño como espectador pero no tiene “competen-
En este primer estadio, el niño se limita cia televisiva” (Pérez Tornero,
a establecer un simple proceso de visua- 1994) para argumentar lo que está viendo.
lización, al igual que puede contemplar Únicamente, sabe distinguir entre lo que
un cuadro o una obra teatral sin llegar a le gusta ver y lo que no, manifiesta sus
examinar sus significados. Se queda en preferencias y responde con los monosíla-
Agentes mediadores y responsables del consumo infantil de televisión: familia, escuela y medios de comunicación por Carmen Marta Lazo21
bos “sí”, “no”, “mucho”, “bastante”, “poco” dos de los mensajes. Existen varios mo-
o mediante la simple descripción de lo que delos de educación para los medios que
mira. parten precisamente de este enfoque: el
Este estadio lo relacionamos con el mo- de la “educación para la recepción” (Char-
delo cibernético de Laswell (1948) que se les y Orozco, 1990), el de la lectura crítica
centra en la unidireccionalidad del “ (Masterman, 1994) o el “dialéctico-induc-
mensaje desde el emisor al tivo-popular” (Giroux, 1994).
receptor de manera lineal Algunas teorías que supusieron la ante-
Han sido y está representado en sala de los modelos de investigación basa-
el paradigma de los dos en la audiencia como perceptores críti-numerosas las
efectos: “¿quién, dice cos y agentes activos fueron el empirismo investigaciones
qué, a través de qué de Lazarsfeld (1940); el estructural-fun-
relacionadas
canal, a quién y con cionalismo (Merton, 1948; Wright, 1960);
con la qué efectos?”. Este la Teoría Crítica fraguada en la Escuela
influencia modelo parte de la de Francfort (Marcuse, 1936; Horkheimer,
del medio premisa de que ante 1937; Adorno, 1964; Habermas, 1982); la
la prepotencia de un lógica cultural avanzada (McLuhan, 1964) televisivo en
emisor, el receptor per- y el estructuralismo (Barthes, 1957).los niños
manece impotente. En el ámbito de la psicología del apren-
En el campo de la recepción dizaje, este tercer nivel se correspondería
infantil, los primeros estudios se con las teorías cognitivas, que sostienen
centraron precisamente en la corriente de que las personas somos capaces de rea-
los efectos y han sido numerosas las in- lizar elecciones libres en el proceso de
vestigaciones relacionadas con la influen- aprendizaje. Entre los enfoques surgidos
cia del medio televisivo en los niños, la desde la línea de investigación cognitiva,
mayoría de ellas derivadas hacia el tema encontramos: la Teoría biológico-cogni-
de las repercusiones que tiene el visiona- tiva de Montessori (1912); la Teoría de
do de imágenes violentas (Bandura, Ross la Gestalt (Köhler, 1925; Koffka, 1935;
y Ross, 1963; Berkowitz, 1965; Feshback, Lewin, 1936 y Wertheimer, 1959); el Mo-
1963; Liebert y Baron, 1972; Horton, Lip- delo psicolingüista de Chomsky (1968); la
pincott y Drabman, 1977; Bandura, 1977; Teoría de la formación del con-
entre otros). cepto y el aprendizaje ver-
bal de Saltz (1971) y la
Las teorías 2.3. El niño como perceptor crítico Teoría del desarrollo
cognitivas Una vez que el niño recibe el aprendiza- cognitivo de Piaget
je de “educación para los medios” cuen- (1977). sostienen
ta con pautas para analizar la for