El “contexto y las “metas y objetivos” como elementos clave en la calidad de la atención a la diversidad en centros no universitarios (The "context" and " goals and objectives" as key elements in quality in attention to diversity in non-university education)

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Actualmente existe un interés creciente por la calidad educativa y la atención a la diversidad. En este trabajo se presenta un análisis de dos aspectos importantes: el “Contexto” en el que el centro debe de desarrollar su actividad y las “metas y objetivos” que un centro educativo debe definir para dar una respuesta de calidad a la diversidad. Analizaremos el grado de importancia para los profesores y el nivel de cumplimiento en los centros, a partir de los datos obtenidos en dos cuestionarios. El estudio se realizó con profesores de la provincia de A Coruña (España). En líneas generales podemos decir que los aspectos analizados son considerados importantes por los profesores como indicadores de calidad. Sin embargo, por el contrario, su nivel de cumplimiento en los centros es medio o bajo, lo que obliga a establecer medidas de mejora y correctores de estrategias.
Abstract
Currently there is a growing interest in educational quality and attention to diversity. This paper presents an analysis of two important aspects: the "context" in which the school must develop its activity and the "goals and objectives" that a school should respond to define quality for diversity. Analyze the degree of importance for teachers and the level of compliance in the centers, from data obtained in two of the questionnaires. The study was conducted with teachers in the province of A Coruna (Spain). Overall, we can say that the issues explored are considered important by teachers as indicators of quality. However, on the contrary, its level of compliance in the centers is medium or low, forcing establishing measures for improvement

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Publié le 01 janvier 2007
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Langue Español
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Muñoz Cantero, J.M., Casar Domínguez, L. S. y Abalde Paz, E. (2007). El “contexto” y las “metas y
objetivos” como elementos clave en la calidad de la atención a la diversidad en centros no universitarios.
RELIEVE, v. 13, n. 2, p. 235-261. http://www.uv.es/RELIEVE/v13n2/RELIEVEv13n2_6.htm
Revista ELectrónica de Investigación
y EValuación Educativa

EL “CONTEXTO Y LAS “METAS Y OBJETIVOS” COMO
ELEMENTOS CLAVE EN LA CALIDAD DE LA
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN CENTROS NO
UNIVERSITARIOS
[The "context" and “goals and objectives" as key elements in quality in
attention to diversity in non-university education]

por


Article record Ficha del artículoMuñoz Cantero, Jesús Miguel (munoz@udc.es)
About authors Sobre los autoresCasar Domínguez, Luz Sandra (sandracasar@edu.xunta.es)
Abalde Paz, Eduardo (abalde@udc.es) HTML format Formato HTML


Abstract Resumen
Currently there is a growing interest in educational quality Actualmente existe un interés creciente por la calidad
and attention to diversity. This paper presents an analysis educativa y la atención a la diversidad. En este trabajo se
of two important aspects: the "context" in which the presenta un análisis de dos aspectos importantes: el
“Conschool must develop its activity and the "goals and objec- texto” en el que el centro debe de desarrollar su actividad
tives" that a school should respond to define quality for y las “metas y objetivos” que un centro educativo debe
diversity. Analyze the degree of importance for teachers definir para dar una respuesta de calidad a la diversidad.
and the level of compliance in the centers, from data ob- Analizaremos el grado de importancia para los profesores
tained in two of the questionnaires. The study was con- y el nivel de cumplimiento en los centros, a partir de los
ducted with teachers in the province of A Coruna (Spain). datos obtenidos en dos cuestionarios. El estudio se realizó
Overall, we can say that the issues explored are considered con profesores de la provincia de A Coruña (España). En
important by teachers Las indicators of quality. However, líneas generales podemos decir que los aspectos
analizaon the contrary, its level of compliance in the centers is dos son considerados importantes por los profesores como
medium or low, forcing establishing measures for im- indicadores de calidad. Sin embargo, por el contrario, su
provement. nivel de cumplimiento en los centros es medio o bajo, lo
que obliga a establecer medidas de mejora y correctores
de estrategias.
