Quelles sont les finalités de l'école obligatoire celle qui accueille aujourd'hui en France tous les enfants et adolescents de ou ans Comment définir les rapports entre cette école de base cette école pour tous et le monde du travail

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Niveau: Secondaire, Lycée
158 Quelles sont les finalités de l'école obligatoire, celle qui accueille aujourd'hui en France tous les enfants et adolescents de 6 à 16 ou 18 ans ? Comment définir les rapports entre cette école de base – cette école pour tous – et le monde du travail ? Depuis plusieurs siècles, deux grandes conceptions divergentes s'af- frontent… ou se superposent de façon confuse et contradictoire : le modèle économiste place au premier plan la formation de « l'homo eco- nomicus » tandis que le modèle humaniste privilégie celle de « l'homo humanus ». Chacun (se) pose la question essentielle du sens de l'école, du sens que l'on donne à la formation de base (ou initiale) de l'être humain : l'enfant (le jeune) doit-il être préparé à la « vie économique » ou bien à la « vie spirituelle » ? Doit-on éduquer le (futur) producteur ou Ville-Ecole-Intégration, n° 113, juin 1998 L'ÉCOLE DU TRAVAIL DANS LA PENSÉE OUVRIÈRE Gérard CHAUVEAU (*) (*) Chargé de recherche INRP-CRESAS. Dans la France d'aujourd'hui, deux grandes conceptions de l'école pour tous continuent de s'affronter, l'une économiste et intégrative, l'autre humaniste et émancipatrice. La (re)découverte de l'ensemble des réflexions et expérimentations pro- duites tout au long du XIXe siècle par le mouvement ouvrier et socialiste per- mettrait de dégager une nouvelle voie pour penser les rapports entre ensei- gnement et travail, entre école et entre- prise, entre

  • groupe de femmes de ménage dans les habitations

  • image de l'homo hominus

  • idées de base de la pensée ouvrière

  • départ du groupe

  • besoin de la société

  • société socialiste

  • travail productif


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Publié le 01 juin 1998
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Ville-Ecole-Intégration, n° 113, juin 1998
L’ÉCOLE DU TRAVAIL
DANS LA PENSÉE OUVRIÈRE
Gérard CHAUVEAU (*)
Dans la France d’aujourd’hui, deux
grandes conceptions de l’école pour
tous continuent de s’affronter, l’une
économiste et intégrative, l’autre
humaniste et émancipatrice.
La (re)découverte de l’ensemble des
réflexions et expérimentations pro-
eduites tout au long du XIX siècle par
le mouvement ouvrier et socialiste per-
mettrait de dégager une nouvelle voie
pour penser les rapports entre ensei-
gnement et travail, entre école et entre-
prise, entre éducation et qualification
professionnelle, à l’horizon 2 000.
Quelles sont les finalités de l’école obligatoire, celle qui accueille
aujourd’hui en France tous les enfants et adolescents de 6 à 16 ou
18 ans ? Comment définir les rapports entre cette école de base – cette
école pour tous – et le monde du travail ?
Depuis plusieurs siècles, deux grandes conceptions divergentes s’af-
frontent… ou se superposent de façon confuse et contradictoire : le
modèle économiste place au premier plan la formation de « l’homo eco-
nomicus » tandis que le modèle humaniste privilégie celle de « l’homo
humanus ». Chacun (se) pose la question essentielle du sens de l’école,
du sens que l’on donne à la formation de base (ou initiale) de l’être
humain : l’enfant (le jeune) doit-il être préparé à la « vie économique »
ou bien à la « vie spirituelle » ? Doit-on éduquer le (futur) producteur ou
(*) Chargé de recherche INRP-CRESAS.
158bien la personne ? Va-t-on viser la formation d’un « membre accompli
de la société » ou bien « le développement harmonieux de l’individu » ?
Dans la France d’aujourd’hui, la lutte entre ces deux principes conti-
nue, même si elle est souvent occultée dans les discours autorisés. Il y
a, d’un côté, ceux qui veulent une école « fonctionnelle », outil d’inser-
tion socioprofessionnelle ; et, de l’autre, ceux qui défendent l’idée
d’une école « désintéressée ». Dans sa version caricaturale, elle est ten-
tée d’associer la formation littéraire ou esthétique à l’image de l’homo
hominus et la formation (pré)professionnelle à celle de l’homo econo-
micus. Dans sa forme la plus élaborée, elle oppose deux définitions de
« l’école républicaine » : l’une, intégrative, qui veut adapter, insérer,
intégrer (sur le plan social et économique) ; la seconde, émancipatrice,
qui s’efforce d’épanouir, d’affranchir, de libérer (sur le plan intellectuel
et culturel).
