De la genealogía a la biografía: ¿Qué ha pasado con la didáctica en estos últimos 25 años? (From genealogy to biography: what has happened to education in the past 25 years? )

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Resumen
El artículo analiza y discute, en primer lugar, lo que ha sido la historia del currículum en España, abogando por una visión más plural, dialéctica y de continuidad entre los estudios didácticos y los curriculares. La perspectiva curricular ha contribuido, más allá de los discursos metacurriculares, por un lado, a un planteamiento crítico sobre la escuela y, por otro, a una nueva gestión de la práctica. La didáctica, entendida en sentido amplio, genera una práctica fundamentada a diferentes niveles. El reto futuro es conciliar, dialécticamente, una teoría potenciadora de buenas prácticas.
Abstract
The article analyzes and discusses, in the first place, the history of the curriculum in Spain, defending a vision that is more plural, dialectic and continuous among the didactic and curricular studies. The curricular perspective has contributed, beyond the meta-curricular discourse, on the one hand, to a critical proposal about the school and, on the other hand, to a new management of the practice. Didactics, understood in the broad sense of the word, generates practice supported at different levels. The future challenge is to dialectically reconcile a theory that promotes good practices.

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Publié le 01 janvier 1998
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Langue Español

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PROFESORADO. Revista de Currículum y formación del profesorado, 2, 2 (1998) 1
DE LA GENEALOGÍA A LA BIOGRAFÍA: )qué ha pasado con la Didáctica en estos
últimos 25 años?

Miguel Ángel Zabalza
Universidad de Santiago


*Un hombre del pueblo de Neguá, en la costa de Colombia, pudo subir al cielo.
A la vuelta, contó. Dijo que había contemplado, desde allá arriba, la vida humana. Y
dijo que somos un mar de fueguitos.

-El mundo es eso -reveló-. Un montón de gente, un mar de fueguitos.

Cada persona brilla con luz propia entre todas las demás. No hay dos fueguitos
iguales. Hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos de todos los colores. Hay gente
de fuego sereno, que ni se entera del viento, y gente de fuego loco, que llena el aire de
chispas. Algunos fuegos, fuegos bobos, no alumbran ni queman; pero otros arden la
vida con tantas ganas que no se puede mirarlos sin parpadear, y quien se acerca, se
enciende+.

Eduardo Galeano: El libro de los abrazos (pág. 1)

D. Antonio Bolívar, coordinador de este nuevo número de la Revista *Profesorado+,
que aparecerá bajo el epígrafe general de Los estudios curriculares en España me ha ofrecido,
generosamente, la oportunidad de sumarme con una pequeña aportación al desarrollo de este
tema tan sugerente. La estructura del número como habrán podido comprobar se basa en un
artículo del prof. Juan Manuel Moreno que servirá de base para un diálogo-debate entre
cuantos hagamos alguna aportación al número:

*Por eso cada uno de nosotros, nos señala Bolívar en su carta de invitación,
elaboraría su trabajo (dándole un título propio) como una reelaboración crítica de
los temas que plantea Moreno. Naturalmente, tampoco tendría que consistir en
discutir punto por punto sus planteamientos, se puede remontar vuelo con motivo de
lo que dice para sacar a relucir otras cuestiones, aunque siempre en la misma órbita+.

Bien, pues esto tiene todas las características de un reto intelectual que resulta difícil
de rechazar a quien le guste el debate. Por eso he aceptado participar. No sin ser consciente de
que se corre un serio riesgo de salir malparado de la experiencia dialéctica (al final, no queda
más remedio que hacer transparentes los propios códigos y, eso te convierte en especialmente
vulnerable: tanto por los desconocimientos que pones en evidencia, como por las
presunciones que manifiestas y por lo que dices, o no dices, de ti mismo y de los demás).

Me comentaba hace un par de años mi buen amigo Ángel Díaz Barriga de la UNAM
mexicana que un equipo de investigación de su Instituto se planteó hacer la historia
del currículum y los curricularistas mexicanos en el último decenio. El trabajo les
ocupó varios tomos. Pero lo más resaltable no fue tanto el esfuerzo intelectual que
llevó su realización, cuanto los conflictos personales que se generaron a raíz del
mismo. Muchos profesores e investigadores aludidos se sintieron mal ubicados en tal PROFESORADO. Revista de Currículum y formación del profesorado, 2, 2 (1998) 2
o cual corriente o tendencia, o mal interpretados en cuanto al sentido que se daba a sus
aportaciones. No pocos conflictos interpersonales nacieron de aquel informe.

