Educación compensatoria. Efectos perdurables de la temprana implicación paterna (y III: el C.P.C.). (Compensatory education: Long-term effects of early parental implication (and III: The C.P.C.))

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Resumen
En este artículo, después de describir brevemente el Programa de educación compensatoria temprana (de 3 a 9 años) llamado Chicago Child-Parent Centers (CPC), se recogen y analizan los estudios de evaluación de dicho programa desde una perspectiva longitudinal –Chicago Longitudinal Study (CLS)-, centrando primeramente la atención en los problemas metodológicos y posteriormente en los resultados de dicho programa tanto a corto como sobre todo a largo plazo, hasta que los destinatarios del programa alcanzan la edad de 24 años. Los estudios prueban que el programa tiene efectos duraderos de tipo educativo (más alto rendimiento y logros educativos) y social (mayor integración social). Posteriormente se analiza a qué elementos del programa son achacables los efectos beneficiosos, que son básicamente el ser temprano y la implicación de los padres en la educación de sus hijos. Se concluye que el programa es altamente rentable, finalizando con las implicaciones educativas que del estudio derivan
Abstract
After describing the program of early compensatory education (from age 3 to 9), called Chicago Child-Parent Centers (CPC), this article collects and analyses the evaluation studies of that Program from a longitudinal perspective –Chicago Longitudinal Study (CLS)-, focusing primarily on methodological problems and afterwards on the short and, mainly, long terms effects, until the targeted subjects of the Program reached the age of 24. The studies confirm the Program has lasting educational (higher performance and educational achievements) and social (higher social adjustment) effects. Subsequently, it analyses which elements of the Program can produce these beneficial effects, which are basically its early inception and parent involvement in their children’s education. Finally, it concludes that the Program is highly profitable, based on the educational implications that stem from the study

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Publié le 01 janvier 2007
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López López, E. (2007). Educación compensatoria. Efectos perdurables de la temprana implicación paterna
(y III: The C. P. C). RELIEVE, v. 13, n. 2, p. 145-174.
http://www.uv.es/RELIEVE/v13n2/RELIEVEv13n2_1.htm
Revista ELectrónica de Investigación
y EValuación Educativa

EDUCACIÓN COMPENSATORIA. EFECTOS
PERDURABLES DE LA TEMPRANA IMPLICACIÓN
PATERNA (Y III: EL C.P.C.)
[Compensatory education: Long-term effects of early parental
implication (and III: The C.P.C.)]

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López López, Eduardo (edward@edu.ucm.es))
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Abstract Resumen
After describing the program of early compensatory edu- En este artículo, después de describir brevemente el
Procation (from age 3 to 9), called Chicago Child-Parent Cen- grama de educación compensatoria temprana (de 3 a 9
ters (CPC), this article collects and analyses the evaluation años) llamado Chicago Child-Parent Centers (CPC), se
studies of that Program from a longitudinal perspective – recogen y analizan los estudios de evaluación de dicho
Chicago Longitudinal Study (CLS)-, focusing primarily on programa desde una perspectiva longitudinal –Chicago
methodological problems and afterwards on the short and, Longitudinal Study (CLS)-, centrando primeramente la
mainly, long terms effects, until the targeted subjects of atención en los problemas metodológicos y
posteriormenthe Program reached the age of 24. The studies confirm te en los resultados de dicho programa tanto a corto como
the Program has lasting educational (higher performance sobre todo a largo plazo, hasta que los destinatarios del
and educational achievements) and social (higher social programa alcanzan la edad de 24 años. Los estudios
prueadjustment) effects. Subsequently, it analyses which ele- ban que el programa tiene efectos duraderos de tipo
eduments of the Program can produce these beneficial effects, cativo (más alto rendimiento y logros educativos) y social
which are basically its early inception and parent in- (mayor integración social). Posteriormente se analiza a
volvement in their children’s education. Finally, it con- qué elementos del programa son achacables los efectos
cludes that the Program is highly profitable, based on the beneficiosos, que son básicamente el ser temprano y la
educational implications that stem from the study. implicación de los padres en la educación de sus hijos. Se
concluye que el programa es altamente rentable,
finalizando con las implicaciones educativas que del estudio
derivan..
Keywords Descriptores
Parent involvement; Child-Parent Centers (CPC); Chicago Implicación paterna; Educación temprana; Educación
Longitudinal Study (CLS); Family education; Early child- compensatoria; Child-Parent Centers (CPC); Programa
hood education; Preschool education; Compensatory edu- CPC; Estudio longitudinal; Análisis de coste-beneficio;
cation; CPC Program; Longitudinal Study; Cost-benefit Educación preescolar; Chicago Longitudinal Study (CLS);
analysis. Educación familiar.