Keywords Descriptores
Quality, attention to diversity, inclusion, testing, non- Calidad, atención a la diversidad, inclusión, evaluación,
university education educación no universitaria.

sólo en los últimos años se ha visto la
nece1. Introducción
sidad de una mejor y más justa atención: Una
educación de calidad que incluya a todos. Que las personas difieren en sus
caracterís“La actitud por si sola no basta para crear ticas es aceptado mayoritariamente, pero
Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 235Muñoz Cantero, J.M., Casar Domínguez, L. S. y Abalde Paz, E. (2007). El “contexto” y las “metas y
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las condiciones necesarias para la inclusión, (2002) pensar en una escuela para todos, con
también es cierto que sin una actitud favora- unas posibilidades sociales no excluyentes
ble poco se podrá avanzar. La educación para nadie y en responder a las necesidades
inclusiva implica un cambio de mentalidad. de cada alumno de la forma más conveniente
Una nueva forma de pensar acerca de las para que avance en su crecimiento personal
diferencias y, por supuesto, una nueva forma lo máximo posible partiendo de lo que es y
de entender la educación” (Cardona, 2006: de dónde se encuentra.
202). En este trabajo pretendemos hacer una
Una reflexión y valoración compartida de reflexión sobre dos factores estrechamente
la realidad de su entorno es lo que lleva a relacionados que determinan una atención de
responder de forma eficaz a preguntas como: calidad hacia la diversidad: el “contexto” y
¿qué educación queremos?, ¿quién la deci-las “metas y objetivos” que un centro
educade?, ¿qué papel corresponde a los centros, tivo tiene a la hora de hacer frente a su
diverprofesores y comunidades educativas en sidad.
cuanto a su diseño, ejecución y evaluación?,
Se reconoce la diversidad como el resulta- ¿qué significa atender a la diversidad del
do de la interacción de un conjunto de di- alumno?. Entrar en este proceso de debate es
mensiones diferenciadoras (capacidad, moti- lo enriquecedor para el centro, de no ser así,
vación, intereses, la historia académica y la elaboración de los distintos niveles de
expectativas) que explican las diferencias en concreción curricular puede convertirse en
el aprendizaje. Este reconocimiento abre un mero trámite administrativo sin valor para
nuevas posibilidades de explicación y de transformar la práctica cotidiana del mismo.
intervención. La Ley de Ordenación General Para ello es necesario recoger gran cantidad
del Sistema Educativo (LOGSE) promovió de información relacionada con los
conocien España un modelo de escuela en donde mientos previos de los alumnos, intereses,
profesores, alumnos, padres y otras entidades expectativas, historia educativa, situación
sociales pudiesen desarrollar su propia tra- social y cultural de sus familias, expectativas
yectoria como comunidad escolar. Una co- de los padres, cultura grupal y las
caracterísmunidad de personas interesadas por trans- ticas y oportunidades que ofrece el entorno.
formar y mejorar su propia práctica
educatiEstamos ante una concepción social en la va, capaces de transformar la política
educaque es preciso transformar el proceso educa-tiva y construir un currículo que dé
respuestivo para dar una respuesta de calidad a la tas educativas debidamente contextualizadas
diversidad y lograr aulas eficaces donde la según los alumnos y sus entornos
sociocultu[1] inclusión sea el principio rector. La inclusión rales. La LOE recoge este mismo
pensade formas de ser, maneras de aprender, de miento entre sus principios educativos. En el
entender la cultura y de todo lo que represen-Título II se aborda concretamente este
aspecta un tratamiento individualizado de la edu-to: la adecuada respuesta a los alumnos se
cación. Casanova (1998) señala que además concibe a partir del principio de inclusión,
de los planteamientos curriculares generales, contempla la atención a la diversidad como
se hace necesario un modelo de organización principio y no como una medida que
corresescolar que permita y favorezca la puesta en ponde a las necesidades de unos pocos.
