Parce que ces principes sont connus depuis des siècles maintenant les TPE ne sont pas une invention d

Parce que ces principes sont connus depuis des siècles maintenant les TPE ne sont pas une invention d'extraterrestres tombée du ciel pédagogique

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Niveau: Secondaire, Collège
Parce que ces principes sont connus depuis des siècles maintenant, les TPE ne sont pas une invention d'extraterrestres tombée du ciel pédagogique. En effet, au cours de la décennie quatre-vingt-dix, on a vu apparaître un cer- tain nombre de dispositifs d'évaluation et de certification pour les niveaux bac et post-bac, ainsi que des dispositifs d'enseignement pour l'école élémentaire, le collège et le lycée, qui mettaient très explicitement en pratique les principes d'une pédagogie active, interactive, pluridisciplinaire, tels que nous les avons un peu énoncés ci-dessus. La nouveauté, avec ces dispositifs de classe et d'exa- men, a consisté dans le fait que le ministère a pris en compte concrètement ces principes et les a institutionnalisés et officialisés. Ce qui était pédagogiquement diffus ou qui s'était matérialisé jusque-là, par exemple, dans l'expérience limitée des Classes nouvelles, ou dans des dispositifs conçus un peu en marge comme les 10 %, les PAE (projets d'actions éducatives), etc., était mis au centre du système et devenait la règle pour tous. C'est très nettement ce qui vient de se produire avec les TPE et les autres dispositifs de la réforme des lycées. À bien des égards, ils sont la concrétisation institutionnelle de principes pédagogiques qui vivo- taient jusque-là, surtout au lycée, dans la semi-clandestinité des expériences et des « projets » marginaux.

  • équipe pédagogique de l'établissement de formation

  • caractère professionnel

  • savoir-faire

  • enseignement agricole

  • modalité pédagogique

  • travail de l'équipe

  • dispositif


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C1 015-052 29/11/00 11:11 Page 27
DES PRÉCURSEURS POUR LES TPE
Parce que ces principes sont connus depuis des siècles maintenant, les TPE ne
sont pas une invention d’extraterrestres tombée du ciel pédagogique.
En effet, au cours de la décennie quatre-vingt-dix, on a vu apparaître un cer-
tain nombre de dispositifs d’évaluationet de certification pour les niveaux bac et
post-bac, ainsi que des dispositifs d’enseignement pour l’école élémentaire, le
collège et le lycée, qui mettaient très explicitement en pratique les principes
d’une pédagogie active, interactive, pluridisciplinaire, tels que nous les avons un
peu énoncés ci-dessus. La nouveauté, avec ces dispositifs de classe et d’exa-
men, a consisté dans le fait que le ministère a pris en compte concrètement ces
principes et les a institutionnalisés et officialisés. Ce qui était pédagogiquement
diffus ou qui s’était matérialisé jusque-là, par exemple, dans l’expérience limitée
des Classes nouvelles,ou dans des dispositifs conçus un peu en marge comme les
10 %, les PA E (projets d’actions éducatives), etc., était mis au centre du système
et devenait la règle pour tous. C’est très nettement ce qui vient de se produire
avec les TPE et les autres dispositifs de la réforme des lycées. À bien des égards, ils
sont la concrétisation institutionnelle de principes pédagogiques qui vivo-
taient jusque-là, surtout au lycée, dans la semi-clandestinité des expériences et
des « projets » marginaux. Ils sont placés maintenant au cœur même de l’orga-
nisation des études. Et si cela a de quoi surprendre plus d’un enseignant des sé-
ries générales du lycée, on peut les convier à regarder ce qui avait déjà été mis en
place: ils pourront voir que la nouveauté des TPE, de l’ECJS, de l’aide indivi-
dualisée, etc., est toute relative.
Avant les TPE, on trouve donc des dispositifs précurseurs qui ont, en quelque
sorte, ouvert la voie. Dans l’enseignement agricole, dans l’enseignement pro-
fessionnel et technologique et jusqu’en classes préparatoires…C1 015-052 29/11/00 11:11 Page 28
28 Chapitre I
Le brevet de technicien agricole
Dès 1975, l’enseignement agricole a procédé à des expérimentations pour ré-
nover ses formations. Cela devait aboutir en 1985 à la réforme du BTA (brevet de
technicien agricole) puis, plus partiellement, des autres diplômes… Cette ré-
novation se caractérisa alors, au niveau BTA, par la rédaction de programmes
sous forme de modules regroupant plusieurs disciplines autour d’objectifs com-
muns plus larges tirés de l’analyse des besoins des champs professionnels agri-
coles. La pluridisciplinarité devenait alors structurelle et centrale dans l’orga-
nisation des études et se doublait de l’instauration du CCF (contrôle en cours de
formation) longuement expérimenté et introduit avec souplesse. Le CCF comp-
tait pour moitié et les épreuves terminales classiques pour l’autre moitié.