Classiquement, la relation école/travail productif est donc conçue soit
comme une simple succession entre deux périodes de la vie de l’être
humain, soit comme un rapport de dépendance. Dans le premier cas,
l’école est extérieure et indifférente à « la vie active » ; dans le second,
elle est dominée par le monde économique, au service de l’emploi ou de
l’entreprise.
Il existe pourtant une tout autre façon d’envisager le problème : elle
consiste à faire de la production la base – ou une base – de l’éducation.
Au siècle dernier, cette conception a connu des dénominations et des
modalités variées : instruction (éducation) intégrale, école du travail,
éducation (enseignement) polytechnique, école-atelier, éducation par le
travail, éducation industrielle… Mais surtout elle a été reprise, avec des
variantes et des nuances, par l’ensemble du mouvement ouvrier et socia-
eliste du XIX siècle. On la trouve chez les socialistes utopistes et chez
les socialistes scientifiques, chez les réformistes et chez les révolution-
naires, dans la Première Internationale (Association internationale des
travailleurs) et dans les premiers partis ouvriers et socialistes français,
chez les pédagogues de 1848 et chez les Communards de 1871, chez
Owen, Fourier, Saint-Simon, Proudhon et chez Marx (et Engels)… Elle
est aussi bien l’affaire d’éducateurs comme Paul Robin que de poli-
tiques comme Karl Marx. Le premier explique : « Il ne faut pas oublier
que l’éducation physique et intellectuelle (ou instruction) doit com-
prendre la science et l’art, le savoir et le faire. Un véritable intégral est
159à la fois théoricien et praticien. Il réunit les deux qualités systématique-
ment séparées par la routine officielle, maintenant d’une part l’ensei-
gnement primaire et professionnel, de l’autre l’enseignement secondaire
et supérieur : il est à la fois le cerveau qui dirige et la main qui exécute,
le savant et l’ouvrier » (1). Et le second réclame une « éducation qui
unira, pour tous les enfants au-dessus d’un certain âge [9 ans], le tra-
vail productif avec l’instruction et la gymnastique, et cela non seule-
ment comme moyen d’accroître la production sociale, mais comme le
seul et unique moyen de produire des hommes complets » (2).
Une formule succincte résume la position marxienne (de Marx) :
« réunion du travail productif et de l’éducation ». C’est l’une des dix
thèses du Manifeste communiste de 1848. Et en 1918, en Union sovié-
tique, elle deviendra l’un des thèmes centraux de l’instruction
publique : « Instituer l’instruction gratuite et obligatoire, générale et
polytechnique (enseignant la théorie et la pratique des principales
branches de la production), pour les enfants des deux sexes jusqu’à
16 ans. […]. Réaliser une liaison étroite de l’enseignement et du travail
social productif » (Programme du PCUS de 1919). Après la Révolution
d’octobre 1917, c’est l’une des idées-forces de la pédagogie marxiste
(se réclamant de Marx) : créer une école du travail productif associée à
la formation intellectuelle.
Les précurseurs et le socialisme utopique
Robert Owen (1771-1858) est l’un des précurseurs – au niveau théo-
rique et au niveau pratique – de la pédagogie socialiste du travail. Sa
recherche pédagogique vise en premier lieu la formation d’une nouvelle
société… et donc la disparition de la société actuelle (celle du début du
eXIX siècle), fondée sur l’inégalité des hommes. La nouvelle société
refuse et supprime la propriété privée, la concurrence, la division
sociale du travail qui produisent « la pauvreté, l’ignorance, les conspi-
rations, les oppositions, l’exploitation, le crime, la misère, les faiblesses
du corps et de l’esprit ». Et elle repose au contraire sur la forme commu-
nautaire de la propriété, l’égalité des droits et des devoirs, la non-division
des rôles dans le travail. Comment se mettre en marche vers cette
société meilleure et plus heureuse ? Par l’éducation, répond Owen.
L’éducation « est la source de tout bien et de tout mal, de toute misère
et de tout bonheur » ; c’est pourquoi « à tout être de la communauté, de
même qu’à l’humanité dans son ensemble peut être donné n’importe
160quel caractère, du meilleur au pire, du plus ignorant au plus éclairé ».
