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Activité et intentionnalité : le cas de l'Education Physique et Sportive, Action and intentionality : the case of physical and sportive education

De
452 pages
Sous la direction de Roger Pouivet
Thèse soutenue le 15 juin 2010: Nancy 2
Quel intérêt une enquête de nature philosophique peut-elle avoir pour l'Education Physique et Sportive (EPS) ? Quels objets d'étude l'EPS peut-elle fournir à la philosophie ? Cette thèse a pour ambition de répondre à ces deux questions. La démarche retenue consiste d'une part à faire émerger l'arrière plan philosophique qui influence le plus souvent implicitement les options pédagogiques des enseignants de manière à initier un programme de recherche en épistémologie de l'EPS. Ceci nous a conduit d'autre part à éclairer le champ d'investigation de l'EPS (l'action, la connaissance, ...) dans la perspective de l'externalisme. C'est en effet en dissociant le langage des causes et des raisons que nous pouvons comprendre ce que fait quelqu'un lorsqu'il agit. L'importance accordée au sens de l'action nous pousse alors à décrire les usages que l'agent pourrait faire de sa motricité dans d'autres situations que celles où nous le voyons agir. Sous l'influence de L.Wittgenstein, c'est à une conception linguistique des apprentissages que nous sommes conduits. Par conséquent, on considérera qu'il faut éviter de rechercher les facteurs limitant l'apprentissage en se fondant uniquement sur une étude internaliste de l'agent. Dans de nombreux cas, il sera plus judicieux d'essayer de comprendre pourquoi le sujet agit ainsi. Nous avons par conséquent identifié un nouveau contenu d'enseignement : apprendre à identifier l'action que je réalise lorsque j'agis dans le cadre d'un apprentissage. Le champ d'investigation de l'EPS ainsi éclairé par la perspective externaliste nous incite à reconsidérer la notion de limite du sujet pour prendre en compte la dimension impersonnelle de son identité.
-Adaptation écologique
-Dualisme
-Internalisme
-Formes de vie
-Motricité habituelle
What interest could have a philosophical study on Physical Education ? What subject of interests could provide the Physical and Sportive Education (EPS) to Philosophy ? The aim of this thesis is to answer these two questions. First we will highlight the philosophical background that influence most often implicitly the pedagogical choices made by teachers, this in order to initiate a research programme in Epistomology of Physical Education. This will lead us to widen the investigation field of Physical Education ( Action , Knowledge,..) in the prospect of externalist conception. It is indeed in dissociating the language from the causes and reasons that we can understand what someone does when he acts. The focus on the meaning of the action leads us to describe the other uses that the subject could make with his gestures in other situations. Under the influence of L. Wittgenstein?s works, it is a linguistic conception of the learning process that we develop in this thesis. Consequently, we will avoid looking for the factors limiting learning success and consider solely an internalist study of the subject. In many cases it is more judicious to try to understand why the subject acts the way he does. Consequently we have identified a new way of learning in Physical Education: to know how to identify the action the subject is doing in the course of learning phase. The field of investigation in Physical Education highlighted by the externalist perspective leads to the following conclusion: to reconsider the notion of the limiting factors of the subject in order to take into account the impersonal dimension of his identity.
Source: http://www.theses.fr/2010NAN21006/document
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Nancy-Université
Université Nancy 2
École Doctorale « Langages, Temps, Sociétés »

Laboratoire d’Histoire et de Philosophie des Sciences
Archives Poincaré (CNRS)



Juin 2010


Thèse de doctorat de Philosophie


Fabrice Louis


Activité et intentionnalité
Le cas de l’Éducation Physique et Sportive


Sous la direction du Professeur Roger POUIVET









Jury :

Vincent DESCOMBES, Directeur d’études à l’EHESS
Bertrand DURING, Professeur à l’Université Paris 5 Descartes
Philippe de LARA, Maître de Conférences HDR
à l’Université Paris 2 Panthéon-Assas
Roger POUIVET, Professeur à l’Université Paris 2
Erick PRAIRAT, Professeur à l’Université Nancy 2
Gerard SENSEVY, Professeur à l’IUFM de Bretagne











Lorsqu’on pense aux raisons qui nous ont poussés à écrire, il est rare
qu’on imagine que c’est par devoir. C’est pourtant motivé par un
certain devoir que cette thèse a été écrite. Le devoir de reconnaissance
envers tous ceux qui m’ont éduqué et instruit en me procurant le plaisir
de chercher à comprendre le monde dans lequel je vis.





A Laure,
A mes enfants Alexis et Ivan,
A mes parents.





Mes remerciements vont à Jacques pour avoir supporté avec patience et
amitié mes cheminements parfois sinueux.


