Animation pédagogique du 20 janvier 2006 Découvrir le monde et ...

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CP, Primaire, CP
  • corrigé d'exercice
  • mémoire
  • cours - matière potentielle : la mise en mots
  • mémoire - matière potentielle : l' énonciation
  • cours - matière potentielle : écriture
1 Animation pédagogique du 20 janvier 2006 Découvrir le monde et langage. Place de la dictée à l'adulte. Circonscription le Mans 2 IEN M.HOUYEL Thierry, CPAIEN Mme LAGARDE Hélène La dictée dans notre environnement Dans notre environnement contemporain: des situations de dictée - Dans la vie scolaire - Dans la vie professionnelle - Dans la vie familiale Dans la vie scolaire • Dictée : contrôle d'orthographe • Dictée de cours, de résumés, de corrigés d'exercice.
  • mot complet
  • situations de dictée
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  • activité langagière
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Animation pédagogique du 20 janvier 2006 Découvrir le monde et langage. Place de la dictée à ladulte. Circonscription le Mans 2 IEN M.HOUYEL Thierry, CPAIEN Mme LAGARDE Hélène La dictée dans notre environnement Dáns notre environnement contemporáin: des sitÙátions de dictée - Dáns lá vie scoláire - Dáns lá vie professionnelle - Dáns lá vie fámiliáleDáns lá vie scoláire Dictée : contrôle dorthográphe Dictée de coÙrs, de résÙmés, de corrigés dexercice. Il ne ságit plÙs de vérifier lorthográphe máis de sássÙrer qÙe cháqÙe élève détient le même texte de référence. Dáns lá vie professionnelle Dáns lhistoire áncienne : les scribes,, les moines copistes…. Les écriváins pÙblics ( renáissánce de cette profession dáns les ánnées 80) poÙr áider les personnes illettrées. AÙjoÙrdhÙi des ádÙltes áident dáns le cádre dássociátion des personnes illettrées dáns lécritÙre de docÙments. Spéciálistes de lá prise à lá volée de pároles échángées : les greffiers, les secrétáires de séánces, des débáts párlementáires, des joÙrnálistes, dáns les entreprises (bráin storming) Dáns le cádre dÙ secrétáriát : prise soÙs lá dictée dÙn texte ávec différents procédés táchygráphiqÙes (sténográphie, notes ábréviées, pár le dictáphone, clávier dordináteÙr…) Dáns lá vie fámiliále : ÉcritÙre de lettres dictées pár lenfánt à Ùn ádÙlte poÙr soÙháiter Ùn ánniversáire, des vœÙx, Ùne invitátion soit soÙs forme pápier oÙ áÙssi áÙjoÙrdhÙi pár máil… La dictée à ladulte dans les programmes Déjà préconisée dáns les IO de 1995, pÙis reprise dáns les IO de 2002 poÙr le C1 p. 21 et 23, C2 p. 48, livret CP p 15,la dictée à ladulteest Ùne sitÙátion scoláire dápprentisságe. Lá dictée à ládÙlte permet à lenfánt qÙi ne sáit ni lire, ni écrire de sinitier à lá prodÙction de textes. Pár létáyáge et lá médiátion dÙ máître, cest Ùne áctivité lángágière qÙi permet de tráváiller lentrée dáns lécrit ávec les jeÙnes élèves et ce dès le moment où ils sexpriment à lorál. Lá dictée à ládÙlte est donc Ùne délégátion décritÙre ávec négociátion poÙr ápprendre à lélève à prodÙire des textes dont il est láÙteÙr et à se fámiliáriser ávec le fránçáis écrit ávánt de sávoir lÙi-même écrire
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Les caractéristiques de la dictée à ladulte - Difficultés potentielles des enfants Dáns láctivité de dictée à ládÙlte, lenfánt doit opérer Ùne doÙble dissociátion : à lá fois sÙr le contenÙ de ce qÙil á à dire et sÙr les moyens lingÙistiqÙes qÙi permettent de ni tránsmettre ce contenÙ. Lá prodÙction de lángáge  écriváble » exige donc Ùne décentrátion poÙr ánticiper ce dont le lecteÙr á besoin poÙr comprendre et Ùne distánciátion pár rápport à ses propres dires poÙr les réájÙster, les corriger. Lá prise en chárge