Chaque discipline gardait sa cohérence interne mais contribuait cependant à
l’atteinte d’objectifs généraux inscrits dans les modules. Et la pluridisciplinari-
té, loin de dévaloriser les contenus et les disciplines d’enseignement général, les
renforça. C’est ce qui est souligné, en décembre 1990, dans le n° 289 des Cahiers
pédagogiques consacré aux lycées agricoles :
« Lorsque ces professions prennent conscience des enjeux globaux qu’elles sont
et vont être amenées à affronter, elles demandent un accroissement de formation
scolaire et se prononcent pour l’élévation de la capacité professionnelle au niveau
IV. La transformation du BTA traduit clairement ces exigences. L’originalité des op-
tions adoptées dans la rénovation de ce cycle réside en un rapport privilégié de et à
la profession, une rupture avec le modèle disciplinaire de l’enseignement général
(instauration de la pluridisciplinarité, d’un système modulaire, d’un contrôle
continu en cours de formation) et la promotion d’une problématique de la résolu-
tion des difficultés par la mobilisation de savoirs et savoir-faire différents (primat
des méthodes, importance des capacités de synthèse). »
(Michèle Pagès-Delon, sociologue, Toulouse.)
L’épreuve pratique des séries technologiques
D’autres enseignements au lycée ont expérimenté des dispositifs qui, à bien
des égards, s’apparentent aux TPE. L épr ’ euve pratiquedes séries technologiques,
STT (sciences et technologies tertiaires), STI (sciences et technologies indus-
trielles), etc., est bien l’un de ces dispositifs similaires aux TPE. Cette épreuve, do-
tée d’un fort coefficient, est préparée, selon la nature des séries technologiques,
en première et terminale par les élèves, formalisée sous forme de dossier d’ acti-
vités pendant l’année avec l’aide des professeurs et des autres élèves de la classe.
Par exemple en STI série génie optique, cette épreuve permet de vérifier un en-
semble d’aptitudes et s’appuie sur une activité conduite par le candidat au
cours de l’année de terminale dans son établissement. Lisons ce qu’il en est dit
dans une note du Bulletin officiel de l’Éducation nationale (BOEN) qui organise cet-
te épreuve pratique pour cette série. Nous verrons alors des similitudes évi-C1 015-052 29/11/00 11:11 Page 29
Une révolution minuscule? 29
dentes avec la conception même des TPE et un possible dispositif d’évaluation
qui reste à construire :
« Elle comprend deux parties :
1. Soutenance d’un dossier récapitulant le travail du candidat et présentant des
réalisations effectuées, pendant la formation, dans le cadre d’un thème dont le sup-
port technique et les activités associées seront définis, chaque année, par une com-
mission de validation. Cette première partie permet au candidat d’exposer les dif-
férentes étapes du travail réalisé, de situer son travail personnel dans celui de
l’équipe concernée, d’expliquer et de justifier les démarches et les choix adoptés.
[…]
2. Travaux pratiques d’interventions sur systèmes optiques. […] Les supports
techniques de l’épreuve sont ceux utilisés pendant l’année terminale de la forma-
tion. Le candidat tirera un sujet au sort. La liste des sujets, validée par une com-
mission, est arrêtée par le recteur de l’académie.
À l’issue des travaux qui constituent l’épreuve ponctuelle, les examinateurs
ajustent la note du candidat en s’appuyant sur les travaux réalisés en classes de pre-
mière et terminale. »
(BOEN, n° 16 du 16 avril 1998.)
Les PPCP de l’enseignement professionnel
Dans les lycées professionnels, on note l’introduction, à partir de la rentrée
2000, de projets pluridisciplinaires à caractère professionnel (PPCP) qui sont une dé-
clinaison, adaptée pour les brevets d’études professionnelles (BEP) et les bacca-
lauréats professionnels, de l’épreuve pratique des baccalauréats technologiques.
Et des TPE.
