Nous avons évoqué jusqu
14 pages
Français
Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus

Nous avons évoqué jusqu'à présent différents types d'épreuves d'examens ou concours qui ont pu inspirer la conception des TPE Nous avons donc observé des dispositifs d'évaluation certificative précurseurs

-

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus
14 pages
Français

Description

Niveau: Secondaire, Lycée
Nous avons évoqué jusqu'à présent différents types d'épreuves d'examens ou concours qui ont pu inspirer la conception des TPE. Nous avons donc observé des dispositifs d'évaluation certificative précurseurs. Mais si nous regardons du côté des enseignements et de la pédagogie, du côté des pratiques professionnelles mises en œuvre effectivement, du côté des dispositifs d'apprentissage, nous pouvons déceler comme un fil rouge, une filia- tion certaine. Les TPE ne sont pas une île dans l'enseignement scolaire. Ils ont des relations avec des pratiques pédagogiques qui, observées dans leur continuité, forment comme les maillons d'une chaîne allant de l'école élémentaire au lycée. Freinet, bien sûr Il serait difficile de contester qu'en France, la révolution pédagogique du XXe siècle s'est faite vers 1930 avec Célestin Freinet. Au-delà des techniques et des outils, l'école Freinet est bâtie sur des valeurs, sur une conception globale de l'en- fant et des apprentissages dans la perspective d'une société démocratique à construire sur les bases humanistes et généreuses de solidarité, d'entraide, de co- opération scolaire, et sur l'exaltation du travail créateur. « C'est tout un esprit (respect de l'enfant, exigence de démocratie conjuguant justice sociale et justice scolaire) qui fait l'actualité de sa pédagogie […] S'il existe un héritage vivant du siècle, c'est bien celui-là ».