Espero que no pase algo de esto también aquí. Tan acostumbrados como estamos a
establecer categorías y clasificaciones, a agrupar a los colegas en *colegios+ nada invisibles o
en banderías supuestamente enfrentadas, pudiéramos correr el riesgo de contribuir más a abrir
la caja de Pandora que a iluminar realmente el panorama o hacer una reflexión sobre los
puntos fuertes y débiles de nuestra evolución como campo de conocimiento.

He titulado mi aportación como *lectura biográfica+ a sugerencia de mi buen amigo y
compañero Felipe Trillo con quien he tenido la oportunidad de comentar tanto el trabajo de
Moreno como mi propia aportación. Dado que la naturaleza de un trabajo de este tipo no
permite ni justifica el entrar en consideraciones epistemológicas o en disquisiciones
conceptuales de alto nivel, puede resultar interesante como forma de aproximación recorrer el
propio itinerario a lo largo de estos últimos años y relatar qué es lo que he podido ver en los
diferentes ambientes en los que he vivido personalmente la evolución de nuestra área de
conocimiento.

Creo, además, que ésta es una buena oportunidad para hacerlo. Justamente este año
(1998) hemos celebrado las bodas de plata de nuestra promoción. Sin mucho boato ni
festejo, todo hay que decirlo. Pero, efectivamente, son ya 25 años desde que en aquel
Junio de 1973 un grupo de nuevos pedagogos/as iniciábamos nuestra aventura
profesional.

No se me escapa el riesgo de subjetivismo y parcialidad que este procedimiento
supone. Pero como tampoco pretendo hacer una gran aportación a la ciencia, ni hacer
prevalecer mi lectura sobre la que se pudiera hacer desde cualquier otra posición o
experiencia personal, el riesgo, si existe, resulta poco peligroso.


El artículo del prof. Moreno

Se supone que, aunque no sea su objetivo principal, éste es el punto de partida de las
intervenciones que se agruparán en este número de la revista. Lo que puede dotarla de una
cierta coherencia. Entiendo, por tanto, que necesariamente he de partir del texto presentado
por el prof. Moreno y que constituye el eje de la discusión a la que se nos invita.

Debo decir, en primer lugar, que el artículo logra establecer un clima adecuado para el
debate porque no se desliza hacia una mera recopilación de textos y posiciones (vicio bastante
habitual al tratar estos temas) y, también, porque no rehuye tomar partido o expresar las
propias ideas o reflexiones sobre los puntos *calientes+ que se abordan (salvo en algunos
puntos finales donde se acude al plural no sé si para referirse a su propia posición a través de
una fórmula de plural mayestático, poco adecuada aquí, o para hacer referencia a posturas
atribuidas al conjunto de los miembros del Área).
También es de agradecer el empleo de un lenguaje sencillo y claro que evita tanto la
grandilocuencia como la ubicación de las ideas en el terreno de lo abstracto o lo erudito. Este
aspecto, que con frecuencia se pierde de vista, socializa el debate y lo abre a un colectivo PROFESORADO. Revista de Currículum y formación del profesorado, 2, 2 (1998) 3
menos acostumbrado a hacer *senderismo+ por las cumbres lingüísticas de la literatura más
sofisticada.
Dicho lo cual, no me queda sino añadir que comparto algunas de las percepciones y
valoraciones que el Prof. Moreno hace y disiento cordialmente, no podría ser de otra manera,
de algunas otras.

Veamos, en primer lugar, qué he entendido yo del artículo y cuáles son los problemas,
que desde mi particular *lectura+ se mencionan en él:

Se plantea, en primer lugar, la relación del currículum con su propio discurso en un
esbozo de *historia+ del pensamiento curricular. Se hace una mención crítica a su origen
positivista y se valora como un salto cualitativo en el discurso curricular la aparición de los
nuevos paradigmas o enfoques interpretativos y/o críticos.
Se analiza también (al hilo de la historia del currículum en España) la relación del
currículum con el pensamiento pedagógico en general y con la Didáctica en particular.
Y, finalmente, se aborda la relación entre investigación y práctica y entre
investigación y política (todo ello en el ámbito del currículum).