« L’introduction du projet pluridisciplinaire à caractère professionnel (PPCP) du-
rant l’année scolaire 2000-2001 dans toutes les formations conduisant aux BEP et
aux baccalauréats professionnels […] est une modalité pédagogique qui permet éga-
lement de développer l’acquisition de savoirs et de savoir-faire liés au travail en
équipe, à la recherche documentaire et à une réalisation pratique. »
(BOEN, n° 25 du 29 juin 2000.)
Les PPCP n’ont pas été sous les feux de la rampe médiatique comme les TPE.
Ils n’ont pas fait l’objet, comme ces derniers, de vives réserves ou de refus de la
part d’organisations syndicales. Jean-Paul de Gaudemar directeur actuel de la
direction de l’enseignement scolaire (Desco) a donc pu, plus sereinement
semble-t-il, préciser les choses. Et les indications qu’il apporte sont tout à fait
pertinentes pour les TPE dans ce qu’ils sont et dans ce qu’ils pourraient deve-
nir.
Les PPCP ont certes un caractère professionnel que n’ont pas les TPE. Mais le
but est bien aussi la « réalisation totale ou partielle d’un objectif de production». Et
les domaines de la pluridisciplinarité sont alors précisés. On ne doit pasC1 015-052 29/11/00 11:11 Page 30
30 Chapitre I
notamment s’y « limiter à l’acquisition de capacités ou de compétences trans-
versales » : « l’objectif visé est l’acquisition des savoirs et des savoir-faire des dif-
férentes disciplines ». La pluridisciplinarité est ici, pour l’élève, un « moyen pri-
vilégié de percevoir l’unité de la formation ». Elle doit permettre « la découverte
et la prise en compte des savoirs et des savoir-faire relevant des enseignements
généraux mobilisés dans toute activité professionnelle ».
On le voit nettement, les PPCP sont un moyen pour atténuer la séparation
traditionnelle (pour ne pas dire plus) dans l’enseignement technologique entre
les enseignements généraux et les enseignements professionnels :
« La conduite du projet est assurée conjointement par un professeur d’ensei-
gnement général et par un professeur d’enseignement professionnel. Pour chaque
projet, l’équipe identifie ces deux professeurs référents, dont le rôle d’animation et
de suivi est limité à la réalisation du projet. »
Une très large autonomie d’initiative est laissée aux équipes pédagogiques
pour cette mise en œuvre. Elles définissent les volumes horaires à attribuer à
chaque discipline, le nombre et la durée des projets à faire réaliser aux élèves,
l’organisation des plages horaires et la modulation des emplois du temps, les
formes d’intervention des professeurs. Les équipes ont la faculté de décider
elles-mêmes du moment où il convient de commencer la réalisation du projet,
de son rythme, de son opportunité. Il semble que l’on a investi ici les professeurs
des PPCP de beaucoup plus de responsabilité et d’autonomie que ceux des
TPE…
« Le temps de préparation et de mise en place d’un projet peut conduire à ne
commencer la mise en œuvre que plusieurs semaines ou plusieurs mois après la ren-
trée. Ce report peut également être lié à la nécessité d’aborder le projet lorsque les
élèves maîtrisent certains acquis. À l’inverse, il peut être décidé de positionner un
projet très tôt dans l’année pour répondre à un objectif de formation ou pour dé-
velopper la motivation. »
Enfin en ce qui concerne l’évaluation et l’explosive question du contrôle en
cours de formation (CCF), admirons le luxe de précautions prises par l’auteur de
la circulaire pour allumer des contre-feux préventifs: « dans l’hypothèse »,
« certaines activités », « sera éventuellement possible », « en suivant les recom-
mandations » !
« Il [le projet] donne lieu à l’évaluation des acquis disciplinaires des élèves et à
l’appréciation des effets du projet, notamment en termes de méthodologie, d’au-
tonomie et de travail en équipe. Par ailleurs, dans l’hypothèse où certaines activités
liées au projet mobilisent des savoir-faire et des connaissances correspondant à une
situation de contrôle en cours de formation, il sera éventuellement possible, en sui-
vant les recommandations des inspections générales concernées, d’utiliser une si-
tuation de projet comme support d’une épreuve de contrôle en cours de formation
(CCF). »C1 015-052 29/11/00 11:11 Page 31
Une révolution minuscule? 31
Les épreuves professionnelles des BTS
Délaissons pour un moment le niveau de terminale pour regarder ce qui se
passe dans les classes post-baccalauréat : les sections de techniciens supérieurs et
les classes préparatoires aux grandes écoles.