Le système actuel se caractérise par l’insuffisance et l’hétérogénéité de
l’éducation. Il faut éliminer cette « erreur » en donnant à chacun une
formation « universelle » et « fondée sur la raison ». C’est par « la pro-
duction d’hommes universellement développés », c’est-à-dire par la for-
mation de l’entendement humain et par la participation au travail dans
divers métiers, que l’on parviendra au perfectionnement moral de l’es-
pèce humaine et à la société socialiste. En particulier, l’enfant (puis
l’adulte) doit apprendre successivement tous les travaux nécessaires à la
société (la communauté) : par cette mesure, on supprime tout métier
individuel et l’évaluation de l’homme qui lui est liée.
Owen essaie d’appliquer son programme éducatif dans les colonies
coopératives qu’il crée entre 1800, et 1825 : celles de New Lenark en
Angleterre, et de New Harmony, aux Etats-Unis. L’éducation et l’ins-
truction sont données dans la fabrique elle-même : Owen installe son
établissement éducatif au milieu de son entreprise. Vers 6 ans, les
enfants y reçoivent les premières bases de « la formation générale » :
lecture, écriture, calcul, sciences naturelles, géographie… mais aussi
couture, tricot, danse et exercices militaires (pour les deux sexes) ; et ils
participent aussi aux travaux ménagers et agricoles (jardinage). À partir
de 10 ou 12 ans, les enfants participent activement au travail dans la
fabrique, les mines et les champs. Dans les cours, notamment les cours
du soir, ils se perfectionnent dans les matières « scolaires » et peuvent
commencer à apprendre un « métier annexe utile ».
Chez Charles Fourier (1772-1837), dès l’enfance, la formation au tra-
vail productif est l’axe essentiel de l’éducation. Voici par exemple com-
ment il relate la journée de la petite Lucile, âgée de 7 ans, à l’intérieur
du phalanstère : à 4 h 45, elle prend son premier repas en compagnie
des enfants de son âge. Elle travaille ensuite dans le groupe des éle-
veurs de pigeons jusqu’à 6 h 30. De là, elle se rend aux cuisines où elle
travaille avec un autre groupe. Cela se termine à 7 h 45, heure où elle
part prendre un second petit déjeuner avec un groupe de jeunes acteurs
qui préparent un ballet. Elle travaille ensuite jusqu’à midi avec un
groupe de femmes de ménage dans les habitations. Puis elle discute à
« la section enfantine du bureau du travail » de l’organisation des tra-
vaux et des repas pour les deux jours suivants. Pour l’après-midi, il est
prévu qu’elle travaille dans le groupe chargé de récolter des fraises.
Mais, comme elle est restée trop longtemps à table, elle manque le
161départ du groupe et rejoint celui des horticulteurs occupé à clôturer une
parcelle de terrain. Enfin, à 16 h 45, avec une amie, elle remplace deux
bergères qui gardent un troupeau d’oies, de canards et de dindons.
Plus généralement, le travail productif des enfants est entrecoupé par
des exercices de gymnastique, des discussions, des repas en commun.
Mais cette « éducation industrielle » ne se limite pas au fait de grandir
dans le monde laborieux du phalanstère. Il s’agit avant tout d’une
acquisition consciente des divers aspects de la vie productive dans la
société nouvelle (celle de la phalange et du phalanstère), d’une activité
mentale sur toutes sortes d’activités productives. C’est pourquoi il
existe aussi des ateliers dans lesquels les enfants apprennent à connaître
et à comprendre les différents travaux et procédés (3).
Cette éducation se veut « unitaire et intégrale-composée », « polyva-
lente » et « achevée » : elle vise à la fois le développement harmonieux
de toutes les capacités humaines et la préparation de l’individu au travail
« libéré » et aux besoins de la société « future » (que Fourier appelle
garantiste). La conception fouriériste repose sur un ensemble de préoc-
cupations psychologiques, morales et économiques. L’éducation doit
développer dès le jeune âge les penchants et les instincts naturels de
l’enfant, donner libre cours à ses capacités physiques et intellectuelles,
stimuler le goût du travail productif. L’instinct naturel de l’enfant pour
l’activité laborieuse, la séduction des outils et des industries en minia-
ture, l’exemple des aînés et le désir de les imiter, l’émulation entre les
enfants, tout cela les incite au travail. En observant les activités de leurs
aînés, ils choisissent celles qui leur plaisent : récolte, chargement des
légumes, culture des fleurs, ateliers agricoles, cuisine, etc.