En realidad y en síntesis, yo he creído entender que se refería a tres tipos de asuntos: al
currículum en general (al discurso sobre el currículum, más bien), a la evolución del
pensamiento curricular en España (visto desde sus relaciones con la Didáctica) y a la
evolución de nuestra Area de Conocimiento.

Como acabo de señalar, las tomas de postura y las valoraciones que se van
desgranando a lo largo del artículo invitan al debate y a la controversia. Puesto, pues, en tono
de debate y con el máximo de respeto a las ideas recogidas en el artículo (y, por supuesto, a su
autor) quisiera expresar mi opinión sobre alguno de los puntos abordados por el Prof. Moreno,
viéndolos siempre desde mi propia biografía.

Sobre la historia del pensamiento curricular

Lo que se dice en ese punto refleja de una manera bastante fidedigna, aunque no
exenta de un cierto estilo personal, lo que ha acabado constituyendo una especie de patrón en
la lectura *oficial+ de la historia del currículum: se viene a decir que ha surgido en una época
marcada por el positivismo y por una idea interesada ()equivocada?) de cientificidad, que
Bobbit y Tyler son los autores claves del movimiento y que éste acabó consolidándose como
un enfoque curricular empobrecido (al que se denomina, con la pretensión de darle un tono
peyorativo hiriente, *racionalidad tecnológica+ o *enfoque tyloriano+). Afortunadamente,
pronto aparecieron otros autores y enfoques superiores que reconstruyeron las bases de todo
el edificio curricular: aportaciones desde otras disciplinas (especialmente la Sociología y la
Psicología); desde otros postulados ideológicos o desde otras metodologías científicas
(enfoques interpretativos y críticos). Se supone, aunque no suele hacerse referencia a ellos,
que la historia continúa con la aparición de nuevos movimientos curriculares.

En este tipo de planteamientos (que como digo resulta muy habitual y casi de manual:
uno lo puede ver repetido de forma casi literal en casi todos los Proyectos Docentes de las
oposiciones) encuentro un problema serio de tendencia a la descalificación.
PROFESORADO. Revista de Currículum y formación del profesorado, 2, 2 (1998) 4
Pasemos por alto el hecho de que en realidad lo que se está haciendo es juzgar a un
enfoque desde otro enfoque (que se convierte así en juez y parte). Seguramente no hay
posibilidad alguna de evitar ese solapamiento pero, por contra, y justamente por eso no cabe
sino incorporar cierta dosis de relativismo en los juicios por cuanto el desenfoque de los
análisis resulta una condición hermeneútica inevitable.

Algo similar acontece cuando desde posiciones psicoanalíticas se intenta
descalificar al conductismo o desde el conductismo hacer lo propio con respecto al
psicoanálisis. O cuando se pretende enjuiciar la cultura oriental desde los parámetros
de la occidental. Si cada *enfoque+ se construye desde una determinada estructura
conceptual y en el marco de una realidad dada resulta previsible que el juicio de lo
*otro+ vendrá siempre contaminado por los decodificadores asumidos como parte de lo
*propio+.

Lo que resulta más llamativo y, en mi humilde opinión, menos aceptable es esa visión
negativista y, en cierta manera ahistórica, que se hace de los llamados movimientos
cientifistas americanos y europeos, como si su aparición y sus parámetros teóricos y prácticos
hubieran supuesto un paso atrás en el desarrollo de la educación y de la ciencia. Y de esa
descalificación se pasa, como contraposición, a una visión benigna y complaciente con los
restantes movimientos mencionados como si ellos, a su vez, hubieran supuesto realmente la
panacea a los problemas existentes.

Entiendo yo que los procesos históricos no surgen sin más, sino como movimientos
sucesivos de adaptación entre realidades y discursos. Los sucesivos enfoques o doctrinas, en
los diversos ámbitos del pensamiento y de la ciencia, no son sino movimientos
conversacionales entre los hombres (o los pueblos) y la realidad que les toca vivir. Cada uno
de esos *momentos conversacionales+ supone un paso adelante, un intento de dar respuestas a
situaciones nuevas o a estados antiguos que se vuelven problemáticos.