Sous des appellations diverses – épreuve professionnelle de synthèse, épreuve
professionnelle interdisciplinaire, action administrative appliquée, conduite
d’activités professionnelles, activités en milieu professionnel, etc. – les BTS
(brevets de technicien supérieur) demandent aux étudiants de préparer des
épreuves consistant entre autres en un entretien portant sur un dossier-mé-
moire établi pendant les stages en entreprise effectués au cours des deux années
de formation. On le voit, cette épreuve à fort coefficient est destinée essentiel-
lement à évaluer les compétences professionnelles des candidats. Dans une
certaine mesure, nous sommes ici, comme pour les TPE, dans une démarche de
projet avec résolution de problèmes.
Avec ce type d’épreuves, les professeurs des lycées ont acquis l’expérience
d’une évaluation qui intègre pour partie le CCF (contrôle en cours de forma-
tion). Les mécanismes en sont divers et on peut les observer si l’on veut en dé-
gager des enseignements pour les TPE. En parcourant les textes officiels qui or-
ganisent les BTS, on peut apercevoir très nettement des similitudes. Avec le
BTS force de vente par exemple, le candidat est amené par deux fois à passer une
épreuve sur dossier préparée avec ses professeurs pendant la formation.
Il y a d’abord l’analyse critique d’une situation commerciale qui prend appui
sur un dossier réalisé par le candidat au cours de la formation et sur une mise en
situation proposée par l’équipe responsable de l’évaluation. Cette évaluation est
conduite par deux enseignants ayant participé à la formation. Il peut être fait ap-
pel à un professionnel de la vente. À l’issue des situations d’évaluation, dont le
degré d’exigence est équivalent à celui requis dans le cadre de l’épreuve ponc-
tuelle correspondante, l’équipe pédagogique de l’établissement de formation
adresse au jury une fiche d’évaluation du travail réalisé par le candidat. Le jury
pourra éventuellement demander à avoir communication de tous documents
tels que le dossier produit réalisé lors de chaque situation d’évaluation et les
prestations réalisées par le candidat à cette occasion. Ces documents seront te-
nus à la disposition du jury et de l’autorité rectorale pour la session considérée et
jusqu’à la session suivante.
Après examen attentif des documents fournis le cas échéant, le jury formule
toute remarque et observation qu’il juge utile et arrête la note.
La seconde occasion pour le candidat de subir ce type d’épreuve est la condui-
te et la présentation d’activités professionnelles. Et c’est l’épreuve qui ressemble le
plus à ce que l’on a voulu faire avec les TPE, le « professionnalisme » en moins
bien entendu. L’objectif visé ici est d’évaluer l’initiative, le sens des responsabi-
lités et l’adaptabilité face à des activités professionnelles diverses, lesC1 015-052 29/11/00 11:11 Page 32
32 Chapitre I
compétences mises en œuvre dans des situations réelles et l’aptitude à com-
muniquer. L’évaluation est faite en se conformant à la grille spécifique insérée
dans la circulaire d’organisation. Les critères retenus sont essentiellement :
– l’étendue et la diversité des compétences mises en œuvre en situation pro-
fessionnelle ;
– l’aptitude à dégager les méthodes utilisées au service de l’action et les savoirs
mobilisés ;
– l’aptitude à rendre compte de l’activité exercée ;
– la qualité de la communication verbale et non verbale.
Le candidat présente au jury un tableau récapitulatif des actions en situation
réelle auxquelles il a participé, soit en pleine responsabilité, soit en collabora-
tion. Ces actions sont celles où le candidat prend des initiatives et en assure la
coordination et le suivi seul ou en équipe, et celles aussi où il participe à la réa-
lisation d’actions conduites en responsabilité par d’autres personnes.
Ces actions ont obligatoirement pour cadre une entreprise impliquée dans le
secteur d’activités visé par le BTS.
Le tableau récapitulatif des actions technico-commerciales sera réalisé en
double exemplaire :
– l’un ne comportant pour des raisons d’anonymat ni signature ni cachet de
l’établissement est remis par le candidat au jury ;
– l’autre portant la signature du professeur et le cachet de l’établissement est
transmis au centre d’examen.