  • héritage vivant du siècle

  • côté des dispositifs d'apprentissage

  • préoccupations de recherche

  • enjeu pédagogique

  • aujourd'hui

  • hui

  • révolution pédagogique du xxe siècle

  • tpe

  • institut national de recherche pé- dagogique

  • tpe au lycée


Sujets

Informations

Publié par
Nombre de lectures 60
Langue Français

Exrait

C1 015-052 29/11/00 11:11 Page 39
LES TPE NE SONT PAS UNE ÎLE…
Nous avons évoqué jusqu’à présent différents types d’épreuves d’examens ou
concours qui ont pu inspirer la conception des TPE. Nous avons donc observé
des dispositifs d’évaluation certificative précurseurs.
Mais si nous regardons du côté des enseignements et de la pédagogie, du
côté des pratiques professionnelles mises en œuvre effectivement, du côté des
dispositifs d’apprentissage,nous pouvons déceler comme un fil rouge, une filia-
tion certaine.
Les TPE ne sont pas une île dans l’enseignement scolaire.
Ils ont des relations avec des pratiques pédagogiques qui, observées dans
leur continuité, forment comme les maillons d’une chaîne allant de l’école
élémentaire au lycée.
Freinet, bien sûr
Il serait difficile de contester qu’en France, la révolution pédagogique du
eXX siècle s’est faite vers 1930 avec Célestin Freinet. Au-delà des techniques et des
outils, l’école Freinet est bâtie sur des valeurs, sur une conception globale de l’en-
fant et des apprentissages dans la perspective d’une société démocratique à
construire sur les bases humanistes et généreuses de solidarité, d’entraide, de co-
opération scolaire, et sur l’exaltation du travail créateur.
« C’est tout un esprit (respect de l’enfant, exigence de démocratie conjuguant
justice sociale et justice scolaire) qui fait l’actualité de sa pédagogie […] S’il existe un
héritage vivant du siècle, c’est bien celui-là ».
(Francine Best, Le Monde de l’éducation, juillet-août 2000.)
La pédagogie Freinet nous dit comment structurer les apprentissages dans des
activités de recherche finalisées et médiatisées par une production concrète. CeC1 015-052 29/11/00 11:11 Page 40
40 Chapitre I
qu’elle met en œuvre à l’école primaire, nous donne des indications précises
pour l’esprit avec lequel faire faire aujourd’hui des TPE au lycée. Le texte et le
dessin libres, la correspondance scolaire, l’autodocumentation, l’autoévalua-
tion, le tâtonnement expérimental, le conseil, etc., sont les outils pédagogiques
qu’il nous faut retrouver et adapter pour des élèves de première et terminale. Et
les instruments des techniques Freinet, depuis la célèbre imprimerie de classe, ont
été expérimentés dès leur apparition par les maîtres de ces classes, toujours
précurseurs pour l’utilisation des techniques de l’information et de la commu-
nication pour l’enseignement (TICE) d’aujourd’hui : le magnétophone, le ma-
gnétoscope, les BT (bibliothèques de travail) la vidéo, le fax, le Minitel, le mul-
timédia, l’informatique et Internet… Mais la pédagogie n’est pas fournie avec les
notices d’utilisation de ces instruments. Et il est très réducteur de les mettre en
avant en oubliant quelque peu le projet éducatif qui en sous-tend l’usage.
Odile Chenevez, formatrice TICE et CLEMI à l’IUFM d’Aix-Marseille, l’a sou-
ligné très à propos dans un article des Cahiers pédagogiques :
« On dit et on répète partout que l’introduction des TICE modifie la relation en-
seignant-enseigné en donnant à celui-ci une mission de médiateur des savoirs.
Comme si un outil, aussi performant soit-il, pouvait par lui-même changer les
modes relationnels! Rien n’est moins sûr, et de nombreux exemples montrent
qu’il est parfaitement possible d’utiliser les nouvelles ressources avec des modalités
pédagogiques traditionnelles, qu’elles soient bonnes ou mauvaises. Il n’est qu’à voir
certains usages de ces TICE pour comprendre que l’enjeu pédagogique est d’abord
politique.
Allez vous asseoir à un stand de démonstration de matériel pédagogique dans un
salon informatique et vous verrez que Bill Gates et ses cousins nous concoctent des
mises en réseau dignes de Big Brother.Tout est prévu : surveillance des erreurs, entrée
dans les cartables électroniques personnels, et contrôle à tout moment de ce que fait