Pero lo más importante, desde el punto de vista del análisis histórico, es que cada
momento de la conversación sólo es entendible si se relaciona con los anteriores y, a veces,
con los que le siguen. Es decir, si se le sitúa en el contexto en el que surgió y se le conecta con
los nuevos movimientos a que dio lugar. Y por eso también, los contenidos de la conversación
nunca se pierden sino que se mantienen, bien como elementos constantes en la conversación
que nunca llegan a desaparecer, bien almacenados en una especie de *memoria semántica+ de
la misma de la que pueden volver a reaparecer en cuanto los temas abordados (las situaciones
sociales a las que se pretende dar respuesta) presenten algún tipo de relación (por similitud,
diferencia o analogía) con los temas ya tratados.

Llevado todo esto al tema de la evolución histórica del currículum es claro, al menos
desde mi punto de vista, que la aparición de las primeras propuestas curriculares supusieron
un intento adaptativo del pensamiento y la práctica escolar a las nuevas situaciones que se
planteaban en aquellos momentos. Carece, por tanto, de sentido intentar proyectar una visión
negativa sobre ese tipo de enfoques. Si se analiza las aportaciones de los pioneros del
pensamiento curricular en el contexto de la situación, de las necesidades y de los recursos
(doctrinales y operativos) de la época, estoy seguro de que deja de tener sentido una visión
negativa (o en todo caso habría que justificar en qué sentido esos nuevos enfoques enpeoraron
la situación anterior). PROFESORADO. Revista de Currículum y formación del profesorado, 2, 2 (1998) 5

Y de esa misma manera, cada nuevo enfoque va creando y/o incorporando nuevos
recursos y herramientas que se van utilizando, bien para poder comprender la situación bien
para buscar soluciones (nuevas adaptaciones) a las situaciones problemáticas. Es lo que yo
llamaría una visión *genética+ de la historia del currículum: verla como algo que va
evolucionando a partir de las nuevas situaciones y exigencias que se van incorporando en
cada una de las fases de su desarrollo.
He querido insistir en este aspecto pues tengo para mí que esta tendencia a
dicotomizar entre enfoques buenos y malos y a connotar valorativamente los discursos es uno
de los puntos débiles del desarrollo del pensamiento curricular en España. Luego volveré
sobre ese punto.

El desarrollo del currículum en España
Al hilo del análisis de la evolución del discurso curricular en España, el Prof. Moreno
incluye algunas citas de autores y algunas reflexiones propias sobre la relación entre Didáctica
y Currículum y, más propiamente, cómo la denominación curriculum ha acabado ocupando
todo el campo semántico que antes pertenecía a la Didáctica.
También en este punto, los comentarios del autor resultan jugosos y propician un
interesante debate. En aras del mismo permítaseme adoptar también a mí un cierto estilo
polémico aunque, por supuesto, absolutamente respetuoso.

[a] Me gustaría, en primer lugar, expresar una cierta extrañeza por la excesiva simplicidad con
que se aborda la cuestión. El alto nivel de pretensión que se expresa en el título (*La
genealogía de los estudios curriculares en España+) contrasta con el desarrollo posterior que
se ha dado al tema basándose en tan sólo 3 ó 4 autores y en otros tantos trabajos.
Por supuesto que cada uno es muy libre de tener sus propias filias y fobias y de
adoptar el punto de vista que le parezca más acorde con su pensamiento o con sus relaciones.
Y desde luego, yo al menos no tengo nada que objetar a los autores citados que, también a mí,
me parecen hitos sustantivos para entender cómo ha ido evolucionando el pensamiento
curricular. Y esto dicho con toda honestidad y firmeza, no sólo como una mera concesión
oratoria para poder contrarreplicar.

Pero digamos que han ido apareciendo en España innumerables ()cuántos?: )200?,
)300?, )1000?) trabajos sobre el currículum o sobre temáticas conexas. El silencio sobre
ellos, )es una valoración implícita?, )es un simple ejercicio de parsimonia intelectual o
narrativa?.
Habría que recordar el primer axioma de la comunicación (*no se puede no
comunicar+) para entender que algún tipo de mensaje está implícito en la elección realizada y
también en los silencios mantenidos.


[b] Todo el razonamiento que he pretendido situar en el primer apartado de este pequeño
comentario, sobre el sentido conversacional del progreso científico tiene su aplicación
también aquí, pues nuevamente se repite la dicotomía que allí se presentaba con respecto a los
enfoques sobre el currículum: unos planteamientos didácticos primitivos y de escasa
legitimidad por estar basados sobre todo en la regulación de los procesos (la omnipresente
*racionalidad tecnológica+) y progresivamente la incorporación del pensamiento curricular PROFESORADO. Revista de Currículum y formación del profesorado, 2, 2 (1998) 6
español a los parámetros más desarrollados y mejor conceptuados de los otros enfoques
(reconstruccionismo, racionalidad crítica, etc.).
Como señala el artículo: *Lo curricular como instrumento de ruptura con el pasado,
como fuente de una nueva identidad académica y profesional y como llave para introducirnos
a una línea de progreso+.