Le jury disposera en outre d’une attestation d’activité professionnelle en ce
qui concerne les candidats salariés. Le déroulement de l’épreuve, identique
pour tous les candidats, comporte les phases suivantes :
– une présentation rapide par le candidat de l’ensemble de ses activités ;
– un entretien portant sur au moins une action en responsabilité, choisie par
le jury. Ce dernier peut élargir l’entretien aux autres actions.
Au cours de cet entretien, le jury apprécie les qualités professionnelles du can-
didat et, en particulier, fait porter son jugement sur les points suivants :
– son goût de l’action : initiative, persévérance, responsabilité, enthousiasme ;
– sa communication: présentation, maîtrise de l’expression, sens des
contacts humains ;
– sa souplesse : adaptabilité, disponibilité ;
– sa rigueur : organisation, méthode, concision, réalisme.
Le candidat peut illustrer son propos par tous les moyens d’aide à la com-
munication qui lui semblent utiles. La nature professionnelle de cette épreuve
implique qu’elle soit évaluée conjointement par un professeur et un profes-
sionnel.
Il est vrai que cette liste de critères respire l’entreprise et ses exigences de
« flexibilité », de motivation, etc., de la part du personnel. Cette grille critériéeC1 015-052 29/11/00 11:11 Page 33
Une révolution minuscule? 33
est faite plus pour évaluer les éléments de « gueule » et de façade de la « com » du
candidat que pour prendre en compte le sérieux de sa démarche de projet et les
qualités intrinsèques du produit de son activité. On se demande comment en ef-
fet évaluer « l’enthousiasme » d’un candidat, son « sens des contacts humains »,
sa « souplesse » (d’échine ?), sa « disponibilité » (à quoi faire ?)… On croirait lire
une fiche rédigée par le DRH (directeur des ressources humaines) d’une grande
entreprise s’apprêtant à jauger une « ressource »… Comme aurait dit Coluche,
faut voir « la gueule de la ressource » quand elle se fait virer avant même l’em-
bauche…
On retrouve ici le grand dilemme : formation ou adaptation étroite au poste
de travail ? On le voit : l’introduction dans le jury de « professionnels » ne va pas
sans poser quelques embûches sur le chemin du CCF dont l’application ne sera
jamais un long fleuve tranquille.
À méditer et prendre en compte pour les TPE. L’expérience des enseignants
des voies technologiques et professionnelles doit servir à ne pas tomber avec les
TPE dans des dérives préjudiciables pour tous.
Les TIPE des prépas
Enfin, on a beau argumenter et expérimenter, nombre de professeurs res-
tent persuadés que les TPE sont un cache-misère pédagogique, un dispositif
destiné à faire diversion, et ont été inventés par ceux qui sont décidés à brader
programmes et horaires des disciplines. Ils restent convaincus que tous les nou-
veaux dispositifs de la réforme sont instaurés pour masquer le fait, selon eux,
que beaucoup trop de lycéens sont devenus incapables de suivre des enseigne-
ments de bon niveau, – entendons par là les cours magistraux traditionnels.
On peut alors conseiller d’aller voir du côté du temple-modèle-référence de
l’enseignement traditionnel : les classes préparatoires scientifiques. Car on ne
saurait soupçonner ces classes où l’on sélectionne, avec les méthodes que l’on
sait, les futures élites de la nation, de baisser la garde, de faire preuve de laxisme
quant aux exigences et au niveau à préserver, etc. N’a-t-on pas en effet instauré,
2en 1995, les travaux d’initiative personnelle encadrés (TIPE) , dans les classes pré-
paratoires de première et seconde années des filières scientifiques ?
Quand on lit les textes qui organisent ces TIPE, on voit facilement que les
concepteurs des TPE, à partir de l’impulsion donnée par Meirieu en mai 1998,
s’en sont inspirés.
Dès 1991, on avait constaté que l’augmentation des effectifs des classes
2. BOEN du 20 juillet 1995; lettre du ministre de l’Éducation nationale du 9 janvier 1996 aux proviseursJournal;
officiel de la République françaisedu 29 juin 1996, p. 9760.