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(y III: The C. P. C). RELIEVE, v. 13, n. 2, p. 145-174.
http://www.uv.es/RELIEVE/v13n2/RELIEVEv13n2_1.htm
ambientales de pobreza estaban asociadas a 1. Introducción
un amplio rango de dificultades infantiles,
Era nuestra inicial intención analizar una como malnutrición, delincuencia, bajos
lotrilogía de programas de educación compen- gros educativos, y en concreto bajo
rendisatoria, que se caracterizaban por la alta vali- miento. Porque, en efecto, estos niños se
dez del diseño, una más que justificada con- encuentran en riesgo de bajo rendimiento
cepción pedagógica del tratamiento y, sobre académico debido a la pobreza y a factores
todo, por haber disfrutado de estudios de asociados.
seguimiento, que los convertían en estudios
Para resolver el problema Sullivan comu-casi únicos en su género, habiendo
encontranicó que había que marcar el énfasis en va-do hallazgos sorprendentes en los receptores
rios elementos para conseguir el éxito aca-del tratamiento muchos años después de
fidémico, esto es, implicar a los padres en los nalizado el tratamiento, siendo ya adultos.
años tempranos de la escuela, recurrir a pro-Hasta ahora se han examinado dos
progracedimientos instructivos adaptados a los esti-mas. Por una parte los dos estudios de la
los de aprendizaje de los alumnos y diseña-Fundación High Scope –el Perry Preschool
dos para desarrollar sus destrezas de hablar y Project y el Preschool Curriculum Study-
oír, la constitución de clases de tamaño redu-(López López, 2006) y el Carolina
Abecedacido en orden a proporcionar atención indi-rian Project (programa ABC) (López López,
vidual y la atención a los servicios de salud y 2007) por otra. El primero de los programas
nutritivos. La finalidad global del programa es preescolar, de tipo remediador, y el
seconsistía, pues, en promover el éxito acadé-gundo se encuadra dentro de los programas
mico de los niños y en facilitar la implica-preventivos, ya que comenzaba a los cero
ción de los padres en su educación. años de los niños y terminaba a los ocho.
Después del Head Start, el Programa El tercero es el Chicago Child-Parent
Cen[1]CPC es el más antiguo y el primero que ters Program o Programa CPC, como
habiatendió a niños por encima del nivel de edu-tualmente es conocido, que es un programa
cación preescolar, sospechando con buen con financiación federal (USA), acogido al
criterio que tales niños necesitaban, además Título I de la Ley de Educación Elemental y
del apoyo durante la edad preescolar, de una Secundaria, que opera en 24 escuelas
públiasistencia que se prolongara durante los pri-cas de Chicago y que ofrece servicios
commeros cursos de la escolaridad obligatoria, prensivos educativos y familiares a niños
así como de una implicación continuada de desde los 3 hasta los 9 años, si bien no todas
los padres, elementos éstos cuya bondad la las escuelas ofrecen servicios desde el
preesinvestigación educativa confirmaría poste-colar hasta los grados 3 y 4, pues hay centros
riormente. Este elemento -implicar a los pa-de preescolar de medio día, o de
kindergardres formalmente en el programa a través de ten de medio día o día completo, y escuelas
los centros de padres e hijos- era el elemento elementales de primero a tercer grado.
más innovador de la propuesta.
El comienzo de la idea del programa hay
Esta convicción, que ahora parece sobreen-que situarlo a mediados de 1966 cuando a la
tendida, era en aquellos años una creencia fundadora del programa -Lorraine M.
Sulliinnovadora; y sobre todo era revolucionario van, Superintendente del Distrito 8 de
Chiel que se pusiera en práctica un enfoque con cago- se le preguntó sobre las formas de
metales presupuestos. Porque, en efecto, a dife-jorar la asistencia y el rendimiento de los
rencia de otros programas (p.e. el Head estudiantes, principalmente los ubicados en
Start), los padres o tutores en el programa zonas especialmente desfavorecidas. Se
parCPC deben comprometerse a una participa-tía de la convicción de que las condiciones
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ción paterna consistente y a una asistencia pudieran ser inscritos en el programa,