On trouve chez Owen et Fourier les idées de base de la pensée
ouvrière et socialiste sur l’éducation :
1) L’éducation doit être participation à la vie laborieuse de la société
et acquisition consciente des divers procédés de fabrication ;
2) L’éducation par le travail doit rendre possible une vie à multiples
facettes et ne pas limiter prématurément l’homme à l’exercice d’un
métier déterminé ;
3) Le travail doit être total : il ne doit être amputé ni par la division
sociale du travail ni par la spécialisation dans une seule fonction ;
4) Le travail et l’éducation par le travail sont des passages obligés
pour bâtir la future société « socialiste ».
162Ces thèses partent d’une double critique : celle des sociétés d’exploita-
tion et celle des systèmes éducatifs. Elles refusent la séparation entre tra-
vail intellectuel et travail manuel qui caractérise toutes les sociétés
oppressives – esclavagistes, féodales, capitalistes – et qui est l’expression
et l’un des moyens de reproduction de la division de la société en deux
classes antagonistes : celle des producteurs de tous les biens et celle des
exploiteurs. Elles dénoncent donc l’enseignement officiel dans l’Europe
edu XIX siècle pour deux raisons majeures : les enfants d’ouvriers se
contentent des connaissances rudimentaires de l’école primaire et s’épui-
sent au travail exploité ; les enfants des bourgeois sont soumis à un
enseignement scolastique et élevés dans le mépris du travail productif.
Elles se fondent également sur une vision philosophique ou anthropo-
logique commune : le travail a éduqué l’humanité et l’a arrachée à la
barbarie ; le travail socialement utile sera l’une des bases de la vie
sociale et politique du socialisme. Ce sont ces principes qu’il s’agit
d’appliquer aussi au domaine de la pédagogie.
Ces idées sont reprises par les socialistes des années 1840-1848. En
France, Victor Considérant envisage une « éducation harmonieuse » qui
puisse « développer et produire toutes les richesses de la belle nature
humaine, et non la perdre misérablement sous la dure et idiote loi de la
contrainte pédagogique ». Pour développer les capacités d’initiative de
chacun, il préconise entre autres « le furetage », qui permet aux enfants de
changer de fonction à leur guise, et il prévoit de leur fournir les moyens de
s’initier à des techniques variées et de réaliser des travaux productifs élé-
mentaires. Étienne Cabet parle d’ « Éducation industrielle élémentaire et
générale ». « Les éléments d’agriculture, de mécanique et d’industrie » y
occupent une place importante. L’un de ses buts est de donner à tous les
enfants « une idée générale de tous les arts et métiers, des matières pre-
mières (minérales, végétales et animales), des outils et des machines ».
Th. Dezamy estime que, dès leur plus jeune âge, les enfants doivent parti-
ciper selon leurs moyens à un travail varié et attrayant. Il faut surtout leur
apprendre comment la science est appliquée dans la production (4). Et
Charles Pecqueur réclame dans chaque commune, à la rigueur dans
chaque chef-lieu de canton, « une institution publique gratuite d’éduca-
tion, d’instruction et de pratique industrielle où seraient développés tous
les modes d’activité et toutes les facultés sociales de la jeunesse et où
seraient cultivées toutes les branches de connaissances et de professions
nécessaires, utiles ou agréables à la société » (5).
163Marx et le socialisme scientifique
Pendant plus de trente ans, les fondateurs du « socialisme
scientifique » – Marx et Engels – vont avec constance présenter une
conception éducative voisine. Comme Owen et Fourier (et les autres
socialistes « utopistes »), ils pensent que l’école de base doit reposer sur
la trilogie : formation intellectuelle, gymnastique (éducation physique),
participation au travail productif (enseignement technologique ou poly-
technique). « Chaque enfant sans distinction [...] doit, à partir de 9 ans,
devenir un travailleur productif. Une société rationnelle, c’est-à-dire
non fondée sur l’exploitation, exige ainsi des enfants un travail sociale-
ment productif au nom de la formation et du progrès de la société ».
Marx distingue même trois niveaux dans cette « éducation de
l’avenir » : « La première classe accueillera les enfants de 9 à 12 ans,
la deuxième ceux de 13 à 15 ans et la troisième ceux de 16 à 17 ans.
Nous proposons que le temps de travail de la première classe, effectué
en atelier ou consacré à des tâches ménagères, soit légalement limité à
deux heures ; celui de la deuxième classe à quatre et celui de la troi-
sième à six ».