Adresses de sites Web consacrés aux TIPE:
– http://www.multimania.com/tipemaster/HTML.enstimac.fr (École des mines d’Albi).int-evry.fr/TIPE/Terre et espace.htm (INT d’Ivry)C1 015-052 29/11/00 11:11 Page 34
34 Chapitre I
préparatoires rendait peu réaliste l’ambition d’enseigner à tous un programme
de mathématiques très abstrait : l’Union des professeurs de spéciales estimait que
seuls 25 % des élèves suivaient le cursus sans problème, alors que les 25 % sui-
vants « passaient à côté » de certains enseignements, et que les 50 % restants
« souffraient » face à des programmes trop chargés et trop ambitieux. Car la ré-
forme du baccalauréat scientifique, dont les premiers titulaires sont arrivés en
1995 dans l’enseignement supérieur, introduisait des disparités chez les élèves
qui n’avaient pas les mêmes acquis en mathématiques ou en physique-chimie
suivant l’enseignement de spécialité choisi en terminale.
L’objectif des TIPE a donc été de demander aux étudiants des classes prépa-
ratoires de manifester de leurs aptitudes scientifiques de haut niveau taxono-
mique et de moduler ainsi quelque peu la sélection par le seul niveau en ma-
thématiques. L’étudiant est appelé à effectuer un travail personnel sous sa
propre responsabilité, travail qui constitue un entraînement à la démarche
scientifique, l’amenant à poser des questions avant de tenter d’y répondre. Il
s’agit de traiter un problème réel en partant d’une situation utilisant, en les com-
binant, la physique, la chimie, les mathématiques, l’informatique, les sciences
industrielles. Le sujet choisi doit conduire le plus souvent à des ouvertures no-
tamment pluridisciplinaires, et méthodologiques. Il doit permettre à l’étudiant
de développer entre autres les qualités et capacités suivantes :
– ouverture d’esprit ;
– initiative personnelle ;
– faculté de rapprocher plusieurs logiques, notamment par un décloisonne-
ment de disciplines ;
– esprit critique, capacités d’exigence, d’approfondissement et de rigueur ;
– aptitude à collecter l’information, l’analyser, la synthétiser, la communi-
quer.
En revanche, l’objet des TIPE n’est pas l’acquisition de connaissances disci-
plinaires qui s’effectue par ailleurs dans le cadre du programme d’enseigne-
ment. Grâce à la mise en œuvre d’une nouvelle méthode de travail et à une di-
versification des sujets d’étude, les TIPE permettent de valoriser des profils
scientifiques variés.
Afin de parvenir à ces objectifs et de se préparer aux épreuves de concours, les
étudiants, encadrés par les enseignants, développeront des activités et des dé-
marches diverses, par exemple :
– la recherche et l’exploitation d’une documentation ;
– la préparation et la réalisation de dossiers et d’exposés ;
– le développement d’arguments au cours d’un entretien scientifique ;
– la mise en évidence et la formulation d’un problème ;
– l’analyse et l’observation d’un phénomène ou d’un système industriel ;
– l’utilisation d’outils théoriques et expérimentaux ;C1 015-052 29/11/00 11:11 Page 35
Une révolution minuscule? 35
– l’examen et la discussion des solutions et des justifications des choix effec-
tués.
Ainsi l’organisation des TIPE en première année permet aux étudiants d’ac-
quérir une méthode de travail et de se préparer au choix d’un sujet en seconde
année. En seconde année, les TIPE sont organisés autour de thèmes qui favori-
sent une approche multidisciplinaire en référence à une ou plusieurs disci-
plines dominantes. Les étudiants optent pour un des thèmes définis pour leur fi-
lière et choisissent un sujet se rapportant à ce thème en accord avec leurs
professeurs. Les sujets sont abordés dans le cadre d’une discipline dominante et
comportent des références à plusieurs disciplines du programme.
L’épreuve des concours comporte deux parties de vingt minutes chacune. La
première est destinée à s’assurer que le candidat a su tirer profit du long travail
effectué durant sa deuxième année de CPGE, avec encadrement et moyens
adéquats. La deuxième vise à mettre en œuvre, en temps réduit et sans aide ex-
térieure, les qualités d’analyse et de synthèse qu’il a appris à développer dans
l’année. À ces deux objectifs s’ajoute l’appréciation des qualités d’expression du
candidat, dans l’exposé et le dialogue en temps limité.
Ce qui est donc travaillé avec les TIPE ce sont l’interdisciplinarité, la dé-
marche de projet, une réponse à l’individualisation des parcours de l’élève,
l’approche par compétences pour l’élève, et pour l’enseignant l’utilisation de la
pédagogie différenciée.
À bien des égards et à des nuances près, c’est bien ce qui est visé avec les
TPE.