l’élève sur son écran. Un “ médiateur ”, l’enseignant ?
Si les technologies nouvelles ne se mettent pas au service des pédagogies nou-
velles, sous-tendues par un vrai projet de société, elles ne changeront rien à la po-
sition de l’enseignant face à ses élèves. Car malgré les discours, chacun fait tout ce
qu’il peut pour continuer à enseigner, avec les TICE, comme avant, c’est-à-dire
avec les mêmes conceptions éducatives qu’avant… Et il n’y a rien de plus légitime. »
(« La pédagogie n’est pas livrée avec l’ordinateur »,
Cahiers pédagogiques,n° 376-377 de septembre-octobre 1999.)
En 1964, Freinet établissait une liste de trente « invariants pédagogiques » qui
traduisent clairement son projet éducatif et de société. Il est aisé de sélectionner
parmi ces principes ceux qui pourraient régir et justifier l’introduction des TPE
au lycée aujourd’hui :
« C’est une nouvelle gamme des valeurs scolaires que nous voudrions ici nous ap-
pliquer à établir, sans autre parti-pris que nos préoccupations de recherche de laC1 015-052 29/11/00 11:11 Page 41
Une révolution minuscule? 41
vérité, à la lumière de l’expérience et du bon sens. Sur la base de ces principes que
nous tiendrons pour invariants, donc inattaquables et sûrs, nous voudrions réaliser
une sorte de Code pédagogique…
Invariant n° 7 — Chacun aime choisir son travail, même si ce choix n’est pas
avantageux. 9 — Il nous faut motiver le travail.
Invariant 10 bis — Tout individu veut réussir. L’échec est inhibiteur, destructeur
de l’allant et de l’enthousiasme.
Invariant n° 11 —La voie normale de l’acquisition n’est nullement l’observa-
tion, l’explication et la démonstration, processus essentiel de l’École, mais le Tâ-
tonnement expérimental, démarche naturelle et universelle.
Invariant n° 13 — Les acquisitions ne se font pas comme l’on croit parfois, par
l’étude des règles et des lois, mais par l’expérience. Étudier d’abord ces règles et ces
lois, en français, en art, en mathématiques, en sciences, c’est placer la charrue de-
vant les bœufs.
Invariant n° 15 — L’École ne cultive qu’une forme abstraite d’intelligence, qui
agit, hors de la réalité vivante, par le truchement de mots et d’idées fixées par la mé-
moire.
Invariant n° 16 — L’enfant n’aime pas écouter une leçon ex cathedra. 20 — Parlez le moins possible. 21 — L’enfant n’aime pas le travail de troupeau auquel l’individu
doit se plier comme un robot. Il aime le travail individuel ou le travail d’équipe au
sein d’une communauté coopérative. »
(Extrait de la liste complète à consulter sur http://www.freinet.org/)
« La main à la pâte » de Charpak
Ces principes pédagogiques sous-tendent également aujourd’hui l’enseigne-
ment des sciences par la méthode Charpak dite de « La main à la pâte »
(http://www.inrp.fr/lamap). On les retrouvera dans l’idée même des TPE : partir
des questions que les élèves peuvent se poser dans des domaines du savoir,
leur apprendre à formuler des interrogations pertinentes, à définir des problé-
matiques à leur portée, à chercher et trouver de l’information, à élaborer eux-
mêmes la formalisation de ce savoir appris pour le donner à voir et à entendre
par l’écrit et l’oral.
Comme en écho aux invariants de Freinet, la pédagogie de « La main à la
pâte », promue par l’Académie des sciences elle-même, a établi dix principes qui
décrivent bien ses intentions :
« 1. Les enfants observent un objet ou un phénomène du monde réel, proche et
sensible et expérimentent sur lui.
2. Au cours de leurs investigations, les enfants argumentent et raisonnent, met-
tent en commun et discutent leurs idées et leurs résultats, construisent leursC1 015-052 29/11/00 11:11 Page 42
42 Chapitre I
connaissances, une activité purement manuelle ne suffisant pas.
3. Les activités proposées aux élèves par le maître sont organisées en séquences
en vue d’une progression des apprentissages. Elles relèvent des programmes et
laissent une large part à l’autonomie des élèves.
4. Un volume minimum de deux heures par semaine est consacré à un même
thème pendant plusieurs semaines. Une continuité des activités et des méthodes
pédagogiques est assurée sur l’ensemble de la scolarité.
5. Les enfants tiennent chacun un cahier d’expériences avec leurs mots et leurs