Hace unos días tuve la fortuna de formar parte de una Comisión de Titularidad
en Valencia. El candidato, Fernando Marhuenda presentó un magnífico Proyecto (con
el perfil de Didáctica General) en el que se hacía una lectura pormenorizada de la
evolución del discurso curricular e insistía también en ese mismo punto: lo curricular
habría permitido superar la esterilidad del pensamiento didáctico tradicional español
demasiado constreñido por el corsé de la racionalidad técnica y por una ubicación en
posiciones micro. Desde esos parámetros, se decía, la Didáctica había resultado
absolutamente incapaz de generar otro tipo de prácticas.
Algo similar, y con un tono igualmente dramático plantea A. Bolívar en este
mismo número de la revista: la *racionalidad empírico-analítica privó a la Didáctica de
explicitar una dimensión teórica fuerte.(...) La Didáctica, dicho un tanto radicalmente,
se había quedado sin discurso+.

Con toda humildad debo decir que o no entiendo lo que se quiere decir o,
simplemente, no estoy de acuerdo con una visión tan polarizada. Y habría que volver
nuevamente a la idea del progreso científico como conversación, como interacción entre ideas
y realidades.
Como quiera que lo curricular (cualquiera que sea el sentido que se quiera otorgar a
ese término) no surge de la nada ni supone el kilómetro cero de los estudios didácticos
(cualquiera que sea el sentido y amplitud que se desee otorgar, a su vez, a esa denominación)
creo que se puede deducir del texto que se nos ofrece que lo anterior a la aparición del
discurso curricular constituyó una especie de prehistoria de escaso valor y anclada en la
siempre condenable *racionalidad tecnológica+.
Echo en falta una visión más dialéctica (o más genética en el sentido piagetiano) de la
evolución del campo didáctico. En este tipo de análisis, como en muchos otros, se hace
preciso una especie de *alargamiento de la situación+ para poder situar cada uno de los
momentos de la *conversación+ en sus correspondientes parámetros situacionales y disfrutar
así de una perspectiva más completa.

Ni el prof. Gimeno nace a la historia didáctica con su obra *Teoría de la
enseñanza y Desarrollo del currículum+, ni se podría entender esa magnífica
aportación sin otros esfuerzos anteriores de él mismo y de otras muchas personas que
ya por entonces luchaban (luchábamos) por construir un espacio disciplinar más
científico y más comprometido con el desarrollo de la enseñanza.
Quizás muchos jóvenes didactas actuales no lo sepan pero la Didáctica General
que yo estudié era pura especulación filosófica (con asuntos tan relevantes como si los
ángeles podrían pensar y/o si el ser humano, por serlo, pertenecía a la categoría de
educable). Poco se podía esperar de aportaciones concretas desde esos planteamientos
a la acción educativa. Por eso, la aparición por aquellos años de nuevos colegas del
área (Fernández Huerta, Rodríguez Diéguez, Adalberto Ferrández, José Gimeno,
Fernández Pérez, etc.) defendiendo una visión más positivista de la Didáctica,
centrando el discurso en lo real y lo práctico, buscando nuevos lenguajes y nuevos PROFESORADO. Revista de Currículum y formación del profesorado, 2, 2 (1998) 7
parámetros de cientificidad supuso una especie de liberación del yugo de lo
especulativo. Nuevamente volvía a hablarse de procesos concretos, visibles, medibles,
controlables técnicamente.
Obviamente, ese enfoque técnico (nunca duro o irracional) se tuvo que ir
enfrentando a problemas nuevos y a nuevos retos tanto doctrinales como prácticos. A
unos y otros fuimos respondiendo todos de la mejor manera a nuestro alcance. Y el
área de Didáctica (todavía no tan rota como ahora) era realmente dinámica. Y ahí
fueron apareciendo (al socaire de presiones en unos casos, de modas en otros y de la
propia energía del colectivo en los más) muchas novedades: desde los planteamientos
curriculares hasta otros enfoques en la fundamentación didáctica o en el diseño y
análisis de la práctica educativa. Mérito de todos esos años (y que han de ser
entendidas y valoradas justamente en ese contexto) han sido eventos tan importantes
para el progreso de la Didáctica española (al menos en lo que a mi propia memoria se
refiere) como las Unidades Didácticas de la UNED (la Didáctica I, la Didáctica II y la
Didáctica III), la aparición de numerosos trabajos sobre *comunicación didáctica+, la
introducción en España de los enfoques mediacionales (sobre todo en lo que se refiere
al *pensamiento del profesor+), la incorporación progresiva de nuevas metodologías de
tipo cualitativo a la investigación didáctica, el desarrollo de aproximaciones cada vez
más efectivas a los nuevos recursos tecnológicos. Y entre tanto, abriendo siempre
brechas en el futuro, los Congresos (especialmente mencionables el Congreso de la
Manga del Mar Menor, el Congreso de la Rábida, los Congresos de Poio, los
Congresos de Organización, las reuniones científicas de los profesores de Educación
Especial, etc.).