Abopráctica de las opciones educativas y curricu-ga por un modelo de escuela transmisora y a
lares decididas. la vez renovadora de la cultura, regida por
los principios de inclusión y equidad, cuyo González y Sabaté (1991) y González
objetivo es la cohesión social. (1993) establecieron una serie de principios
en los que debe basarse la organización de Educar en la diversidad implica como
señalan Bayot, del Rincón y Hernández Pina
Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 236Muñoz Cantero, J.M., Casar Domínguez, L. S. y Abalde Paz, E. (2007). El “contexto” y las “metas y
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un centro educativo y que actualmente si- arriba abajo, participando activamente los
guen en vigor profesores del centro.
- Se requieren procesos constantes de eva-- Flexibilidad: debe de tener una estructura
luación de sus efectos y su conocimiento estable y sólida pero sin ser rígida, que
por parte de los implicados, para que se acepte las propuestas fruto de la
evaluapueda juzgar la efectividad de los cam-ción o nuevas iniciativas e integrarlas en
bios. la vida del centro si se juzgan apropiadas.
- El calendario deberá establecerse a largo - Apertura y creatividad: en el sentido de
plazo. impulsar una cultura de colaboración entre
- Se atenderá tanto la organización formal, todos sus integrantes posibilitando la
relos procesos escolares como las relaciones novación continua y que fomente el
espíriexistentes entre los miembros de la orga-tu crítico. Es decir, una escuela inclusiva
nización. en la que todos tengan cabida.
- Operatividad funcional: una organiza- Esta aportación de Reynolds no es única.
ción fundamentada en un punto de vista Existen otras que, en esta misma línea, se
realista y que tenga una proyección prácti- interesan por determinar las características
ca. principales relacionadas con la organización
- Participación y consenso: una organiza- de los centros educativos inclusivas que
ción democrática en la que todos los esta- tiendan a una mayor calidad de la educación
mentos y miembros de la comunidad edu- (Ramasut y Reynolds, 1993; Rouse y
Flocativa participen activamente en la toma rian, 1996, etc.).
de decisiones.
Gairin (1992, 1998), Jiménez y Vilá (1999) - Formación: debe de contemplarse desde
y Zabalza (1998) señalan algunas de las con-el proyecto organizativo la formación
perdiciones que pueden facilitar los aspectos manente y el trabajo en equipo de los
doorganizativos de un proyecto educativo res-centes para hacer frente a la atención a la
petuoso con la diversidad de las necesidades diversidad.
del alumnado.
Los investigadores han intentado
identifi- Capacidad para que el centro educativo, car aquellas características de las
institucioconcretamente su profesorado, rompa con nes educativas que, supuestamente, las
capael esquema que su actuación se dirige a un citarían para dar respuesta a la diversidad. En
“destinatario-imaginario”. Esto tiene que este sentido Reynolds (1985) establece una
ver con la sensibilidad profesional y con la serie de principios para lograr un desarrollo
asunción de la comprensividad y la inclu-organizativo adecuado en los centros para
sión como valores educativos. lograr una atención de calidad.
- Calidad y riqueza en los dispositivos,
- El desarrollo organizativo deberá cen- procedimientos y estrategias
organizatitrarse más en el trabajo colaborativo del vas. Aunque en este caso, se trata de un
centro que en el trabajo de cada docente tema de técnicas y no de actitudes, es
individual en clase. también una cuestión relacionada con la
- Dirigido hacia la solución de problemas. formación.
- Se intentará un cambio en la conducta - Implicación adecuada de los sistemas de
real antes que pretender cambiar las acti- apoyo habilitados en el centro escolar o
tudes de algunos miembros del grupo. fuera de él (profesores de apoyo,
departa- El desarrollo organizativo no puede ser mentos de orientación, servicios
psicopeimpuesto desde fuera deberá ser responsa- dagógicos, médicos, etc.) para dar soporte
bilidad del personal de los centros. al trabajo de cada profesor. No obstante es
- El desarrollo organizativo debe de lle- conveniente evitar una hipertrofia
excesivarse a cabo de abajo a arriba antes que de
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va de estos recursos especiales ya que en las metas es un elemento constitutivo de la
último término, lo que se consigue es vol- propia acción. No sería razonable
desentenver a acciones y actitudes segregadoras y derse de los efectos que justifican la
activipotenciadoras de desigualdad. dad (Orden, Asensio, Carballo, Fernández
- Capacidad de la propia estructura curri- Díaz, Fuentes, García Ramos y Guardia,
cular planteada en cada centro educativo 1997).
para permitir la diversificación de la oferta
formativa de acuerdo a las características
del alumnado.