necesiescolar ejemplar. En concreto, se espera que taban reunir tres condiciones: Debían vivir
participen en la sala de padres o en activida- en zonas o vecindarios escolares que
recibiedes del aula por un mínimo de 2 días al mes ran fondos federales del Título I, no podían
o de medio día por semana. Estos principios ser inscritos en otro programa escolar y los
se llevaron a cabo mediante el establecimien- padres debían estar de acuerdo en participar
to de cuatro Centros de Educación de Niños en el programa al menos medio día por
sey Padres en mayo de 1967, los cuales se ex- mana.
tendieron posteriormente hasta llegar a 24.
Los centros CPC por otra parte se
caracterizaban por tres elementos importantes: Eran 2. El Programa Child-Parent Centers
parte en primer término del sistema escolar, (CPC)
a diferencia de los programas Head Start,
Diseñado el programa durante 1966, se que ordinariamente se vinculan a agencias
comenzó a aplicar en 1967 en cuatro Centros comunitarias o de servicio social. Los
Cende Escuelas Públicas de Chicago, que des- tros de Padres e Hijos (CPC) o son edificios
pués se ampliaron hasta llegar a 24. Los Cen- separados o suelen encontrarse en un ala de
tros estaban acogidos a los fondos de los las escuelas elementales nodriza, mientras
programas de las leyes para la mejora de la que los programas Head Start se localizan
escuela americana o de la educación elemen- independientes de los centros. En segundo
tal y secundaria y presentaban varias moda- lugar, la elegibilidad para el programa se
lidades en cuanto a sus componentes: Podían basaba en la pobreza del vecindario, mientras
ser centros preescolares de medio día, de que en Head Start se basa en el nivel de
pokinder de medio día o de día completo (19 breza de la familia. Los participantes debían
centros) o escuelas elementales desde el pri- ser más desfavorecidos que los participantes
mero al tercer grado (13 escuelas), que es lo en otros programas. Esta será una cuestión
que se llama “grupo de expansión”. de importancia, a la que se aludirá más
adelante, por cuanto el grupo de comparación
El fundamento, presupuesto o convicción que se habilite probablemente sea más
favode partida del programa consistió en que un recido que los participantes en el programa,
ambiente estable y rico de aprendizaje duran- con los consiguientes problemas de validez
te el período completo de la temprana infan- por la no equiparación inicial de los grupos.
cia (desde los 3 hasta los 9 años), así como la Y, finalmente, los centros CPC
proporcionaparticipación activa de los padres en la edu- ban servicios durante 6 años, desde los 3
cación de sus niños, facilitaría el éxito esco- hasta los 9, mientras que el Head Start los
lar. Dicho de otro modo, la madurez de los proporciona solamente en preescolar.
niños para la entrada a la escuela y
posteriormente puede enriquecerse con activida- Así, pues, el CPC potencia los siguientes
des sistemáticas de aprendizaje del lenguaje elementos (Cfr. Reynolds y Clements, 2005),
y con oportunidades de apoyo familiar. que van a contribuir al éxito académico:
Intervención temprana; implicación de los
paEl impacto del programa ha sido conside- dres; procedimientos instructivos adaptados
rable, ya que, si se atendió aproximadamente a los estilos de aprendizaje de los niños y
a 5600 niños de 3 a 9 años al principio, cada diseñados para desarrollar destrezas
estructuaño fueron incorporándose nuevos alumnos radas básicas de lenguaje, recurriendo a
taal programa, de tal modo que en la actuali- maños pequeños de clase en orden a
propordad ya se han contabilizado más de cien mil cionar atención individual; atención a
servilos alumnos atendidos. Según Ou y Reynolds cios de salud, nutritivos y sociales; y
conti(2006, 180/1) cuentan, para que los niños
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nuidad del programa entre la escuela prees- vez se entienda mejor el programa si se
anacolar y elemental. lizan algunos elementos personales.
Entre los componentes de este programa se El Director del Centro tiene competencias
incluyen un programa preescolar estructura- tanto en pre-escolar y kinder como en la
esdo de medio día mientras los chicos tienen 3 cuela elemental. Es el responsable de todos