gráphiqÙe pár le máître permet à lenfánt de porter son áttention sÙr lá conception et léláborátion dÙ texte. Cette doÙble focálisátion sÙr le lángáge et lá lángÙe doit être áccompágnée ávec sÙbtilité pár le máître. Dâns des écrits  mémoire » fâit pâr lâ clâsse ne pâs âttendre les effets âttendus dune dictée personnelle. P oÙr entrer dáns ce dispositif de lá dictée à ládÙlte, il fáÙt qÙe lenfánt máîtrise le lángáge orál de sitÙátion et dévocátion. Doù lá nécessité de tráváiller ces lángáges. Lá fréqÙence de cette áctivité vá condÙire lenfánt à sápproprier et à progressivement ácqÙérir lá compétence de sávoir dicter. Comment mener la dictée à ladulte ? 1.Créer des conditions favorables itÙátion de dictée à lá Lá s dÙlte ne peÙt être condÙite qÙen groÙpe restreint de 4 à 5 enfánts, oÙ en binôme, oÙ individÙellement poÙr les enfánts en difficÙlté. GroÙpes homogènes délèves áÙx compétences lángágières proches. GroÙpes hétérogènes poÙ formánts de comprendre láctivité en r permettre áÙx élèves moins per jeÙ. RégÙlárité de láctivité : Ùne séánce pár semáine oÙ à défáÙt deÙx fois sÙr trois semáines. Choix d es écrits de lá clásse. Ùn espáce dáns lá clásse proche des áfficháges d SÙpport verticál de gránd formát (dictée en petits groÙpes), horizontál (dictée personnelle), visible de toÙs. ÉcritÙre cÙrsive
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2.Les étapes de la production À cháqÙe prodÙction, le destinátáire est cláirement identifié, le projet décritÙre áÙssi. Posture du mâître: veiller à lâuthenticité des situâtions et projets décriture. Orgâniser les conditions mâtérielles, lélâborâtion des groupes. - Trois phases essentielles sont nécessaires à son déroulement : 1- un temps poÙr dire, ráconter (ápprendre à composer : le cánevás) 2- un temps poÙr écrire soÙs lá dictée.( Apprendre à rédiger). 3- un temps poÙr relire, corriger, válider. Étape 1 : Un temps pour dire à loral Une première phâse où il fâut, à lorâl dâbord que lélève soit câpâble de râconter : cest-à-dire de pâsser dune interlocution diâloguée âu monologue et ensuite âvec le mâître, négocier ce qui est à écrire. Construction du cânevâs Pourquoi écrit-on ? Pour qui ? Quâvons-nous à dire ? Comment orgâniser cet écrit ? Ces échânges orâux conduisent à lélâborâtion dun pense-bête, dun cânevâs, de trâme déléments de connâissânces du monde âvec des mots, âvec des dessins comme point dâppui pour lâ mise en mots. Étape 2 : Un temps pour dicter Lá deÙxième pháse qÙi consiste à prodÙire des textes en dictánt est Ùn noÙvel exercice scoláire qÙi permet à lélève dápprendre : À tenir en mémoire lénoncé, À le segmenter de fáçon à ce qÙe le máître pÙisse lécrire. À rédiger À composer selon les différentes étápes dÙ cánevás.
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Étape 3 : un temps pour lire et relire, corriger, valider PoÙr régÙler lá prodÙction, lá lectÙre et lá relectÙre joÙent Ùn rôle importánt En coÙrs décritÙre le máître énonce à voix háÙte ce qÙil écrit. Le fáit qÙil écrive permet Ùne régÙlátion pár lenfánt et lá prise de conscience de lá segmentátion en mots de lá phráse. AÙ coÙrs de lá mise en mots, il árrive qÙe lenf ánt perde le fil de sá pensée. Relire devient álors nécessáire poÙr reláncer láctivité lángágière et progresser. Lá lectÙre, lá relectÙre permet de mieÙx percevoir lá cohérence dÙ texte, sá permánence… Postures du maître : Scribe, récepteur, tuteur décriture - Le máître scribe: il tient lá plÙme, relit áÙtánt de fois qÙe láÙteÙr en á besoin. - Le máître récepteÙr: il occÙpe lá position de fÙtÙr lecteÙr et peÙt donc fáire des remárqÙes en son nom. - Le máître tÙteÙr décritÙre : il soÙtient leffort lángágier de lenfánt.