La permanence chez Marx du thème de « l’école liée à la
production » s’explique par la place centrale qu’occupe le travail pro-
ductif dans la théorie marxienne. L’éducation se réalise en premier lieu
par le travail manuel relié à la pensée car c’est le travail qui est à l’ori-
gine du développement de l’homme ; et il est dès le début accompagné
par – ou combiné à – la pensée. C’est le travail qui a « humanisé »
l’homme. « On peut distinguer les hommes des animaux par la
conscience, par la religion et par tout ce que l’on voudra. Eux-mêmes
commencent à se distinguer des animaux dès qu’ils commencent à pro-
duire leurs moyens d’existence, un pas en avant qui est la conséquence
de leur organisation corporelle. En produisant leurs moyens d’exis-
tence, les hommes produisent indirectement leur vie matérielle elle-
même » (Marx, L’Idéologie allemande, 1846). Vingt ans plus tard, après
la publication de Darwin sur « l’origine des hommes et la sélection
naturelle des espèces », Engels indique que « le développement de
l’homme à partir de ses ancêtres singes se fait par le travail ». Le tra-
vail est donc considéré comme le moyen de devenir humain. Le fait de
produire, de travailler, de pouvoir transformer la nature caractérise ce
qu’il y a de proprement humain dans l’homme : l’homme est un être
travaillant.
164L’activité de production réalise l’unité d’une activité à la fois maté-
rielle et intellectuelle. « Notre point de départ c’est le travail sous une
forme qui appartient exclusivement à l’homme. Une araignée fait des
opérations qui ressemblent à celles du tisserand, et l’abeille confond
par la structure de ses cellules de cire l’habileté de plus d’un archi-
tecte. Mais ce qui distingue dès l’abord le plus mauvais architecte de
l’abeille la plus experte c’est qu’il a construit la cellule dans sa tête
avant de la construire dans la ruche. Le résultat préexiste idéalement
dans l’imagination du travailleur. Il n’opère pas seulement un change-
ment de formes dans les matières naturelles, il y réalise du même coup
son propre but, but dont il a conscience et qui détermine comme une loi
son mode d’action et sa volonté » (Marx, Le Capital, tome 1, 1867).
Mais, au cours de l’histoire, avec les sociétés d’exploitation et en par-
ticulier avec le capitalisme industriel, l’homme s’est « déshumanisé »
en devenant un manœuvre, « une machine » ou « une marchandise ».
« Le travail forcé, au profit du capital, prit la place des jeux de l’en-
fance et même celle du travail libre que l’ouvrier accomplissait pour sa
famille dans le cercle domestique et dans les limites d’une saine mora-
lité ». Dans la société de classes, le travailleur est doublement
« aliéné » : premièrement, il produit pour le compte d’un
« oppresseur », possesseur des moyens de production ; deuxièmement,
il est attaché à un travail morcelé. « Ainsi, le travailleur ne s’affirme
pas dans son travail mais y est nié, il ne s’y sent pas à l’aise mais mal-
heureux, il n’y déploie pas librement son énergie physique mais y
dégrade son corps et y ruine son esprit ». La double division du travail
– séparation entre le sujet et l’objet de son travail, spécialisation
extrême des tâches – fait que le travail devient « une malédiction » et
que l’homme devient « étranger à l’homme ». À partir du moment où
l’unité originelle de l’homme et du travail se brise, l’homme se trouve
dépouillé de son essence véritable, c’est-à-dire de son humanité (6).
C’est au niveau des enfants d’ouvriers que la société capitaliste du
eXIX siècle se révèle la plus « inhumaine » et la plus « exécrable ». Elle
a produit un véritable « esclavage moderne ». « La phraséologie bour-
geoise sur la famille, sur l’éducation, sur la tendresse entre parents et
enfants devient plus répugnante à mesure que la grande industrie
détruit plus complètement, parmi les prolétaires, les liens de famille au
point de traiter les enfants comme de simples articles de commerce et
comme des instruments de travail » (Manifeste communiste, 1848).
165Marx dénonce vigoureusement un système dans lequel l’ouvrier,
devenu « marchand d’esclaves », vend avec sa force de travail, celle de
son épouse et de sa progéniture, mine son propre foyer, attente à la
santé, à la vie et au développement intellectuel de ses enfants (7).