y 4 años; y un programa kinder de medio día los aspectos de la puesta en práctica del
proo de día completo para niños de 5 años, con grama. Coordina el programa de educación
una focalización en el desarrollo de destrezas del niño, la implicación de los padres, las
lectoras y lingüísticas del niño, de alfabetiza- relaciones con la comunidad, y los servicios
ción y otros servicios de apoyo familiar. El de salud y nutritivos.
Centro opera durante los 9 meses del
calenSin embargo, dentro de cada nivel –dario escolar; se proporciona frecuentemente
preescolar/kinder y escuela elemental- existe un programa de verano de 8 semanas; el
proun Maestro director, el cual actúa como di-grama se ofrece en diferentes lugares,
aunrector del programa en su respectivo nivel. que no tiene curriculum uniforme. En cada
Entre las competencias y servicios que el lugar se ajusta el programa a las
característimaestro director en el nivel pre-escolar debe cas de los niños a través de una filosofía
unicoordinar y prestar se encuentran las siguien-ficada de alfabetización y un núcleo común
tes: de actividades que incluyen enseñanza
individualizada, actividades en pequeño grupo y - Un miembro del staff a tiempo completo,
salidas al campo (Cfr. Ou y Reynolds, 2006, el representante de la escuela-comunidad,
181). moviliza recursos y proporciona servicios
sociales a las familias del programa CPC,
Para poder prestar estos servicios el centro entre las que se incluyen el reclutar
famise organiza alrededor de los siguientes ele- lias del vecindario, que se encuentran en
mentos personales, que se reflejan en la plan- gran necesidad de un programa CPC; el
tilla del programa, que se componía del di- llevar a cabo visitas al hogar a familias
rector de la escuela elemental, de los maes- hasta la inscripción del niño y
posteriortros de aula de preescolar, de los ayudantes mente, si se necesitara; organizar
confede aula y personal específico. El programa se rencias a los padres; y enviar a las familias
lleva a cabo en un edificio separado aunque a las agencias de servicios sociales y de la
próximo a la escuela elemental nodriza o en comunidad, a los servicios de salud mental
un ala de la escuela elemental. El represen- y de bienestar. Este miembro proporciona
tante comunitario de la escuela dirige las servicios de transporte a las familias
cuanactividades comunitarias en el vecindario así do lo necesitan.
como las visitas al hogar. Los maestros de - El componente paterno del programa se
clase también disfrutan de la ayuda de profe- canaliza a través del recurso al maestro de
sores ayudantes y padres voluntarios. Final- recurso de padres, el cual pone en práctica
mente, están disponibles un administrativo y el programa de padres. Se parte de sus
inconserje, así como las niñeras, terapeutas del tereses y características para diseñar una
habla y otro personal de la escuela elemental sala de padres, así como el calendario de
nodriza. El administrativo prepara y mantie- padres que ilustra las respectivas
actividane todos los documentos del programa, man- des de la comunidad. Se desarrollan
actitiene los documentos de la nómina, prepara vidades en la sala de recursos de padres;
los informes y solicitudes mensuales, cua- se mantiene una relación positiva con
totrimestrales y anuales; responde las cuestio- dos los padres del centro; se potencia el
nes en persona, teléfono e interfono. Pero tal voluntariado en el aula y actividades en la
escuela. Se apoya al hogar.
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- El curriculum como tal no está prescrito. lenguaje, el desarrollo cognitivo y la
meSe centra en el desarrollo del lenguaje y en jora de las relaciones sociales.
un amplio espectro de actividades. El di- - Los servicios sociales se extienden a la
señar clases reducidas permite que se pue- práctica de un diagnóstico de la salud a
dan poner en práctica procedimientos cen- todos los niños realizado por una
enfermetrados en el niño, proporcionar un frecuen- ra titulada; se prueba la visión y audición
te feedback del profesor, y seguir un pro- de los niños, y todos los estudiantes
reciceso individualizado para el desarrollo del ben desayuno y almuerzo.