Je remercie également le hasard qui m’a placé sur le chemin de mon
directeur de thèse Roger Pouivet.

















































SOMMAIRE



INTRODUCTION GENERALE……………………………………………….… 1



ère
1 PARTIE : QUELQUES PROBLEMES DE METHODOLOGIE.......... 15


INTRODUCTION…………………………………………………………... 16


1) LE CHOIX DU PRAGMATISME………………………………. 17

1.1 Sur le sens du terme de « pragmatiste » pour qualifier notre
étude…................................................................................................. 17
1.2 Le problème du sens des actions en
EPS…………………………......................................................... 22
1.2.1 L’expression gestuelle, l’action et la division des finalités
en EPS…….... ................................................................................ 22
1.2.2 Concevoir l’acte d’enseigner………………...….................. 22
1.2.3 L’évaluation-diagnostic en EPS et l’opacité référentielle… 23
1.2.4 La relation d’enseignement et l’opacité référentielle……… 23
1.2.5 Les contenus d’enseignement et les compétences
linguistiques en EPS…................................................................... 24

2) LE PROBLEME METHODOLOGIQUE POSE PAR LA
QUETE DE L’IDENTITE DE L’EPS……………………………… 26

2.1 Le problème méthodologique de l’identité de l’EPS …………… 26
2.1.1 L’identité de l’EPS au travers des relations avec les autres
disciplines…......................................................................... 27
2.1.2 Le rapport de l’EPS et de la Philosophie avec les sciences :
l’importance de la critique de L.Wittgenstein…………………..... 28
2.1.2.1 La prégnance du fonctionnalisme et de
l’internalisme dans les rapports de l’EPS avec la
psychologie....................................................................... 30
2.1.2.2 Le rapport de l’EPS avec les sciences de la
nature et avec les sciences de l’artificiel sous l’angle de
l’externalisme.................................................................... 31
2.1.3 Le rapport de l’EPS avec la psychanalyse………………… 35
2.1.4 L’EPS et la Rhétorique : l’enseignement des activités
physiques perçu comme un art……………………........................ 38
2.2 La relation de l’EPS avec la Philosophie………………………... 40
2.2.1 Comment nos actions les plus communes peuvent-elles être
exemptes de toute réflexion philosophique préalable ?………..… 41
2.2.2 Le problème de l’interdisciplinarité………………………... 45
2.2.2.1 Introduction au problème de la modélisation et 45
au problème des deux champs..........................................
2.2.2.2 La méthode de l’arborescence.............................. 48

3) L’ENGAGEMENT METHODOLOGIQUE RESULTANT DU
50 CHOIX DES QUESTIONS…………………………………………

3.1 De la question de l’information contenue dans un message au
problème du sens………………………………………….........…… 50
3.2 De la question de l’information contenue dans un message au
problème de la fiabilité de l’apprentissage………………………… 51
3.3 De la question de la fiabilité des comportements au problème de
leur sélection……………………………………................………… 54
3.4 Du problème de la sélection des comportements au problème
des règles d’apprentissage……………………………………… 56
3.5 Des questions philosophiques aux échelles de modélisation des
conceptions dans lesquelles ces questions ont un sens……………… 59
3.6 La confrontation des conceptions philosophiques et les échelles
de modélisation en philosophie : stratégies de modélisation et
« agraindissement »………………………………………………… 60
3.6.1 L’ « agraindissement » et l’échelle de modélisation des
théories pédagogiques…………………………………………… 61
3.6.2 Stratégie de modélisation et prévisions…………………… 63
3.6.3 Peut-on réduire ou éliminer pour changer de niveau de
modélisation ?................................................................................. 64



2nde PARTIE : L’ARRIERE-PLAN PHILOSOPHIQUE DES
CONCEPTIONS ET DES PRATIQUES EN EPS........................................ 69


1) LA THEORIE COMPUTATIONNELLE……………………… 70

1.1 L’agraindissement de le théorie computationnelle……………… 70
1.2 La stratégie de modélisation de la théorie computationnelle…… 71

2) LA STRATEGIE DE L’INTERPRETE (D.C. DENNETT)…… 75
1)
2.1 L’agraindissement de la stratégie de l’interprète……………....... 75
2.2 La stratégie de modélisation…………………………………….. 77

3) LA STRATEGIE DE L’INTERPRETE ET LA THEORIE
COMPUTATIONNELLE…………………………………………... 80

3.1 L’argument de la chambre chinoise de J. Searle……………....... 80
3.1.1 Qu’est ce que comprendre ?……………………………….. 80
3.1.2 Vitesse de communication et compréhension…………….... 82
3.2 Le problème de l’erreur du jugement…………………………… 84
3.3 La théorie sub-cognitive constitue-t-elle un agraindissement
optimal pour rendre compte du statut de l’erreur dans
l’apprentissage ?.................................................................................. 85