dessins à eux.
6. L’objectif majeur est une appropriation progressive, par les élèves, de concepts
scientifiques et de techniques opératoires, accompagnée d’une consolidation de
l’expression écrite et orale.
7. Les familles et-ou le quartier sont sollicités pour le travail réalisé en classe.
8. Localement, des partenaires scientifiques (universités, grandes écoles) ac-
compagnent le travail de la classe en mettant leurs compétences à disposition.
9. Localement, les IUFM mettent leur expérience pédagogique et didactique au
service de l’enseignant.
10. L’enseignant peut obtenir auprès du site Internet des modules à mettre en
œuvre, des idées d’activités, des réponses à ses questions. Il peut aussi participer à un
travail coopératif avec des collègues, des formateurs et des scientifiques. »
(Académie des sciences, septembre 1998.)
En septembre 1997, un texte collectif ( cf. http://www.inrp.fr/lamap) établi
sous la responsabilité d’un groupe de l’Académie des sciences, composé de
Georges Charpak, Pierre Léna et Yves Quéré, donnait les orientations de cet en-
seignement des sciences.
« “ La main à la pâte ” a pour objectif de relancer l’enseignement des sciences ex-
périmentales à l’école primaire, afin que les enfants apprennent dès le plus jeune
âge à observer, raisonner, expérimenter, en construisant un savoir élémentaire sur
des objets familiers. Comment conserver plus longtemps un glaçon? Qu’est-ce
qui fait pousser les plantes ? Peut-on avoir deux ombres ? Actuellement, il n’y a guè-
re plus de 5 à 10 % des classes, d’après le ministère, qui pratiquent des activités
scientifiques dans le premier degré. […]
Dans les classes, “ La main à la pâte ” s’inscrit dans une grande tradition péda-
gogique, qui amène les enfants à observer et manipuler des objets naturels ou
techniques de la vie courante. »
Le 20 juin 2000, au cours d’une conférence de presse, le ministre Jack Lang
annonçait la généralisation de cet enseignement :
« On a souvent reproché à l’école de dispenser aux élèves des savoirs acadé-
miques sans qu’ils en perçoivent la réalité ou la traduction concrète. Je souhaite
qu’à l’école on mette à profit les situations qui permettent aux élèves de se
confronter au réel, d’agir, de faire pour comprendre. […]C1 015-052 29/11/00 11:11 Page 43
Une révolution minuscule? 43
Mais le domaine privilégié du développement de l’intelligence concrète est celui
de l’expérimentation scientifique. Là, plus facilement qu’ailleurs, on peut faire
percevoir à l’élève la nécessité d’observer d’abord, puis de manipuler pour atteindre
la compréhension des principes.
[…] L’opération “ La main à la pâte ”, cette heureuse initiative de Georges Char-
pak et de l’Académie des sciences, relayée par l’Institut national de recherche pé-
dagogique, constitue un effort très prometteur de modernisation de la leçon de
choses. »
Au collège, des dispositifs précurseurs
Observer comment de bonnes idées pédagogiques se sont souvent perdues
dans les sables de l’indifférence peut être tout à fait instructif pour baliser le terrain
des TPE et savoir ce qu’il ne faut pas faire pour éviter que le dispositif ne disjoncte.
On a pu reprocher l’immobilisme de la politique éducative de la période
1993 à 1997. Mais faute d’argent est douleur sans pareilleApparemment ce ne!
sont pas tant les idées qui ont manqué que les finances et surtout un dessein po-
litique pour promouvoir et mettre en œuvre les réformes indiquées dans le
Nouveau contrat pour l’école.Et parmi ces réformes, il faut en relever au moins
deux dont les principes qui les sous-tendaient étaient tout à fait positifs: il
s’agit des études dirigéeset des parcours diversifiés.
Il convient de s’attarder quelque peu sur ces deux mesures qui ont été appli-
quées avec des bonheurs divers et ont rencontré toutes deux des résistances pour
ce qu’elles bousculaient d’habitudes organisationnelles et pédagogiques. On
verra facilement que les mêmes phénomènes réactifs que l’on observe aujour-
d’hui avec les TPE se sont exprimés alors à l’occasion de l’introduction de ces dis-
positifs innovants. Le mécanisme ici des résistances est souvent le même : les en-
seignants s’appuient sur l’insuffisance évidente des moyens matériels et