Al menos en el período de los últimos 25 años de los que he sido testigo y partícipe, el
movimiento de la Didáctica ha sido constante y mantenido, y eso en todos los terrenos tanto
en lo que se refiere a los aspectos técnicos como a los ideológicos. La aparición, en ese
contexto, del discurso curricular (en sus múltiples variedades, tendencias y expresiones) no ha
sido sino un movimiento más del *juego conversacional+ de nuestro espacio disciplinar, un
progresivo ajuste adaptativo a los nuevos aires que se extendían por la literatura especializada
internacional.

[c] En este contexto, las relaciones entre Didáctica y Curriculum han estado marcadas por
coyunturas, unas veces vinculadas a la biografía de las personas (y a sus relaciones) y otras
veces vinculadas al particular peso de la tradición en cada contexto local (un Departamento,
una Universidad, un grupo de trabajo).

Pero en todo caso, la particular predominancia de una u otra denominación ha tenido
más que ver, al menos en las fases iniciales (finales de los 70 y inicios de los 80), con el
crecimiento y la adaptación que con una disyuntiva conceptual clara. Opción ésta que sí se ha
producido en las fases posteriores.

En los primeros momentos, cuando descubrimos la literatura internacional (Miguel
Fernández y Villar Angulo fueron pioneros en ese proceso), la adscripción a la denominación
*curriculum+ tuvo que ver con un cierto mimetismo adaptativo: debíamos apresurarnos a
ajustar y actualizar nuestras estructuras conceptuales y la jerga especializada.
PROFESORADO. Revista de Currículum y formación del profesorado, 2, 2 (1998) 8
Por aquel entonces casi todos los estudiosos académicos combinaban en sus
escritos (sobre todo en sus Memorias de oposición) ambas denominaciones y se
esforzaban por hacerlas coexistir. José Gimeno, Juan Manuel Escudero, Ángel Pérez
primero, y más adelante Vicente Benedito, Antonio Medina o yo mismo hablamos de
curriculum en nuestras oposiciones, lo que no significa que hubiéramos avanzado
mucho ni en su dominio conceptual ni en su manejo práctico. Pero también por
entonces se mantenía viva otra línea fuerte más próxima a la tradición vinculada a la
Didáctica (Fernández Huerta, Rodríguez Diéguez, Fernández Pérez, Adalberto
Ferrández (y lo que se ha ido configurando anterior y posteriormente como una
especie de *escuela catalana+ muy próxima a los problemas reales del mundo escolar y
de la formación en general) y posteriormente Carlos Rosales, etc. Pero esta
subdivisión es, en todo caso, muy borrosa y soy consciente de que mis recuerdos
pueden ser muy incompletos y parciales, lo que me puede hacer estar errado en mis
apreciaciones. Por supuesto, que me resulta ya imposible poder hacer cualquier tipo de
referencia (al menos desde esta dicotomía didáctica-currículum) a la posterior
incorporación de muchas otras personas al ámbito de la Didáctica (Luis Miguel Villar,
Carlos Marcelo, Miguel A. Santos, Xurxo Torres, etc. etc.).