Mais seul le travail productif, le travail socialement utile peut réhu-
maniser l’homme. Instrument d’asservissement dans la société capita-
liste, il deviendra un moyen d’affranchissement. Puisque l’homme s’est
arraché au règne animal par le travail, puisque la formation et la réalisa-
tion de l’homme se font par le travail, il ne peut y avoir de système édu-
catif sans travail (ni de travail sans éducation). Cela nécessite de suppri-
mer l’éducation et la division du travail actuelles (celles de l’Europe au
emilieu du XIX siècle). Au même titre que la révolution et la prise du
pouvoir par la classe ouvrière, la nouvelle éducation, fondée sur la com-
binaison éducation-production, constitue la condition du développe-
ment libre et entier de l’homme.
La première originalité de Marx est de se prononcer clairement et
simultanément pour « l’abolition du travail des enfants dans les
fabriques tel qu’il est pratiqué aujourd’hui » et pour « la réunion de
l’éducation et de la production matérielle » (thèse 10 du Manifeste com-
muniste, 1848). En 1875, dans sa polémique avec les socialistes lassa-
liens du parti ouvrier allemand, il revient avec force sur ces deux points.
Primo, il critique le mot d’ordre « interdiction du travail des enfants » :
sa réalisation « serait réactionnaire, car une étroite réglementation du
temps de travail étant assurée ainsi que d’autres mesures de protection
des enfants, le fait de combiner de bonne heure le travail productif avec
l’instruction est l’un des moyens de transformation de la société
actuelle ». Deuxio, il affirme que les socialistes allemands auraient dû au
moins exiger « l’adjonction à l’école populaire d’écoles techniques,
théoriques et pratiques » (Critique du programme de Gotha, 1875).
Non seulement Marx soutient avec force que le travail productif doit
être le cadre ou la base de toute éducation socialiste dans la société
future, mais il considère le travail des enfants aujourd’hui (sous cer-
taines conditions) comme un moyen d’édifier une nouvelle société.
La seconde originalité de la position marxienne est de souligner que
toutes les branches de la production ont des bases scientifiques com-
munes (économique, énergétique, technologie) et que les enfants et les
166jeunes – la future génération – doivent connaître les principes fonda-
mentaux des procédés de fabrication. Marx veut relier l’enseignement
scientifique au travail pratique et réciproquement. « L’éducation poly-
technique fait connaître les bases scientifiques générales de tout pro-
cessus de production et en même temps initie les enfants et les adoles-
cents à l’utilisation des outils de base propres à chaque métier » (8).
On ne peut séparer, dit Marx, « l’histoire des sciences et la formation
scientifique de la nature et de l’industrie ». Une fois encore, ce principe
pédagogique découle de la démarche philosophique et anthropologique
marxienne. Fondamentalement, l’homme doit être pensé dans son
action sur ou sa lutte contre la nature. Il doit la vaincre ou la dominer
par le travail, la technique, la connaissance scientifique, et c’est ainsi
qu’il devient lui-même. Le travail intellectuel est une autre forme, qua-
litativement supérieure, du travail matériel-pratique. La raison humaine
ne doit pas être dissociée de la nature et de l’activité humaine dans/sur
la nature. Elle s’est développée dans une double lutte, d’un côté contre
la nature et de l’autre contre l’illusion et la magie. La raison ne domine
la nature (en l’homme et autour de lui) qu’en connaissant cette nature et
en reconnaissant son propre lien avec elle. L’homme se définit par la
connaissance, par les sciences, par ce que les sciences découvrent ;
mais les sciences ne se déterminent que par l’homme travaillant et pen-
sant. La science c’est l’homme prenant conscience de la nature et de sa
propre nature à travers son activité productrice. Et le travail ne prend sa
valeur formatrice que s’il s’appuie sur des lois théoriques.
En résumé, Marx (avec Engels) est celui qui, avec le plus de force et
d’argumentation, place au centre de sa réflexion pédagogique la mise en
relation (la combinaison) du travail productif et de l’enseignement,
l’articulation entre connaissances théoriques et travail en atelier ou en
usine, le lien entre activité scientifique et travail pratique.
Le mouvement ouvrier
Mais les réflexions et les propositions autour de la liaison école/pro-
duction ne se sont pas limitées aux théoriciens et aux « intellectuels
esocialistes » du XIX siècle. Après 1850, elles concernent aussi une
bonne partie du mouvement ouvrier.
C’est ainsi que tous les congrès de la Première Internationale
(l’Association internationale des travailleurs) s’y sont intéressés à la fin
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