horaires, sur l’impréparation programmatique – ah! les programmes sonnant
dans l’âme un creux toujours futur comme aurait pu dire V, aléry s’il s’était mêlé
d’éducation – sur l’absence d’expérimentations « sérieuses » (?) et évaluées, sur
des maladresses de communication qui laissent planer un doute sur les objectifs
réels et les conséquences de ce que l’on veut mettre en place, pour rejeter le fond
5pédagogique des réformes. Il est tentant et facile alors de conclure très vite, trop
vite, au conservatisme de la majorité du corps enseignant. Mais un regard plus at-
tentif et moins impatient pourrait nous donner quelques indications intéres-
santes sur la stratégie du changement qu’il convient de suivre pour faire passer
les réformes dans les faits et éviter qu’elles ne passent tout simplement au ci-
metière des bonnes intentions mal promues auprès des enseignants.
5. Nous reviendrons plus loin, à propos de la mise en place des TPE, sur les problèmes que posent les expérimenta-
tions, l’évaluation que l’on peut en faire, les enseignements à en tirer et les articulations à trouver avec leur géné-
ralisation. Il nous faudra également nous interroger sur les programmes qui ne sont jamais tout à fait prêts pour les
croisements pluridisciplinaires et ne peuvent supporter autre chose que le rythme séquentiel du cours magistral…C1 015-052 29/11/00 11:11 Page 44
44 Chapitre I
Les études dirigées en sixième
Observons donc comment les choses, à propos des études dirigées en sixième
et des parcours diversifiés en cinquième, ont été mal préparées, mal présentées
aux professeurs, comment l’institution, de l’établissement au rectorat, a été
peu mobilisatrice et peu impliquée-implicante. Cela nous donnera des indica-
tions précieuses pour comprendre et apprécier ce qui se passe avec les TPE et
peut-être serons-nous en mesure de répondre à cette simple question : la straté-
gie institutionnelle pour les mettre en œuvre est-elle la bonne ? Est-ce bien ain-
si qu’il faut s’y prendre pour que les TPE entrent dans la réalité des évolutions
pédagogiques réussies ?
Par ailleurs, les études dirigées en sixième, les parcours diversifiés en cin-
quième et les travaux croisés en quatrième, dans leurs principes, ont un lien
étroit avec la pédagogie des TPE et il n’est pas sans intérêt de les regarder de plus
près.
Les études dirigées en sixième ont répondu à un besoin évident de discrimi-
nation positiveen matière d’éducation : il s’agit de donner plus aux enfants qui
ont chez eux le moins d’appuis familiaux pour faire leurs devoirs et apprendre
leurs leçons. Pour cela, il convenait de distinguer les études encadrées ou sur-
veillées – traditionnelles – d’avec les études dirigées. Ce qui fut fait. Les études di-
rigées furent placées si possible en fin de journée, conduites par des profes-
seurs de la classe même des élèves concernés, et réservées à ceux qui chez eux ne
trouvaient pas l’appui et les compétences de la logistique familiale, maman,
papa, grand frère ou grande sœur, etc. Elles ne concernaient donc pas tous les
élèves toute l’année, mais seulement ceux que l’équipe pédagogique, sur pro-
position du professeur principal et à partir d’observations faites en classe, déci-
dait d’aider pendant une période donnée. Et on s’apercevait d’ailleurs vite à
l’usage que ce besoin d’accompagnement scolaire et d’aide aux devoirs était en
fait permanent pour beaucoup d’élèves d’une classe donnée. Nous retrouvons
bien là la problématique concrète de l’ aide individualiséequi est maintenant re-
prise en seconde depuis septembre 1999 et qui s’inscrit dans le principe plus lar-
ge de la loi d’orientation de 1989 consistant à vouloir mettre l’élève au centredu
système éducatif. C’est-à-dire, et sans se payer de mots, à considérer l’élève
plutôt sur le mode racinien que cornélien, soit à le prendre tel qu’il est dans son
histoire et son vécu familial et scolaire, et non tel qu’il devrait être selon les ca-
nons académiques nationaux. Et les TPE participent bien de cette volonté pé-
dagogique-là : individualiser l’enseignement et aider les lycéens à acquérir des
savoirs en partant de ce qu’ils sont dans leurs personnes et leurs capacités
réelles…