Figura 1: Estructura organizativa y servicios del Programa CPC
Fuente: Reynolds y Robertson (2003, 9)


- En los centros de primaria existe un cos (Cfr. Reynolds, Temple y Robertson,
maestro jefe que informa directamente al 2001).
director de la escuela elemental nodriza,
Por otra parte, se ha aludido a los padres, a en cuyas instalaciones se emplaza el grupo
la sala de padres. En efecto, no quedaría ex-componente del programa correspondiente
puesto en su esencia el programa si no se a los tres primeros grados de la escuela
hiciera alusión al elemento que según el títu-primaria, denominado Programa CPC de
lo más lo caracteriza, esto es los centros de Expansión. Los servicios prestados,
salvapadres e hijos, como una vía específica de das las distancias, son similares a los de
inserción de los padres en su propia educa-pre-escolar, tal como se contempla en la
ción y en la de sus hijos. Se está hablando de Figura adjunta (Figura 1).
la implicación de los padres. Cuando más
Así, pues, el programa CPC proporciona adelante se haga referencia a los efectos a
servicios educativos, familiares y de salud largo plazo del programa y a cuáles pueden
impartidos a medio día en las edades de 3 a 4 ser los factores o mecanismos a los que tales
años de preescolar, mientras que en la edad efectos pueden ser atribuidos, se dirá que
de kinder se ofrecía a medio día y a día com- muy probablemente el elemento que más
pleto. En algunos centros se ofrecían dichos decanta los resultados positivos es el grado y
servicios desde los 6 a los 9 años de los chi- cantidad de tiempo que los padres pasan
implicados en la educación de sus hijos.
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¿Qué se entiende por implicación paterna? Lo que hará la investigación educativa en
Reynolds y Clements (2005) afirman que los relación con la implicación de los padres
investigadores definen en términos generales consistirá básicamente en estudiar estas tres
la implicación paterna, acompañada de tres grandes dimensiones (Cfr. Reynolds y
Cledimensiones: ments, 2005), esto es, si las intervenciones
con un componente de apoyo familiar afec-1. Conducta con o de parte de los niños
tan positivamente los resultados del estudian-en el hogar o en la escuela;
te; si la implicación de los padres es un me-2. Actitudes y creencias acerca del ser
canismo a través del cual se consiguen efec-padres (parenting) o la educación;
tos de la intervención a largo plazo; y si los 3. Expectativas acerca del futuro de los
indicadores de implicación paterna están niños.
asociados con más altos niveles de
rendi¿De qué ejemplos y actividades de impli- miento escolar.
cación de los padres se puede hablar? ¿Cómo
se pueden agrupar? En varias presentaciones 3. Evaluación del CPC: Chicago
Londel programa por sus fundadores, las distin- gitudinal Study (CLS)
tas formas de implicación paterna se
organizan alrededor del voluntariado en el aula, de Llama enormemente la atención que un
la participación en actividades de la sala de programa como éste, que una inversión como
padres, de la participación en actividades de ésta, que un montaje como éste, realizado en
un país como USA, no tuviera entre sus plan-la escuela, de la inscripción en cursos
educateamientos iniciales una evaluación de los tivos y del desarrollo de actividades de
apoyo al hogar. Cada uno de estos capítulos tie- resultados o efectos de semejante inversión
ne sus actividades. Así: en personas, esfuerzos, tiempo y dinero, y
añadiré, tanto a corto como a largo plazo. - Voluntarios en las clases: Leer a los
niPero se hizo. Afirman textualmente Rey-ños en pequeños grupos, ayudar en
excurnolds, Temple y Ou (2003, 636): siones al campo, supervisar las actividades
de juego y jugar a juegos en pequeños “El estudio comenzó en 1985 como una
grupos. evaluación interna acerca de los efectos de
- Participar en las actividades de la sala de los programas en la temprana edad que
gopadres: Participar en grupos de lectura de zaban de financiación federal a través del
padres, participar en proyectos de manua- Department of Research and Evaluation en
lidades, formación sobre el desarrollo del el Chicago Board of Education. Esto
conduniño, gestión financiera, cocina y econo- jo a un estudio colaborativo de la
Universimía doméstica. dad-Comunidad financiado básicamente por
- Participar en actividades de la escuela: los National Institutes of Health y por el U.S.
Asistir a reuniones y programas, asistir a Department of Education, con amplia
impliconferencias de padres y maestros, y asis- cación de maestros, gestores y directores”.
tir a eventos sociales.
- Inscribirse en cursos educativos: Inscri- Esto fue lo que se hizo a partir de 1986. Lo
birse en cursos de educación de padres, que se pretendía con la evaluación