Donnons la parole, pour conclure sur les TIPE, à Michel Stainer, professeur de
mathématiques en CPGE, qui écrit dans le numéro 387 d’octobre 2000 des Ca-
hiers pédagogiques :
« Le coefficient important de cette épreuve est bien sûr une source de “ motiva-
tion ”, mais l’investissement personnel des étudiants passionnés par leur sujet dé-
passe souvent le simple bachotage. Une ombre au tableau, à propos de l’évaluation
de ces travaux : la crainte que l’exposé ne tourne à l’ “ épreuve de gueule ”, avanta-
geant les étudiants issus de milieux favorisés, alors que nous cherchons à promou-
voir un accès démocratique aux grandes écoles. »
Le travail de maturité dans les gymnases suisses
Un petit détour hors de nos frontières pour revenir vers les premières et les ter-
minales.
Nous ne sommes pas les seuls à vouloir mettre en pratique une pédagogie ac-
tive.
En Suisse par exemple, l’enseignement de maturité s’effectue dans des gym-
nases (l’équivalent des lycées français). Cette « École de maturité » a été pro-
fondément réformée en 1995. Un professeur du canton de Vaud, de SuisseC1 015-052 29/11/00 11:11 Page 36
36 Chapitre I
romande donc, Françoise Gavillet, tire quelques conclusions provisoires de la
première génération d’élèves qui viennent d’accomplir le premier travail de
maturité (TM) prévu par la réforme. Elle nous dit en quoi cela consiste, et nous
pouvons voir aisément les liens avec nos TPE :
« Parmi les nouveautés de la réforme, la disparition des sections (scientifique, lit-
téraire, économique, langues modernes) au profit d’un enseignement de culture gé-
nérale en tronc commun, assorti d’options spécifique et complémentaire au libre
choix des élèves – et l’instauration récente d’un travail de maturité(TM) auquel
sont astreints tous les gymnasiens.
Il s’agit d’un “ travail autonome d’une certaine importance ” que “ chaque élève
doit effectuer, seul ou en équipe ”. Ce travail se réalise en une année environ. Par ce
travail, l’élève exerce et démontre son aptitude à chercher, à évaluer, à exploiter et
à structurer l’information ainsi qu’à communiquer ses idées. Le travail peut aussi
être une œuvre de création (graphique, visuelle, musicale…), mais il doit alors être
accompagné d’un document écrit expliquant le choix du candidat et présentant la
démarche suivie. Ce travail de maturité constitue à la fois un apprentissage en lui-
même (c’est la première fois dans leur cursus que les élèves sont confrontés à un tra-
vail de recherche autonome de longue durée) et une manière de chef-d’œuvre de
leur formation secondaire. Les élèves sont évidemment accompagnés par des en-
seignants, tant pour le choix du sujet et l’établissement de la problématique que
pour les méthodes de travail et l’ensemble de la démarche.
3Les autorités scolaires vaudoisesont choisi de donner un poids important à ce
travail de maturité, puisqu’il doit impérativement être réussi pour que l’élève puis-
se se présenter à l’examen du baccalauréat.
Ainsi dans le canton de Vaud, ce travail de maturité est le lieu privilégié de l’in-
terdisciplinarité. Les thèmes choisis le sont en toute liberté, s ans lien direct avec les
4programmes .
Dans chaque établissement, les enseignants – ou les groupes d’enseignants – pro-
posent des thèmes généraux. Les élèves choisissent dans ce catalogue le thème
qui les intéresse, à l’intérieur duquel ils auront ensuite à définir (ou à choisir) un
sujet.
L’accompagnement des élèves prend dans une première période (quelques se-
maines, en principe) la forme d’un séminaire réunissant l’ensemble des élèves.
C’est là que leur sont données des informations sur le thème (exposés, mise à dis-
position de documents…) et les problématiques qu’il implique. C’est là aussi que
sont abordées une première fois les questions de méthode et que sont clarifiés les
objectifs du travail, ses exigences, et les critères d’évaluation. Puis les élèves
3. La Suisse n’a pas de ministère (et donc pas de ministre) de l’éducation. Ou plutôt elle en a vingt-six, autant que
de cantons, puisque la formation (primaire et secondaire) relève de la souveraineté cantonale. D’où des systèmes
scolaires fort divers, en termes de structures mais aussi de choix pédagogiques.
4. C’est là une différence importante avec les TPE dont les thèmes sont proposés en liaison avec les programmes
des diverses séries.