2. PLANTEAMIENTO DE LA - Superación del compromiso individual
INVESTIGACIÓN en la respuesta a la diversidad,
imponiéndose la implicación del centro en su totali-
El procedimiento metodológico que dad (principios explícitos en el PEC) y la
hemos seguido será el siguiente: plantea-creación de aquellos mecanismos
institumiento de la investigación, objetivos, varia-cionales (modificaciones organizativas,
bles, muestra, instrumentos, análisis de datos
procesos de formación de centros,
adquiy conclusiones (Buendía, 1993, Ríos de sición de recursos, desarrollo de
iniciatiDeus, 2003; Rassen, 2005; Diniz, 2006). vas a propósito de la atención a la
diversidad, etc.) que incorporen la diversidad Nos preocupa la calidad con relación a la
como algo inherente y normal a la vida del atención a la diversidad en nuestros centros.
centro. Ésto nos conduce a preguntarnos cuáles
se- Predisposición y capacidad del centro y rán los indicadores que permitan analizar la
sus integrantes de saber vivir en un entor- calidad de los centros en relación a la
atenno de cierta ambigüedad e incertidumbre, ción a la diversidad. En palabras de
Gonzáen situaciones en las que coexistan posi- lez López (2003) el gran reto para la
educaciones y actuaciones de distinta índole y ción es la búsqueda de la calidad,
relacionacompromisos en lo que concierne a la res- da con la necesidad de dar a los estudiantes
puesta educativa a la diversidad. una formación integral. Por esta razón es
- Reconocimiento del centro educativo fundamental la explicitación de todos
aquecomo una institución marcada notable- llos elementos que ayuden a establecer un
mente por lo que se piensa y se hace fuera sistema de estimación de la calidad de la
de ella. La escuela no es un contexto libre institución educativa.
y la tendencia a la homogeneización
presente en todos los ámbitos de la vida re- Para llevar a cabo la investigación nos
percute, inevitablemente, en la forma en planteamos en primer lugar elaborar un
instrumento de medida, que permita conocer la que percibe, analiza y valora el trabajo
realizado en ella. opinión de los profesionales directamente
implicados en la educación y descubrir cual La educación en la actualidad se encuentra
es su opinión respecto a éste tema. Un ins-en un proceso de reestructuración. Estos
trumento que permita medir de forma inde-cambios exigen pensar en la necesidad de
pendiente distintos aspectos de la calidad en reformas institucionales que adapten sus
mela atención a la diversidad de un centro. Y, tas y objetivos a las nuevas necesidades
sopor tanto, hacer una evaluación parcial de ciales, pero sin perder de vista la finalidad
aquellos elementos que nos interesan sin última del sistema, su eficacia (Cabrera,
Betnecesidad de obligarnos a realizar una eva-hencourt, Álvarez Pérez, y González Afonso,
luación global. 2006). La educación es una actividad
propositiva, intencional y, en consecuencia, la de- Creemos en la multidimensionalidad del
terminación de si se logran, y en qué grado, concepto calidad, en la calidad educativa y
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objetivos” como elementos clave en la calidad de la atención a la diversidad en centros no universitarios.
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en la atención a la diversidad desde la óptica da uno de los cuestionarios (“Contexto y
de la inclusión. Es por ello que el instrumen- Metas y Objetivos”) en base al modelo
dito que hemos elaborado recoge los aspectos señado para evaluar la calidad en la
atenmás significativos de la legislación, de otros ción a la diversidad.
autores en sus investigaciones y de los profe- - Detectar los puntos fuertes y débiles y,
sionales de la educación (profesores, inspec- por consiguiente, establecer propuestas de
tores de educación primaria y secundaria). mejora en los centros educativos.