longitudicompletar el trabajo de curso de la high nal del programa Child-Parent Centers de
school o escuela secundaria. Chicago de un modo resumido se contiene en
[2]- Actividades de apoyo en el hogar: Reci- la página del director del estudio –el Dr.
bir visitas en el hogar, relacionarse con el Arthur J. Reynolds. En efecto, el estudio, se
niño mediante la lectura y el juego, ir a la dice, que se encuentra en fase adulta, tiene
biblioteca con el niño. como objetivos no solamente examinar los
efectos (a largo plazo) de la intervención
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sobre resultados educativos, de bienestar 3. Identificar y comprender mejor los
económico, de salud, de salud mental y fami- mecanismos y vías educativas y
psicosoliares, sino que además pretende documentar ciales a través de los cuales se manifiestan
cuáles son los determinantes del maltrato los efectos de experiencias infantiles
teminfantil, de la delincuencia y del delito, de pranas y por medio de los cuales procede
los logros educativos y del bienestar econó- el desarrollo escolar y social.
mico. El principal aspecto de estos estudios 4. Investigar las contribuciones al
bienesexplicativos es la comprensión de los proce- tar educativo y social de los niños de una
sos a través de los cuales las experiencias en variedad de factores personales,
familiala temprana infancia afectan al desarrollo en res, escolares y comunitarios, en especial
la edad adulta. Y con ayuda de economistas aquéllos que pueden ser alterados por
in–Judy Temple- se han efectuado análisis de tervenciones del programa o de políticas
coste-beneficio. para prevenir las dificultades de
aprendizaje y promover un desarrollo saludable.
El Chicago Longitudinal Study, según se
Llegados a este punto es oportuno re-cuenta en muchas de las publicaciones
(véaflexionar sobre dos aspectos que si cronoló-se a título de muestra Mersky y Reynolds,
gica y lógicamente son consecuentes, sin 2007, 38), tomó para su estudio de
seguiembargo, son complementarios. Se trata de miento una muestra de niños nacidos entre
los aspectos técnico-metodológicos de las 1979 y 1980 y que finalizaron el kinder en
investigaciones, que sustentan las investiga-1986, fecha en la que comenzó. Los
objeticiones, y de las conclusiones que de tales vos, pues, o metas que se pretendía lograr
estudios se derivan. Este será, por otra parte, eran, en palabras de Reynolds y Ou (2004):
el índice a seguir.
1. Documentar los modelos de
realización escolar y de competencia social a lo 2.1. Aspectos técnico-metodológicos
largo de los años escolares, incluyendo su
De los aspectos técnicos de las investiga-rendimiento y actitudes escolares, el
prociones, entre los más característicos, se greso académico y el desarrollo
psicosohablará de la muestra, no solamente en cuan-cial.
to a su composición inicial sino de su grado 2. Evaluar los efectos del Programa CPC
de pervivencia a lo largo del tiempo, puesto sobre el desarrollo del niño y del joven.
que de estudios longitudinales se trata; se Los niños y las familias tienen la
oportuexaminarán las variables y los instrumentos nidad de participar en esta intervención
de medida; el diseño seguido, la validez, etc. temprana del tipo Head Start desde los 3 a
los 9 años.
La muestra
Estos objetivos ya habían sido investigados
Es conveniente recordar que el programa en algunos estudios previos encontrando que
va incorporando todos los años miles de la longitud de la participación en el programa
nuevos niños al tratamiento. Si se deseaba estaba asociada con más altos niveles de
renrealizar una investigación, lo que faltaba era dimiento escolar, con una implicación
pateridentificar el grupo de tratamiento del año na potenciada en la educación de los niños y
elegido y seleccionar otro grupo que sirviera con índices más bajos de retención en el
grade referencia. Tal como se ilustra en la figura do y de asignación a aulas de educación
esadjunta (Figura 2), tomada parcialmente de pecial, con tasas más bajas de abandono
esReynolds y Robertson (2003, 23), fue selec-colar temprano y con proporciones más bajas
cionada una cohorte de 1539 niños de mino-de conducta delictiva. Sin embargo, dos
obrías de bajos ingresos, el 93 % de los cuales jetivos más fueron específicos del estudio
fueron afroamericanos y el resto latinos y de CLS:
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otros grupos. De ellos el grupo del programa ron del programa CPC pero participaron en
lo formaron 989 niños, los cuales, incluyen- un programa kinder de todo el día para niños
do el kinder, fueron elegidos para asistir al en situación de riesgo en cinco escuelas
seprograma CPC durante 6 años, desde los 3 leccionadas aleatoriamente.
hasta los 9. El grupo de comparación lo for-
maron 550 niños, los cuales no se beneficia-