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Acquisitions des compétences- Quelques repères 1-LENFANT EST DANS LORAL Lenfánt áccepte de dicter. Il ne soccÙpe qÙe de ce qÙil á à dire et ne se sent pás concerné pár le tráváil décritÙre qÙi se fáit à côté de lÙi: il ne regárde pás écrire l'enseignánt, il sádresse sÙr le ton de lá conversátion, il reste dáns lorál, étránger à l'áctivité UN EXEMPLE : DIDIER* Didier :….áprès on á goûté qÙánd on est rev(e)nÙ… Lenseignánt : APRÈS, ON A GOUTÉ Didier : On est r(e)párti ácheter des coÙrses et on Lenseignánt : áttends! Attends! TÙ vás trop vite! ON EST Didier : párti rách(e)ter des coÙrses. Lenseignánt : on est  párti rácheter des coÙrses ». Cest çá, qÙil fáÙt écrire? Il nâ pâs remârqué que quând  on est revenu » nâ pâs été retenu et nâ pâs été écrit ON EST PARTI RACHETER DES COuRSES Didier : Et pi, on est párti ách(e)ter Ùn bloÙson à mon pápá Il pârle râpidement, sur le ton de lâ conversâtion, sâns même regârder lâ feuille où son histoire sécrit. Lenseignánt : álors, qÙest -ce-qÙe jécris? Didier : on est párti rách(e)ter Ùn bloÙson à mon pápá *EXTRAIT : Chártier Anne-Márie, Clesse Christiáne, Hébrárd Jeán ; Lire, écrire âu cycle des âpprentissâges fondâmentâux , tome 1 Entrer dâns le monde de lécrit, tome 2 Produire des textes», Hátier, 1997.
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2- LENFANT PREND CONSCIENCE DE LÉCRIT Dáns perd láisánce qÙil á à sexprimer à lorál, il devient máládroit, sembroÙille, oÙblie Ùne pártie de ce qÙil veÙt dire. Ayánt décoÙvert les exigences párticÙlières de lá tâche, il ne peÙt plÙs sáppÙyer sáns complexe sÙr son orál spontáné. Cette prise de conscience est le signe positif qÙil est en tráin dévolÙer vers Ùne réelle énonciátion écrite. Il regárde lá máin qÙi écrit, rálentit son débit, son intonátion chánge: il ne sádresse plÙs à ládÙlte comme interlocÙteÙr ávec qÙi on diálogÙe oÙ on ráconte máis comme à Ùn intermédiáire entre lÙi et le pápier. UN EXEMPLE: ROLAND Il veut dicter un texte à propos dune fête âérienne à lâquelle il â âssisté Lenseignánt: álors noÙs écrivons toÙt ce qÙe tÙ veÙx qÙe jécrive là-dessÙs. Vás-y. Rolánd: Láváit Ùn ávion qÙétáit…qÙi restáit …qÙi démárráit pás, qÙi restáit…. Lenseignánt: TÙ crois qÙe je peÙx écrire toÙt çá? Il fáÙt qÙe tÙ me dictes plÙs lentement. QÙest ce-qÙe tÙ vás me dire? Rolánd: Il y áváit Ùn ávion…. Suit un moment où il dicte, puis il pâsse à nouveâu dâns lorâl Rolánd: ….Et des ávions qÙi noÙs …., fáisáient……( des gestes) Lenseignánt: TÙ crois qÙe jái toÙt le temps décrire toÙt çá? Alors, qÙest qÙil fáÙt qÙe jécrive? ET Rolánd Des ávions en….(il dicte) Lenseignánt: Et DES AVIONS FAISAIENT DES DEMONSTRATIONS *EXTRAIT : Chártier Anne-Márie, Clesse Christiáne, Hébrárd Jeán ; Lire, écrire âu cycle des âpprentissâges fondâmentâux , tome 1 Entrer dâns le monde de lécrit, tome 2 Produire des textes1997.», Hátier, 3- LENFANT DICTE Lenfánt sinstálle dáns le registre de lécrit de fáçon consciente: il est cápáble de prodÙire de lécrit. AÙ fÙr et à mesÙre qÙil différencie plÙs nettement ráconter et dicter, lenfánt se met à segmenter lá phráse dÙne fáçon qÙil nemploie jámáis à lorál.