2.2. Variables Se ha procedido a la elaboración del
cuestionario, discusión y recogida de la informa- Trabajaremos con los elementos
identificación para su posterior análisis y posterior- tivos del “Contexto” del centro educativo y
mente, se han analizado los datos y se han las “Metas y Objetivos” que un centro debe
sacado las conclusiones. En el presente tra- de tener en cuenta para una atención a la
bajo nos centramos en analizar los resultados diversidad de calidad. Estos elementos
forrelativos a la importancia que los profesores man parte de las variables “Contexto” y
dan al “Contexto” en el que está el centro “Proceso” respectivamente del modelo
inmerso y a las “Metas y objetivos” que és- CIPP, como veremos más adelante.
tos definen como fruto de sus proyectos
curriculares y, posteriormente, analizamos el 2.3. Instrumento de medida
grado de cumplimiento en los centros.
Para la elaboración del instrumento general
2.1. Objetivos que permitiese una evaluación global de un
centro respecto a la atención a la diversidad - A partir de lo dicho anteriormente y
tese confeccionaron seis instrumentos diferen-niendo presente que nuestra obligación
últes en torno a un eje común: “Calidad y aten-tima es la de mejorar la calidad en la
atención a la diversidad”. Los diferentes cuestio-ción a la diversidad, a través de planes de
narios siguieron las siguientes fases (tabla nº mejora, que los centros pueden llevar a
1): a) recopilación bibliográfica, b) determi-cabo partiendo de una evaluación previa,
nación de las dimensiones de partida, c) ela-nos planteamos entre otros los siguiente
boración de un banco de 250 ítems proceden-objetivo:
tes de los indicadores de calidad y el marco - La construcción de un instrumento fiable
legislativo, d) elaboración del cuestionario y válido que nos proporcione información
final de 172 ítems con la colaboración de de forma global y de forma independiente
expertos. En esta fase se dispusieron los sobre la importancia de determinados
ítems en las dimensiones en función de su elementos que analizan la atención a la
dicontenido, depuración y redacción de los versidad y su calidad.
ítems y e) redacción de los cuestionarios - Analizar el grado de importancia y
cumfinales. plimiento en los centros educativos de
caRevista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 239Muñoz Cantero, J.M., Casar Domínguez, L. S. y Abalde Paz, E. (2007). El “contexto” y las “metas y
objetivos” como elementos clave en la calidad de la atención a la diversidad en centros no universitarios.
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[1] Tabla nº1: Fases de elaboración del intrumento “Calidad y Atención a la Diversidad”

FASE 1 Análisis de lecturas de artículos, libros, legisla-Búsqueda y recopilación bibliográfica.
ción, …
FASE 2 Determinación del número de Análisis de la estructura multidimensional del
dimensiones de partida
objeto a estudio.
(4 dimensiones).
FASE 3 Banco de 250 ítems procedentes de
Revisión y elaboración del banco inicial
análisis de indicadores de calidad de Ítems
y ámbito marco legislativo.
FASE 4 Mediante la colaboración de expertos:
Ubicación de ítems, en función de Elaboración del cuestionario final 172
su contenido en las dimensiones Ítems. Distribución en 6 cuestionarios
predeterminadas. parciales.
Depuración y redacción de los ítems.
FASE 5 Escala cuantitativa del 1 al 5,
que representan cinco alternativas Diseño de los cuestionarios del estudio.
continuas.
Instrucciones y forma de aplicación.