Figura 2: Muestra inicial del Chicago Longitudinal Study en 1986


¿Cuáles son las características de la mues- Todo esto puede contribuir a formular en
tra? Para responder a la pregunta se toman los niños del grupo experimental, cuando se
datos parciales de una tabla (Ver tabla 1) de hagan las evaluaciones, unas estimaciones
Reynolds, Temple y Ou (2003, 638), en la más bien conservadoras respecto a los
resulque se describen las características esenciales tados. No hay que olvidar que los alumnos
de la muestra CLS en ambos grupos, el de del grupo de comparación fueron buscados
tratamiento y el de comparación. fuera de las zonas más desfavorecidas y
además participaban en programas o
interLo que puede concluirse de un modo glo- venciones alternativas (Cfr. Reynolds,
Tembal es que ambos grupos son similares en las ple y Ou, 2003, 637). Dicho de otro modo:
características analizadas, si bien no iguales. Probablemente a la hora de interpretar los
Nótese cómo existen desventajas ciertas en datos se podrían esperar resultados
superioalgunos indicadores en el grupo de trata- res en el grupo de tratamiento a los
enconmiento-CPC: Es más alto el porcentaje de trados, si los grupos en el inicio fueran
iguanegros, de residencia en área escolar de alta les en el grado de desventaja. Es decir, no se
pobreza, de un solo padre, de padre no em- ha controlado la selección diferencial.
pleado a los 12 años y de tener menos de 20
años al nacer el hijo. Bien es verdad que un Ahora bien, dado que se trata de un estudio
dato les favorece, el del porcentaje de padres longitudinal, es conveniente preguntarse
socon estudios secundarios completos, pero en bre la pervivencia de la muestra a lo largo de
conjunto el perfil de mayor desventaja en el los años, si disminuye, en qué grado y si esa
inicio reside en el grupo experimental.
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disminución es o no selectiva respecto de
alguno de los grupos.

Tabla 1: Tamaños de la muestra y características para los Grupos del Programa y de comparación en el CLS en el
momento de constitución de la muestra
Características de la muestra Grupo de Programa CPC Grupo de Comparación
Muestra original: N = 1539 989 550
Participación (%):
En Preescolar 100 14.8 (Head Start)
Kindergarten 100 100
Edad escolar 69.2 30.2
Características del niño y de la familia:
Niña (femenina) (%) 52.3 46.3
Afroamericanos (%) 94.0 92.6
Índice de riesgo familiar (0-6): Media 3.56 3.62
Residir en área escolar de alta pobreza (%) 77.1 71.9
Elegibles por almuerzos subsidiados (%) 92.3 92.8
Padres con la educación secundaria completa (%) 66.1 59.3
Status de un solo padre (%) 69.6 65.7
Un padre no empleado a la edad de 12 años (%) 64.9 60.8
Número de hermanos: Media 2.6 2.8
Informe de maltrato infantil a los 4 años (%) 1.1 1.3
Un padre menor de 20 años al nacer el niño (%) 23.2 19.2
Fuente: Reynolds, Temple y Ou (2003, 638)

Lógicamente, la pervivencia es relativa a la edad en que se realizan las mediciones respectivas.