Mais les études dirigées introduisaient un facteur de changement qui en-
trait en dissonance avec les représentations que les enseignants se font de leur
qualification et de leur métier. Elles exigeaient en effet qu’un professeur deC1 015-052 29/11/00 11:11 Page 45
Une révolution minuscule? 45
français par exemple puisse aider et conseiller un de ses élèves de sixième à faire
ses devoirs de maths sur les segments de droite ou à apprendre sa leçon d’anglais
sur la forme négative, comme l’aurait fait papa ou maman à la maison, mais
avec un « plus » indiscutable : l’autorité du professeur qui conseille à bonne dis-
tance affective et à partir des exigences internes à l’équipe éducative. Autrement
dit, les études dirigées incitaient très naturellement les enseignants à se décen-
trer quelque peu du contenu de leur discipline et de sa didactique pour adopter
un point d’observation disons plus généraliste et pédagogique. Et ce simple
petit pas de côté était, et est toujours, un pas considérable pour les enseignants
dont l’identité professionnelle se construit pour l’essentiel autour de leur disci-
pline. Pour avoir participé alors à la mise en place de formations MAFPEN (mis-
sion académique à la formation des personnels de l’Éducation nationale) d’ac-
compagnement aux études dirigées, j’ai pu me rendre compte que ce petit pas de
côté n’avait rien de naturel et qu’il fallait le travailler spécifiquement comme on
le ferait d’un pas de danse peu évident à exécuter. Car les professeurs se posent
alors des questions légitimes et cohérentes avec leur situation actuelle : ai-je le
« droit » d’aider un élève dans une autre discipline que la mienne ? Saurai-je le
faire ? Puis-je courir le risque de lui donner des directives erronées voire diffé-
rentes ou opposées à celles de mon collègue en charge de la discipline considé-
rée ? Et à l’horizon de ces études dirigées, dont tout le monde reconnaissait le
bien-fondé et l’efficience pédagogique, n’y avait-il pas comme un piège, un
« ballon d’essai » administratif pour faire avancer l’idée de la polyvalence du
professeur de collège en vue de lui appliquer un statut particulier qui le coupe-
rait définitivement de celui des professeurs de lycée? Dites-moi, Mère-Grand,
pourquoi vous avez de si vilaines intentions Mère-Grand Institution s’y était bien?
mal prise pour donner réalité à cette excellente mesure. Elle n’avait pas joué
cartes sur tables en affirmant haut et clair que ce n’était pas un cheval de Troie,
un piège corporatif et qu’elle ne s’avançait pas masquée pour tester, par la ban-
de et clandestinement, des réformes statutaires.
Autre erreur rédhibitoire: on n’a pas donné les moyens horaires pour ces
études et pour l’indispensable concertation interdisciplinaire entre les profes-
seurs qui s’en chargeaient et l’équipe pédagogique, on n’a pas inscrit ce besoin
d’aider les élèves à apprendre à apprendre au cœur même du dispositif scolaire
et on a donc laissé les établissements trouver les moyens et les profs « volon-
taires » pour faire ce travail. Ils ont dû l’accomplir en HSE (heures supplémen-
taires effectives) parce qu’il ne fallait pas les inscrire dans le service normal. Et ce
qui aurait dû être central en sixième est demeuré dans les marges. Par compa-
raison, les mesures prises pour les TPE sont plus intégratrices et sérieuses : ils sont
placés au cœur même des disciplines « dominantes » de chaque série, ils ont un
horaire intégré au service des enseignants, et la concertation est possible dans le
temps et organisée dans les binômes des professeurs.C1 015-052 29/11/00 11:11 Page 46
46 Chapitre I
Les parcours diversifiés et la peur de manquer
Avec les parcours diversifiés en cinquième, autre excellente innovation, le
cheval de Troie fantasmatique était d’un autre bois encore que celui par lequel
on se chauffait avec les études dirigées. Mais, hélas, les erreurs furent de même
nature.
En 1997 en effet, on donna la possibilité aux collèges d’organiser le cycle cen-
tral (cinquième, quatrième) autrement que par classes de niveau plus ou moins
avouées ou par filières reconstituées. On leur donna la possibilité d’instaurer
l’hétérogénéité des classes sur des bases pédagogiqueset pas seulement sur la né-