terminen una atención a la diversidad de ca-Una de las características esenciales de la
lidad. calidad es su carácter multidimensional o
multifacético; por tanto los diferentes ins- En la gráfica nº 1 se pueden ver los
difetrumentos se confeccionaron atendiendo a rentes cuestionarios (individuales para
peresa multidimensionalidad, partiendo del mo- mitir la evaluación parcial en un centro) de
delo CIPP de Stuflebeam (1987). No tanto que se compone el instrumento siguiendo las
por su filosofía orientada a la toma de deci- directrices del modelo CIPP de Stufflebeam
siones, eficientista, cuantitativista y objeti- (1987) (Context, Input –instalaciones y
revista sino por su estructura (contexto, entra- cursos materiales y humanos-, Process –
da, proceso y producto), que se perfila como metas y objetivos y programa de formación-,
un modelo idóneo para nuestros objetivos y, Product -resultados obtenidos-). Siendo uno
nos permite distribuir las dimensiones y fac- de los más empleados en trabajos evaluativos
tores que consideramos importantes de cara a (Expósito, Olmedo y Fernández Cano, 2004;
establecer una serie de indicadores que de- De Miguel et al., 1994; de Deus, 2003;
Rassen, 2005 y Diniz, 2006).
Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 240Muñoz Cantero, J.M., Casar Domínguez, L. S. y Abalde Paz, E. (2007). El “contexto” y las “metas y
objetivos” como elementos clave en la calidad de la atención a la diversidad en centros no universitarios.
RELIEVE, v. 13, n. 2, p. 235-261. http://www.uv.es/RELIEVE/v13n2/RELIEVEv13n2_6.htm
Gráfica nº1: instrumento para una inclusión de calidad en centros educativos





de calidad de los centros educativos en rela-Los seis cuestionarios de evaluación
resción a la atención a la diversidad. Además ponden a las dimensiones señaladas y la
fiapermite que el profesor exprese los puntos bilidad de todos ellos oscilan entre 0,8153
fuertes, débiles y propuestas de mejora que, del cuestionario “contexto” y 0,9793 del
con respecto a los aspectos analizada, consi-“programa de formación” (tabla nº2). Cada
dere oportuno. Este artículo se centra en dos uno de ellos recoge información en cuanto al
dimensiones ya señaladas: “Contexto” y grado de importancia que los profesores dan
“Metas y objetivos”. Toda información adi-a cada uno de los ítems que lo conforman y
cional sobre estos instrumentos se puede el nivel de cumplimento en el centro. En los
consultar en Casar (2007). seis cuestionarios se condensan los factores
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objetivos” como elementos clave en la calidad de la atención a la diversidad en centros no universitarios.
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Tabla nº 2. “Cuestionarios del instrumento “Calidad y Atención a la Diversidad”
CUESTIONARIO nº FACTORES INICIALES
items
CONTEXTO Factor I:“Contexto en el que se encuentra el centro” 6
Factor II: “Relaciones externas” 4
METAS Y Factor I: “Definición de metas y objetivos” 8
OBJETIVOS Factor II: “Planificación” 5
Factor I: “Organización de la enseñanza” 5
Factor II: “El PEC” 5
Factor III:“El PCC: aspectos que el equipo docente debe de tener en cuen- 11
ta”
Factor IV: “El PCC: organización de espacios” 4
Factor V: “Análisis del currículo oficial del PCC” 7
Factor VI: “Decisiones metodológicas” 10
Factor VII: ”Selección de grupos y adscripción a ciclos” 7
Factor VIII: “Criterios de promoción” 3
Factor IX: “Las programaciones específicas curriculares: programación de 3
aula” PROGRAMA
Factor X: “Las programaciones específicas curriculares: Adaptaciones 5 DE FORMACIÓN
curriculares”
Factor XI: “Las programaciones específicas curriculares: refuerzo educati- 3
vo”
Factor XII: “Las programaciones específicas organizativas: agrupamientos 2
específicos”
Factor XIII: “Las programaciones específicas organizativas: medidas de 2
apoyo y promoción”
Factor XIV: “Las programaciones específicas organizativas: programas de 3
diversificación curricular”
Factor XV: “Las programaciones específicas organizativas: programas de 3
garantía social”
Factor I: “Aspectos generales” 7
Factor II: “Profesorado” 6
RECURSOS Factor III: “Tutor” 12
HUMANOS Factor IV: “Profesor de apoyo” 6
Factor V: “Departamento de orientación” 10
Factor VI: “Equipos de orientación específicos” 7
INSTALACIONES Y Factor I: “Instalaciones y recursos” 6
RECURSOS
Factor I: “Elementos” 16
RESULTADOS
Factor II: “Estilo de enseñanza” 6


cleo de muestra final que han contestado a 2.4. Selección y composición de la
los cuestionarios está formado por 1562 pro-muestra.