Pero más interesante que estos primeros escarceos que, por lo general, no pasaban de
contactos notablemente superficiales con la literatura internacional (o con los textos de otros
colegas que nos habían precedido), ha sido la forma en que ha ido evolucionando
posteriormente el uso que hemos hecho del término currículum, de su espacio doctrinal y de
su proyección sobre la práctica pedagógica. Yo creo que esta evolución ha adoptado dos
direcciones más claramente identificables:

B en unos casos el curriculum (en cuanto espacio de discurso) ha servido para trascender la
acción concreta y situacional y elaborar una especie de doctrina crítica sobre la escuela y la
enseñanza.
B en otros casos, el currículum ha servido para incorporarse a la gestión de la práctica pero
analizándola desde una nueva perspectiva y proyectando el discurso curricular a la
configuración de propuestas de mejora de los procesos de intervención formativa y de
formación de los profesionales del campo.

El primer desarrollo se ha basado más en análisis de tipo especulativo y crítico (con
aportaciones provenientes de diversas ciencias sociales) lo que le ha llevado a dotarse de un
gran potencial doctrinal para analizar los mecanismos de imposición y los juegos de poder en
la concepción y desarrollo de las prácticas escolares.
El segundo desarrollo de lo curricular se ha basado más en análisis a *pie de obra+
tratando de generar propuestas educativas viables (quizás por eso mismo menos
revolucionarias) y que supongan una proyección de las condiciones doctrinales y operativas
que el discurso curricular plantea.

Aunque personalmente me sitúo en este segundo ámbito (y en ello también
tiene mucho que ver la biografía ) creo que ambas líneas de pensamiento y producción
curricular son absolutamente necesarias y constituyen las *aportaciones posibles+ de
nuestro campo de conocimiento a la *ciencia+ pedagógica. Siempre he estado en
contra de los movimientos integristas de quienes pretenden descalificar a quienes se PROFESORADO. Revista de Currículum y formación del profesorado, 2, 2 (1998) 9
sitúan en una línea de trabajo diferente a la suya. A lo largo de todo este trabajo se
podrá ver por qué.

En mi opinión, y visto este tema desde la perspectiva que dan estos últimos 25 años,
creo que partiendo de esa doble perspectiva de los estudios curriculares se han ido generando,
al menos en España, dos tipos de orientaciones : un discurso curricular y un discurso
metacurricular.
El primero ha asumido como objeto de estudio el sistema educativo como proceso de
formación institucionalizado, ámbito que se ha ido ampliando hasta abarcar todo el conjunto
de sistemas de formación, sea cual sea el escenario en el que se produce. En tal sentido su
proximidad con el espacio antes ocupado por la Didáctica es muy marcada (quizás varía el
lenguaje y la perspectiva pero siguen siendo objeto de estudio, aunque con nuevas
perspectivas de análisis, las mismas realidades, fundamentalmente los procesos de enseñanza
y aprendizaje y los factores que los condicionan).
El segundo se ha centrado fundamentalmente en el análisis de las propias doctrinas
curriculares y ha acabado configurándose, por tanto, como un metadiscurso (que normalmente
se ha nutrido de estructuras conceptuales y códigos lingüísticas pertenecientes o próximos a
otros campos científicos como la sociología, la antropología, los estudios históricos, etc.). Se
sigue la idea de Pinar (1995) de que comprender el currículum implica convertirlo en *texto+
del análisis, es decir, estudiar los *discursos sobre el currículum+.

El discurso curricular práctico, a su vez, se ha ido especializando a medida que se iban
ampliando progresivamente sus espacios de análisis y aplicación. Y también a medida que se
iban incorporando nuevos lenguajes y nuevas sensibilidades. Y en cada uno de esos espacios
(o nuevas parcelas del espacio común) se han ido generando, a su vez, variados discursos
curriculares autónomos. Se ha ido generando así un nuevo espacio poliédrico y
multireferencial en que convivimos (no siempre pacíficamente) profesionales y especialistas
de diversos orígenes, diverso background académico y diversos intereses profesionales.

Tan dentro del *espacio curricular+ está quien se plantea el compromiso de la
equidad por parte de la escuela como quien se plantea una nueva metodología para
enseñar las operaciones matemáticas, quien insiste en la necesidad de priorizar los
enfoques basados en la potenciación de la autonomía de centros y profesores como
quien analiza las posibilidades y limitaciones de las nuevas tecnologías para la
enseñanza de las lenguas extranjeras. Lo que sucede es que, en mi opinión, cada uno
de esos análisis curriculares se sitúa en un nivel diferente.