Figura 3: Pervivencia de la muestra en el CLS

Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 153López López, E. (2007). Educación compensatoria. Efectos perdurables de la temprana implicación paterna
(y III: The C. P. C). RELIEVE, v. 13, n. 2, p. 145-174.
http://www.uv.es/RELIEVE/v13n2/RELIEVEv13n2_1.htm
cia a resultados en la tardía adolescencia y Por ello existen tablas en algunos autores
temprana adultez. que arrojan datos de tamaño de muestras –la
experimental y de comparación- en distintas Ahora bien, si la pervivencia es relativa a
edades, según su evolución a lo largo de los la edad en que se realizan las mediciones, es
años medidos. Es el caso de Reynolds y Ro- también relativa respecto de las variables a
bertson (2003) y Reynolds et al. (2002), tal que se refieren esas mediciones.
Concretacomo se puede comprobar en la figura (figu- mente (Cfr. Reynolds (2004), a la edad de 21
ra 3). años estaban activos en el estudio 1315
participantes, esto es, un 85.4 %, los cuales pro-Es decir, en el plazo de alrededor de 20
porcionaron información sobre logros educa-años el porcentaje de pervivencia de la
muestivos; para resultados de maltrato infantil y tra fue aproximadamente del 92 %, lo cual es
delincuencia juvenil se pudo disponer de un porcentaje muy elevado. Reynolds (2004)
1400 participantes, esto es, alrededor de un concluye que los índices de recuperación de
91 %. Compruébese esto en distintas varia-la muestra son altos, lo cual incrementa la
bles y edades en ambos grupos (ver tabla 2), validez de los hallazgos que vinculan las
lo cual es válido para otras edades posterio-experiencias de la familia y temprana
infanres.

Tabla 2: Tamaño de las muestras para los resultados principales
Grupo de intervención Programa CPC Comparación
1. Muestra original 989 550
2. Logros educativos a los 21 años 858 456
3. Arrestos juveniles a los 18 años 911 493
4. Maltrato infantil y abandono, edades 4-17 913 495
5. Servicios escolares de recuperación, edades 6-18 años 841 445
6. Status conocido para dos ó más resultados 934 504
Fuente: Reynolds, Temple y Ou (2003, 638)


Minnesota, como director que es del Chicago En resumen, tales índices de perdurabilidad
Longitudinal Study. de la muestra vienen a evidenciar dos cosas,
a saber, que las arrojadas son tasas raras o Probablemente no se hubiera abordado el
inusuales para estudios longitudinales exten- trabajo de recoger los resultados y las
consos y que tal pervivencia contribuye a dar clusiones del CLS si no se estuviera en la
validez a las conclusiones, al menos validez fase de finalización del estudio. En efecto, si
externa. el CLS estuvo pensado para iniciarse en
enero de 1986 y finalizar en junio de 2003, es Los estudios
decir, cuando los componentes de la muestra
tuvieran entre 23 y 24 años, las evaluaciones Después de efectuada una búsqueda de
esde seguimiento se concibieron para realizarse tudios –pienso que exhaustiva- que versaran
anualmente desde el kinder hasta el grado principalmente sobre dos aspectos, la
naturasexto, y posteriormente en diferentes edades, leza del programa y los estudios
longitudinaesto es, a los 15, 17-18 y 22-24 años; pero la les del seguimiento de su impacto, se
identirealidad es que, recorriendo la literatura, se ficaron una serie de publicaciones, la mayor
encuentran informes o estudios en edades parte de las cuales giraban alrededor del
prodiferentes. Me permito realizar una breve fesor Arthur J. Reynolds, del Instituto para el
descripción de las investigaciones, dejando Desarrollo Infantil de la Universidad de
Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 154