fesores de Primaria, Secundaria y
Bachillerato pertenecientes a 82 centros educativos (24 La muestra seleccionada necesitaba ser
de centros privados y 58 de centros públi-amplia con el fin de garantizar la
participacos). Tenemos una mortalidad experimental ción de grupos de diversas condiciones
instide 65 sujetos que no han contestado numero-tucionales y diferentes etapas de enseñanza,
sos ítems y que no hemos introducido para que se correspondiesen con distintos modos
los análisis de fiabilidad. La distribución de de entender su cometido profesional. La
la muestra es la siguiente: muestra es el resultado de elegir al azar 120
centros de la provincia de la Coruña. El
núRevista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 242Muñoz Cantero, J.M., Casar Domínguez, L. S. y Abalde Paz, E. (2007). El “contexto” y las “metas y
objetivos” como elementos clave en la calidad de la atención a la diversidad en centros no universitarios.
RELIEVE, v. 13, n. 2, p. 235-261. http://www.uv.es/RELIEVE/v13n2/RELIEVEv13n2_6.htm
• En función del tipo de centro educativo herramienta que incrementa la eficacia de un
tenemos 384 sujetos (24,8%) pertenecien- centro en la consecución de los objetivos.
tes a colegios privados (principalmente de Además, en cada apartado, se valoran
tamnúcleos urbanos) y 1162 de centros públi- bién los principales puntos débiles, fuertes y
cos (75,2%). propuestas de mejora que propondrían los
• Teniendo en cuenta los años de docen- profesores para favorecer una mayor calidad
cia, nos encontramos que de 16-30 años en la atención a la diversidad, con ello se
de docencia se encuentra el 42% aproxi- ofrece la posibilidad de dar una respuesta
madamente de los sujetos, aunque entre 0- más cualitativa.
15 años nos encontramos el 48%. La
morTabla nº 3: Factores iniciales del cuestionario tandad para los análisis de contraste es del “Contexto” y “Metas y objetivos”.
8,6%.
• Incluimos, en la variable desempeño Contexto en el que se
6 profesional, tres categorías. Aunque la ca- encuentra el centro CONTEXTO
tegoría más amplia es la de profesores (10 ítems)
(70,9%), hemos considerado, lógicamente, Relaciones externas 4
a profesores especialistas (de audición y
METAS Y 8 Definición de metas y lenguaje, pedagogía terapéutica,
orientaOBJETIVOS objetivos dores,… que estén trabajándolo o hayan (13 ítems)
5 trabajo con este rol) y profesores que estén
Planificación o hayan estado como cargos directivos
(9,5%). Tenemos una mortandad del 9,6%
de los sujetos que no han contestado a esta
pregunta del cuestionario. Para realizar el análisis tomaremos ambos
• En cuanto a la variable etapa decir que bloques, que los entendemos como el marco
casi el 45% de los sujetos son profesores de referencia de las decisiones y actividades
de secundaria y el 41% de primaria; sien- que los centros deben tomar en relación con
do la categoría que tiene menos sujetos la su contexto a la hora de establecer su política
de bachillerato. Tenemos una mortalidad de actuación. Realizado el análisis de la
fiade 120 sujetos que no han contestado a es- bilidad y de validez de constructo
procedete elemento. remos a efectuar el análisis descriptivo del
grado de importancia y el nivel de cumpli-3. Análisis de datos
miento.