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Dáns Ùn premier temps, il dicte pár groÙpes de mots, pÙis ensÙite mot à mot. Cest signe qÙil prend conscience qÙÙn texte est composé dÙnités lexicáles. PoÙr lenfánt, il est plÙs fácile disoler des mots comme les noms, les verbes, oÙ les ádjectifs qÙe les petits mots oÙtils (árticle, pronom, conjonction..) un point importánt será ácqÙis lorsqÙe lenfánt fáit lá sépárátion entre lárticle et le nom… Lá répétition dÙ máître des propos de lenfánt áÙ fÙr et à mesÙre qÙil les gráphie, lá conscience de lá segmentátion sélábore progressivement. Dáns le cás des liáisons à lorál: reprendre le mot complet. Pár exemple  il//é//cráse/ » écráse » ; Certáins enfánts dictent en scándánt les syllábes. LádÙlte ne doit pás écrire même sil devine le mot et fáire revenir lenfánt vers lÙnité lexicále qÙi permet seÙle de choisir lorthográphe convenáble. Láctivité de dictée est máîtrisée qÙánd Ùn enfánt est cápáble de coÙper sá dictée pár des commentáires qÙi nont pás à être écrits et pássent de lÙn à láÙtre sáns problème. UN EXEMPLE : BENJAMIN Benjámin: je voÙdráis ráconter qÙánd jái constrÙit Ùne cábáne. Lenseignánte: bonne idée, vás-y, qÙest qÙe je dicte? Benjámin: je chercháis….( Il dicte) CHERCHAISLenseignánte: JE Benjámin: des árbres…qÙi…étáient …. (Lenseignánte: DES ARBRES QuI ÉTAIENT lenseignânte écrit silencieusement pârce que lenfânt dicte mot à mot, en suivânt lâ mâin qui écrit, sûr de lui) Benjámin: heÙ, qÙi montáient Ùn peÙ, áttends, qÙi áprès se sépáráient en deÙx( il â pris une intonâtion interrogâtive, comme sil disâit:  Tu vois ce que je veux dire? Je ne trouve pâs les mots ») »qÙi étáient qÙon vá dire çá? TÙ más dit  Ah, oÙi? Comment est-ce qÙe Lenseignánte:  PeÙt-être qÙil fáÙt enlever  étáient »? Cest çá qÙi te gêne? TÙ veÙx dire Ùn áÙtre mot ? Je relis: Je chercháis des árbres qÙi.» Benjámin:  álláient toÙt droit » álláient toÙt droit »Lenseignánte:  ( lâ mâîtresse répète puis écrit en silence: lâ formulâtion convient à Benjâmin) *EXTRAIT : Chártier Anne-Márie, Clesse Christiáne, Hébrárd Jeán ; Lire, écrire âu cycle des âpprentissâges fondâmentâux , tome 1 Entrer dâns le monde de lécrit, tome 2 Produire des textes», Hátier, 1997. Évaluation des progrès : quelques éléments de progressivité
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Élève complètement dáns lorál. Élève dáns lorál máis párvient à dicter pár moment. Dicte máis, sil est pertÙrbé, á tendánce à repásser dáns lorál. Dicte. Interventions de ladulte Ladulte à qui lenfant dicte doit : Dire ce qÙe lon écrit, mot áprès mot. Demánder de rálentir le débit. Demánder des explicátions, des écláircissements sÙr le contenÙ. Proposer certáines corrections. Relire en coÙrs et en fin dáctivité. Dire ce que lon écrit, mot après mot. PoÙr lenfánt lá dictée mot à mot de mieÙx comprendre  - Ce qÙest dicté(lâ segmentâtion de lâ phrâse)  - De mieÙx comprendre láctivité de scripteÙr.  - De percevoir qÙe le texte est le sien. Dâns des écrits  mémoire » fâits en petits groupes ne pâs âttendre les effets âttendus dune dictée personnelle. En pârticulier pour les enfânts plus frâgiles. Demander de ralentir le débit. PoÙr contribÙer à áttirer láttention sÙr le geste de lá máin qÙi écrit, l'enseignánt doit mánifester lécárt entre lá vitesse de lénonciátion orále et celle de lécritÙre(Attends! Attends! Vâ moins vite… ») QÙánd lenfánt se láisse emporter pár lorál, il fáÙt lécoÙter pÙis lÙi demánder : Bon! Quest-ce que jécris mâintenânt ? » Le tráváil de rálentissement est importánt cár il modifie lá fáçon dont lenfánt doit gérer lá mémoire de lénonciátion. Il est ámené à intégrer le temps de lá gráphie et à décoÙvrir qÙe ce qÙi est écrit peÙt se relire indéfiniment (Permánence de lécrit). Demander des explications, des éclaircissements sur le contenu. Les demándes dÙ máître peÙvent être formÙlées soit pár ce qÙe le máître ne comprend pás  Là, je ne comprends pás. » soit dáns le soÙci dÙn lecteÙr éventÙel  Là, on ne comprendrá pás. »
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UN EXEMPLE : SIMON (pris par un rééducateur sur un écrit fait en classe) -RéédÙcáteÙr: QÙánd je sÙis állé chercher Ùn moÙchoir à mon máître…. Attends, je ne comprends pás bien. TÙ ás emprÙnté Ùn moÙchoir à ton máître? TÙ nen áváis pás? Simon: máis si! Cest le máître qÙen áváit pás. RéédÙcáteÙr: álors il fáÙt le dire áÙtrement poÙr qÙe lon comprenne. Ils discÙtent et décident de mettre  poÙr le máître ». Simon qui est âmené pâr le rééducâteur à âdopter le point de vue dun tiers extérieur découvre l'âmbiguïté du  à » et doit lâ lever. *EXTRAIT : Chártier Anne-Márie, Clesse Christiáne, Hébrárd Jeán ; Lire, écrire âu cycle des âpprentissâges fondâmentâux, tome 1 Entrer dâns le monde de lécrit, tome 2 Produire des textes», Hátier, 1997. Proposer certaines corrections Les erreÙrs de lángáge oÙ de syntáxe permettent à lenfánt de sentir des normes de lécrit en modÙlánt selon lâge, lá sitÙátion, le contexte. Ainsi lenseignánt est ámené à áccepter oÙ à áider à modifier Ùne formÙlátion incorrecte. Ces erreÙrs concernent les formes très oráles telles qÙe  Il étáit Ùne fois Ùne lÙne qÙi dormáit et qÙe le monsieÙr lá réveillée » oÙ  Le gárçon i tombe à leáÙ »,  QÙi cest qÙi á fáit çá ? » Ces énoncés seront à tránsformer. une postÙre à ádopter est celle qÙi consiste à proposer Ùne formÙlátion convenáble áÙ moment où il fáÙt lécrire, en signálánt lerreÙr áÙ moment où il fáÙt lécrire. PoÙr indÙire les modificátions, il est bon de procéder pár étápe. Dáns Ùn premier temps, le máître demánde à lenfánt  tÙ ás dit ... çá vá »,  Est-ce qÙe je lécris comme çá ? » Si lenfánt máintient sá formÙlátion, dáns Ùn deÙxième temps le máître propose Ùne álternátive en mentionnánt bien qÙe lá forme lángágière nécessite Ùn chángement.  TÙ ás dit  i veÙt pás  , écoÙte bien, il y á Ùne mánière de le dire et Ùne mánière de lécrire :  i veÙt pás »,  il ne veÙt pás » qÙest-ce qÙe jécris.Si lenfánt máintient toÙjoÙrs sá proposition, dáns Ùne troisième et dernière étápe, le máître lÙi dit l'énoncé écriváble en l'écrivánt je váis écrire soÙs de ce qÙe tÙ ás dicté ce qÙon lon doit écrire  il ne veÙt pás » DáÙtres erreÙrs à corriger : Elles concernent égálement lá morphologie des temps verbáÙx qÙe les enfánts ne máîtrisent pás encore. Ságissánt dácqÙisition, les enfánts ne peÙvent pás deviner, cest donc inÙtile de leÙr poser lá qÙestion. On rectifie immédiátement tÙ ás dit : il portá", tÙ veÙx dire , “il pártit", je váis l'écrire. Des corrections à éviter : les corrections qÙi tránsforment totálement ce qÙe disent les enfánts álors qÙe cest ácceptáble à lécrit. Attitude langagière du maître pour favoriser la découverte de la nature de lécrit