cessité éthique et républicaine de procéder au brassage socialdes élèves :
« L’effet majeur des parcours a été de permettre de passer d’une “ culture ” des
classes de niveau à une pratique de classes entièrement hétérogènes. On sait com-
bien est forte la tentation de séparer l’ivraie du bon grain, les bons élèves “ qui sui-
vent ” et les mauvais “ que l’on traîne ”. En bout de course on se retrouve avec
quelques classes impossibles que l’on refile vite fait aux profs derniers arrivés, sou-
vent des débutants d’ailleurs. Les parcours permettent aux équipes pédagogiques de
changer cette vieille et inefficace coutume. Car ils supposent que les élèves et les fa-
milles formulent des choix de dominantes et donc de classes. On va inscrire alors tel
élève dans telle cinquième non parce qu’il est bon ou mauvais en maths-français-
anglais, ou parce que c’est un emmerdeur qu’on ne veut pas voir “ pourrir ” les
bonnes classes, mais parce qu’il a du goût pour l’activité “ dominante ” qu’il choisit.
Et cela change tout. C’est le critère-levier qui fait bouger concrètement les choses :
l’hétérogénéité n’est plus alors le choix politique du seul chef d’établissement
mais devient une exigence de l’équipe des professeurs qui s’engagent dans les par-
cours. »
(N. Villatte et R. Pantanella, Cahiers pédagogiques,n° 369 de décembre 1998.)
L’équipe pédagogique de chaque cinquième était invitée – mais invitée seule-
ment – à proposer aux élèves une activité interdisciplinaire dominante, organisée
autour d’un projet pris en charge par une ou plusieurs disciplines de la classe et
qui lui donnerait ainsi sa spécificité. Les élèves devaient alors avoir la possibili-
té de choisir leur cinquième en fonction de leur désir de participer à telle ou tel-
le dominante! Informés préalablement ainsi que leurs familles, les élèves au-
raient dû choisir de s’inscrire par exemple dans une classe qui leur proposait des
parcours ainsi formulés : « Et pourquoi pas réussir par la musique ? », « Flash sur
6l’électronique », « Parcours d’images », « Réussir avec l’ordinateur », etc. Et au-
delà de cette finalité de brassage social par l’organisation de l’hétérogénéité
des classes, la finalité pédagogique des parcours était tout à fait semblable à cel-
le qui est assignée aujourd’hui aux TPE :
« Il s’agit également de donner du sens à la formation et de faire saisir aux
6. Sur les parcours diversifiés, voir notamment ce qui a été publié dans les numéros 366 de septembre 1998 (p. 63-
69) et 369 de décembre 1998 (p. 59-63) des Cahiers pédagogiques.C1 015-052 29/11/00 11:11 Page 47
Une révolution minuscule? 47
élèves la finalité des apprentissages. Or pour trouver du sens il faut se sentir
concerné peu ou prou, il faut être sollicité, il faut être motivé. Pour la première fois,
dans ce dispositif, l’élève est consulté, il peut choisir un ou des parcours d’ap-
prentissages prenant appui sur ses motivations, sur ses “ domaines d’excellence ”,
entendons par là ses domaines de réussite. L’information des familles et des élèves
doit être prévue de façon à susciter des choix motivés : l’élève, qui doit pouvoir bé-
néficier d’une possibilité de choix, doit comprendre clairement que le ou les par-
cours retenus s’inscrivent dans son horaire obligatoire. (Circulaire n° 97052 du
27 février 1997.)
C’est par ce “ détour ” que l’élève pourra apprendre “ autrement ” dans des “ ac-
tivités valorisantes ” dont les objectifs transversaux rejoignent ceux des différentes
disciplines. Ces activités s’inscrivent dans des heures d’enseignement à part entiè-
re et ne sont pas confondues avec les activités périscolaires ou de soutien qui exis-
tent déjà. »
(Jacqueline Castany, Cahiers pédagogiques,n° 366 de septembre 1998.)
Or qu’est-ce qui a fait qu’une si bonne idée n’a pas réellement « pris » ? Res-
tons pragmatique : au départ les chefs d’établissement qui eurent le courage de
se lancer dans l’aventure – optionnelle et non obligatoire – durent trouver les
moyens pour la mettre en place. Ils durent jouer sur « les horaires planchers » ou
reprendre du temps au soutien en français, maths, anglais. Et ainsi ce fut sur les