El cuestionario “Contexto” contiene 10
- Importancia: se solicita que valoren cada
ítems distribuidos en dos grupos para recoger
elemento del cuestionario en función de la los aspectos a valorar en el entorno del
cenimportancia que le dan para obtener una tro y las relaciones del centro con el medio.
atención de calidad. En el cuestionario “Metas y Objetivo se
in- Cumplimiento: se solicita que valoren
trodujeron 13 ítems estructurados en dos
cada elemento en función del grado de
factores: definición de metas y objetivos y
cumplimiento que se da en sus centros. planificación. (tabla nº 3). En la definición
De cara al análisis de los datos hemos de de metas y objetivos han de tenerse en
cuendecir que si el ítem es considerado importan-ta aspectos como los recursos humanos, la
te (puntuaciones medias por encima de 3,66) estructura organizativa, la tipología de centro
y tiene un nivel de cumplimiento por encima en relación con su contexto, las
infraestructudel mismo valor señalado lo podremos con-ras, la viabilidad de los objetivos propuestos,
siderar como puntos fuertes del centro edu-que son el marco de referencia de sus
decicativo. Por el contrario los valores que se siones y actividades y la planificación como
Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 243Muñoz Cantero, J.M., Casar Domínguez, L. S. y Abalde Paz, E. (2007). El “contexto” y las “metas y
objetivos” como elementos clave en la calidad de la atención a la diversidad en centros no universitarios.
RELIEVE, v. 13, n. 2, p. 235-261. http://www.uv.es/RELIEVE/v13n2/RELIEVEv13n2_6.htm
encuentran entre 1 y 2,33, los interpretare- las “Metas y Objetivos” el coeficiente de
mos como puntos débiles. Todos los elemen- fiabilidad del cuestionario fue para los13
tos que se encuentran entre 2,34 y 3,65 que ítems de 0,9197, un índice de fiabilidad alto.
marcan buen nivel de cumplimiento y son El comportamiento de los ítems ha sido, en
considerados importantes, no por ello debe- general bueno, ya que ninguno de ellos
afecmos considerarlos como puntos fuertes o taba al coeficiente de fiabilidad de forma que
factores de calidad del centro educativo. disminuyese su valor tal como podemos
observar en la tabla nº 4 y tabla nº 5. referida al
3.1. Análisis de la fiabilidad análisis de la fiabilidad en la que en la última
columna los valores reflejan su incidencia en
Se ha obtenido para el “Contexto” un
coeste índice al disminuir si se elimina el ítem. eficiente de fiabilidad del cuestionario de 10
ítems (n=1512 sujetos) de 0,8153 lo que nos
indica un índice de fiabilidad aceptable. Para

Tabla nº 4 : Fiabilidad. Contexto
Media Varianza Correlación Alpha
de la de la escala Item-Total si el
escala si si elimina- corregida item
el item mos el item es
es eli-
elimiminado nado
El contexto socioeconómico y cultural en el que se encuentra 35,7407 24,9955 ,3616 ,8143
situado el centro
Las características del alumnado 35,1844 24,4900 ,3459 ,8014
La posibilidad de intercambio (social, cultural,...) con el 35,7593 24,0253 ,4107 ,7925
entorno
Las posibilidades de intercambio de información y trabajo 35,2650 24,3781 ,3607 ,7956
conjunto con las familias
El grado de autonomía que tiene el centro con relación a la 35,4949 25,2815 ,2810 ,8053
atención a la diversidad
La posibilidad de inserción profesional del alumnado con 35,4462 23,3824 ,3120 ,8001
necesidades educativas especiales (NEE)
La relación cooperativa con otros centros 35,9270 24,2842 ,4479 ,7947
Las relación regulares del profesorado con otros/-as profeso- 35,4392 23,7327 ,4483 ,7911
res/-as y especialistas
La existencia de programas de cooperación con otras institu- 35,6440 24,6240 ,3955 ,7978
ciones educativas, sociales,...
Intercambios de información y trabajo conjunto con Servicios 35,6050 23,7125 4001 ,7949
Sociales y Servicios Hospitalarios

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