En parte, ahí radica la complejidad actual de los estudios curriculares: se han generado
diversos puntos de atención, con intereses muy diversos y perteneciendo a diversas
tradiciones filosóficas y doctrinales.

En mi Proyecto Docente (1987) planteaba esta cuestión dividiendo el
*territorio curricular común+ en cinco grandes niveles, que podrían, sin duda, ser más
o venir denominados de otra forma. Cada uno de ellos tiene su propio objeto de
estudio y, con frecuencia, es desarrollado por diversas personas y/o desde diversas
posiciones. Los cinco niveles allí mencionados eran los siguientes:
B El discurso sobre la cultura vigente y los códigos de selección y representación
empleados para seleccionar y legitimar los contenidos culturales y las orientaciones de PROFESORADO. Revista de Currículum y formación del profesorado, 2, 2 (1998) 10
la formación a ser incorporados a la escuela. Cultura y escuela son los parámetros
básicos de referencia. Buena parte de los discursos críticos ante la reproducción
cultural se sitúan en este nivel del discurso curricular que transciende lo pedagógico.
En él se entrecruzan consideraciones de tipo político-ideológico, sociológico, del
mundo de la cultura, del mundo educativo, etc.
B El discurso sobre la institucionalización de la cultura escolar en formatos de diverso
signo didáctico para ser transmitida en la escuela. Formatos que difieren en función
del tipo de formación, de las etapas educativas, de los contenidos, etc. Es el ámbito de
las Didácticas Específicas y de los expertos y profesionales de la enseñanza.
B El discurso sobre la concreción de los procesos formativos en su vertiente operativa
(que integra aspectos tanto de índole general como situacional). La temática de los
desarrollos curriculares, de los diseños instructivos, de la ubicación de las prácticas
formativas en el contexto local e institucional. Es el ámbito de la Didáctica General,
de las Didácticas Específicas y, en general, de cuantos intervienen en la práctica
educativa como profesionales a diversos niveles.
B El discurso sobre la investigación y mejora de los procesos formativos. Es un ámbito
curricular que se ha ido ampliando a medida que el propio concepto y sentido de la
investigación se ha ido abriendo y abarcando nuevos enfoques: investigación
experimental, investigación empírica, investigación-acción, diversas modalidades de
investigación cualitativa, etc. Es un ámbito ocupado por especialistas (de muy diversas
adscripciones y especialidades) y al que se van integrando, cada vez en mayor medida,
los diversos colectivos profesionales de la enseñanza.
B Y un discurso transversal, que cruza todos los otros niveles, y que se refiere a las
condiciones axiológicas que deben estar a la base y orientar tanto las prácticas
formativas y la propia fundamentación doctrinal de los discursos curriculares
cualquiera sea el nivel al que pertenezcan.
La ingente literatura sobre el currículum podría distribuirse fácilmente en alguno de
los niveles citados y dicha ubicación permitiría, a mi juicio, obtener una mejor decodificación
de los análisis y propuestas planteados.
Obviamente los diversos niveles de discurso se entrecruzan y, en numerosas
ocasiones, se mezclan y condicionan mutuamente. Con frecuencia, el primer nivel del
discurso (referido a la cultura vigente y a su selección, así como a la función y compromisos
sociales de la escuela) se convierte en un meta-discurso y convierte a los otros niveles en
objeto de sus análisis y valoraciones.

Pero lo que resulta incorrecto, desde mi punto de vista, es tratar de reducir el discurso
sobre el currículum al discurso metacurricular. O centrarlo básicamente en el ámbito de los
contenidos curriculares. La polivalencia del currículum así como la ampliación que introduce
en los asuntos tratados por la Didáctica tradicional (con modificaciones importantes tanto en
la naturaleza de lo que se estudia como en la forma de estudiarlo) es, justamente, una de las
aportaciones más importantes del discurso curricular.

Por eso mismo considero que no procede una reducción artificial de lo curricular al
tratamiento de cuestiones o al establecimiento de consideraciones de tipo general y abstracto.
No digo que ese tipo de análisis no deban existir. Muy al contrario, constituye una parte
sustantiva (sin duda, el mayor cambio introducido por el movimiento curricular con respecto
al tradicional discurso didáctico) en la renovación del pensamiento sobre la escuela y la
enseñanza. Pero sigo pensando que la ubicación aislada y excluyente del discurso curricular