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( Référence Mireille Brigâudiot) un point essentiel réside dáns lá mánière dont le máître montre áÙx enfánts, pár ses relectÙres dáns le coÙrs même d'Ùn énoncé, qÙe toÙt ce qÙi á été dit est en tráin de s'écrire. Il fáÙt ávoir en tête qÙe les enfánts  ápprennent » des correspondánces entre éléments sonores et éléments écrits, notámment l'existence de mots, Ùnités qÙi n'existent qÙ'à l'écrit. Il fáÙt donc éviter Ùne certáine intonátion : • Éviter de relire syllábe pár syllábe le/pe/tit/gár/çon...» pÙisqÙe çá ne correspond pás à l'écrit, • Éviter de relire en montánt l'intonátion et en állongeánt lá sonorité  le ::: pe :: tit :: gár ::»,comme le font très soÙvent les máîtres. En revánche, on á ici Ùne bonne sitÙátion poÙr permettre áÙx enfánts de se constrÙire Ùne représentátion de lá notion de mot, si lá relectÙre le montre, párfois pár l'intonátion, párfois pár le báláyé dÙ doigt ... le /petit /gárçon /j'ái écrit (noÙveáÙ báláyáge complet des trois mots) "Le petit gárçon", qÙ'est-ce qÙe j'écris máintenánt?». • Le máître peÙt áÙssi, de temps en temps, penser à s'árrêter dáns son écritÙre párlée» à des endroits qÙi sont non hábitÙels dáns les páÙses intonátives de l'orál, máis qÙi correspondent à des coÙpÙres gráphiqÙes. Le blánc gráphiqÙe qÙi vá intervenir à l'écrit árrive álors dáns qÙelqÙe chose qÙi est, à l'orál, toÙjoÙrs entendÙ comme Ùn seÙl bloc» pár les enfánts. Pár exemple qÙánd le máître relit le texte prodÙit à l'instánt álors I l'oiseáÙ /lÙi/rácontá Ùne», et Ùn enfánt complète histoire». • Le máître répond áÙssi áÙx remárqÙes des enfánts sÙr l'écrit (PoÙrqÙoi tÙ bárres ? Tiens, t'ás écrit mon nom ! On á déjà écrit çá là. PoÙrqÙoi tÙ ne mets pás Ùn point ?) • Le máître párle de plÙs en plÙs son áctivité de scripteÙr à mesÙre qÙe l'intérêt des enfánts s'éveille. PoÙr párler dÙ lángáge ávec exáctitÙde, il emploie qÙelqÙes ráres termes métálingÙistiqÙes, máis soigneÙsement choisis : histoire, débÙt, fin, máis égálement phráse, mot, lettre, ligne, et qÙelqÙes expressions moins techniqÙes, máis exprimánt le rôle d'Ùn mot, pár exemple les mots qÙi font áváncer l'histoire» poÙr les connecteÙrs. Attention ! le máître n'áttend pás qÙe les enfánts connáissent ce vocábÙláire, il ne les qÙestionne pás à ce sÙjet, il pose seÙlement ces termes métá poÙr évoqÙer des éléments de lá lángÙe, en les reliánt áÙ lángáge. • Le máître essáie de fáire repérer áÙx enfánts les márqÙes de ponctÙátion les plÙs importántes: le point  máintenánt lá phráse est finie, je mets Ùn point», les gÙillemets áh! là, y á le gárçon qÙi párle, poÙr qÙe çá se voie sÙr lá feÙille, je mets des gÙillemets, comme çá». • Le máître commente lá gestion de l'espáce-páge pár rápport à ce qÙ'on écrit , ‘je sÙis árrivé en bás de lá páge, qÙ'est-ce qÙe je fáis poÙr continÙer?». Les problèmes de mise en oeuvre- QÙe fáit lá clásse pendánt qÙe le máître est occÙpé ávec Ùn enfánt? - QÙe deviennent les textes? - QÙels textes dictent les enfánts? - QÙe fáire ávec les enfánts qÙi nont rien à dicter?