horaires « normaux » des disciplines, ou sur les trois heures de soutien, que les
parcours purent être organisés. Inutile de dire que beaucoup d’enseignants se
sentirent dépossédés : la structure horaire de leur matière était attaquée et le sou-
tien, l’aide individualisée dont ou peut mesurer l’utilité pour tous les élèves, « en
difficulté » ou non, étaient supprimés partiellement ou en totalité.
Voilà donc la formule magique pour faire disjoncter une réforme : ne pas lui
donner des moyens horaires spécifiques et laisser croire qu’elle est un « ballon
d’essai », un « cheval de Troie » pour des mesures corporatives désastreuses aux
yeux des enseignants.
Les travaux croisés en quatrième
L’Inspection générale de l’Éducation nationale (IGEN) ayant constaté que les
parcours diversifiés de quatrième n’étaient « guère mis en place aujourd’hui », le
Collège des années 2000, demande de les remplacer dans cette classe par des tra-
vaux croisés… qui sont fondamentalement la même chose. On y stipule sim-
plement (abusivement ?) « qu’en classe de cinquième, dans les parcours diver-
sifiés, l’élève aura déjà mis en place les bases d’un travail autonome (individuel
ou en groupe) dans une approche pluridisciplinaire. Il aura également pris l’ha-
bitude de travailler avec plusieurs enseignants et de construire des passerelles
entre les enseignements. Les travaux croisés en classe de quatrième lui permet-
tront d’affirmer les compétences déjà développées en cinquième. »C1 015-052 29/11/00 11:11 Page 48
48 Chapitre I
Tiens donc, mais on avait cru comprendre naguère que les parcours n’étaient
pas obligatoires ? Les élèves de cinquième qui n’ont jamais fait de parcours ne
sont donc pas à égalité avec les autres et ne peuvent « affirmer les mêmes com-
pétences » ? Enfin, le but de cette transformation était apparemment de mieux
structurer le dispositif et de le rapprocher de celui des TPE. Le 10 juin 1999, le
BOEN donnait toutes les informations nécessaires afin qu’à la rentrée 2000 les
travaux croisés deviennent obligatoires. Ils seront destinés à :
« – Valoriser la réalisation, la fabrication, la production, d’un projet impliquant
plusieurs disciplines.
– Favoriser un travail pluridisciplinaire pour assurer une plus grande continuité
et cohérence des savoirs.
– Entraîner les élèves à mener un projet jusqu’à sa réalisation finale, développer
leur autonomie.
– Encourager le travail d’équipe des enseignants de disciplines différentes.
– Prolonger les parcours diversifiés de cinquième en les renforçant. »
Les réalisations demandées aux élèves peuvent être de nature différente et fai-
re varier les supports : « enquête, expérience ou fabrication d’un objet scienti-
fique, ateliers d’écriture, création artistique, audiovisuelle, musicale, théâtrale,
actions sur le patrimoine, l’histoire, l’environnement. »
Enfin il est indiqué que « la notation des travaux croisés sera prise en compte
à terme dans les épreuves du diplôme national du brevet ».
Mais en juin 2000, de façon tout à fait semblable à ce qui s’est passé pour les
TPE, la mise en œuvre des travaux croisés est partiellement reportée et sa prise en
compte pour le brevet des collèges ajournée sine die :
« À la rentrée scolaire 2000, les travaux croisés ne seront pas obligatoires pour
toutes les classes de quatrième. […] Il est en particulier demandé à chaque collège
d’organiser au moins une expérimentation de “ travaux croisés ” en quatrième
pour l’année scolaire à venir. Il pourra s’agir soit d’une classe entière soit du re-
groupement temporaire d’élèves issus de plusieurs classes.
[…] La prise en compte de l’évaluation de ces travaux dans le cadre du diplôme
national du brevet est reportée. »
La formule qui tueà moyens constants:
On le voit, les TPE et les travaux croisés, à la différence des autres dispositifs
pédagogiques similaires étudiés ci-dessus, n’ont pas encore partie gagnée et le
ministère prend beaucoup plus de précautions qu’ailleurs pour en faire une
réalité tangible.
Pourquoi ces réticences voire résistances et refus de la part des ensei-
gnants?
On le sait depuis longtemps : les professeurs de lycées ont une forte identifi-
cation à leur discipline au sein de laquelle ils ont été recrutés et qu’ils ont un jour