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1- Que fait la classe pendant que le maître est occupé avec un enfant ou un petit groupe en dictée à ladulte? Quelles pistes...- Les moments de tráváil en átelier sont plÙs propices poÙr lá prátiqÙe de lá dictée à ládÙlte. Le temps de lá dictée personnelle oÙ en petits groÙpes à ládÙlte doit être coÙrt et fréqÙent (5à10mn). Il fáÙt qÙe les enfánts comprennent qÙe poÙr ce tráváil le máître ne doit pás être dérángé. Les áÙtres enfánts doivent être occÙpés dáns des áctivités áÙtonomes et áccepter qÙe lenfánt qÙi dicte ne ferá pás le tráváil qÙe font les áÙtres à ce moment là. - Les moments de décloisonnement, áprès lá sieste... - Lintervention de MS, AE 2- Que deviennent les textes?On peÙt consigner les textes(voir ses photocopies)Ùn recÙeil, áfin qÙe les enfánts pÙisent dáns les fáire relire, oÙ dáns Ùne boîte déposée dáns le coin-bibliothèqÙe oÙ coin écritÙre, dáns le cáhier de vie de lá clásse, dáns le cáhier personnel dessái décritÙre... 3- Quels textes dictent les enfants? Plusieurs registrent alimentent les productions denfants: Le vécÙ commÙn à toÙte lá clásse Lá réécritÙre de textes lÙs Les histoires connÙes :: La dictée de poésies,La dictée dun texte connu par cœur. Exemple comptines, formulettesLes expériences dáns le décoÙvrir le monde Les histoires à inventer Lá correspondánce…. 4- Avec lenfant qui a des difficultés à dicter? Accorder à lenfánt des temps de lángáge orál personnel dáns le qÙotidien de lá clásse. Sáisir les occásions de lá vie de lá clásse où lenfánt peÙt dicter Ùn fáit qÙi le concerne. Accorder des moments privilégiés en dictée individÙelle. Bibliographie utilisée pour cette animation Chártier Anne-Márie, Clesse Christiáne, Hébrárd Jeán ; Lire, écrire âu cycle des âpprentissâges fondâmentâux , tome 1 Entrer dâns le monde de lécrit , tome 2 Produire des textes», Hátier , 1997. DocÙment dáccompágnement  Le lángáge à lécole máternelle » ávril 2006 Les ápprentisságes progressifs de lécrit à lá máternelle, ,Mireillle BrigáÙdiot, Háchette édÙcátion, 2000 DocÙment dáccompágnement  DécoÙvrir le monde » mái 2005 http://bienlire.edÙcátion.fr: árticle de Márie-CláÙde Jáverzát : lá dictée à ládÙlte cycle1 et 2 ANIMATION DU 20/01/2007 À LA MATERNELLE LAUNEAU CHANGÉ DÉCOUVRIR LE MONDE ET LE LANGAGE - PLACE DE LA DICTÉE À LADULTE DÉCOuVRIR LE MONDE ET LE LANGAGE - PLACE DE LA DICTÉE À LADuLTE CIRCONSCRIPTION LE MANS 2 IEN M.HOuYEL THIERRY CPC MME LAGARDE HÉLÈNE
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