4) L’EXPLICATION SELECTIONNELLE ET PROPRIETES
SEMANTIQUES …………………………………………………… 88

4.1 L’agraindissement de l’explication sélectionnelle dans le cadre
des propriétés sémantiques….............................................................. 88
4.2 La stratégie de modélisation………………………………......… 89
4.3 De l’échec et de la réussite : application de l’explication
sélectionnelle à l’EPS.......................................................................... 94

5) LA THEORIE DE SELECTION DES GROUPES DE
NEURONES (TSGN)........................................................................... 98

5.1 L’ « agraindissement » de la TSGN et l’ « agraindissement » de
la théorie computationnelle………………………………….............. 98
5.2 La stratégie de modélisation de la TSGN……………………...... 100
5.3 Conséquences sur les conceptions liées aux apprentissages
moteurs…………................................................................................ 102
5.3.1 Système de valeurs et action dans l’apprentissage………… 102
5.3.2 Corrige-t-on son action en apprenant ?……………………. 103

6) L’APPRENTISSAGE : DU PARADIGME COMMUN AUX
CAPACITES DE L.WITTGENSTEIN ET A SA CRITIQUE DU
DISPOSITIONNALISME................................................................... 106

6.1 Les fonctions de la pensée et de l’action dans le paradigme
commun………................................................................................... 108
6.2 La modification du paradigme commun par le
dispositionnalisme de Pierce................................................................ 110
6.2.1 Le dispositionnalisme de C.S Peirce…………………... 110
6.2.2 La modification du paradigme commun………………. 111
6.3 La critique de L. Wittgenstein et sa proposition……………….... 114
6.3.1 La démarche de Wittgenstein………………………………. 114
6.3.2 La critique de la conception mécaniciste de la pensée……... 215
6.3.3 La volonté d’inverser le paradigme commun……………… 117
6.3.3.1 « L’action précède la pensée » A. Berthoz........... 117
6.3.3.2 Une seconde tentative d’échapper au paradigme
commun : les causes finales et la conception
dispositionnaliste de Peirce.............................................. 118
6.4 Les enseignements de la mécanique quantique…………………. 121
6.4.1 Quelques notions de mécanique quantique………………… 121
6.4.2 L’interprétation de Copenhague et la rupture avec la
physique classique.......................................................................... 121
6.4.3 L’interprétation relationnelle de Carlo Novelli……….......... 124
6.5 Les contraintes de la perspective wittgensteinienne…………… 127
6.5.1 Le langage et la dimension temporelle…………………….. 127
6.5.2 Le holisme : la notion de règles et de forme de vie………... 127
6.5.3 Où logent donc les possibles et les capacités ?...................... 128
6.6 De l’importance de la critique wittgensteinienne pour l’EPS :
saisir les possibles dans les formes de vie existantes et souligner
l’importance de la description de ces formes de vie………………… 129



ÈMECONCLUSION DE LA 2 PARTIE......................................................... 131


ème3 PARTIE : TOPOLOGIE DE L’APPRENTISSAGE EN EPS, LE
CHAMP D’INVESTIGATION DE L’EPS DANS LA LUMIERE DE
L’EXTERNALISME....................................................................................... 135


INTRODUCTION……………………………………………………….… 136


1) LES LIMITES DU SUJET ………………………...................… 141
1)
1.1 Introduction à la théorie de l’externalisme sur le problème de
l’identité
personnelle………………………....................................… 141
1.2 Troubles de la personnalité et troubles de la communication… 144
1.2.1 Quelques comportements symptomatiques………………… 144
1.2.1.1 Le cas du dictateur 145
1.2.1.2 Quelques élèves en grande difficulté scolaire 145
1.2.1.3 Etre ou ne pas être un agent correctement
disposé pour apprendre..................................................... 147
1.2.2 Le sens objectif de la communication dans une relation
d’apprentissage…........................................................................... 149
1.2.2.1 La conception externaliste de V.Descombes de
l’identité et la communication entre sujets....................... 149
1.2.2.2 Le changement de base d’écriture........................ 151
1.2.3 Le sujet des institutions peut-il être malade ?……………… 152
1.2.3.1 Qui est le sujet des institutions ?........................... 152
1.2.3.2 Le sujet des institutions peut-il être malade ?....... 154
1.2.4 Comprendre ce qui est malade pour imaginer une
thérapie……………….................................................................... 156
1.3 Le problème de l’intérieur et de l’extérieur dans la définition des
limites du Sujet…………………………………................................ 158

2) LES LIMITES DE LA CONNAISSANCE……………………… 160

2.1 L’expérience privée comme forme de connaissance…………..... 161
2.2 L’expérience privée peut-elle être décrite ?……………………... 163
2.3 Les formes de la connaissance vues comme des jeux de
langage…............................................................................................. 166
2.3.1 Un principe d’économie……………………………............. 166
2.3.2 les faits de langage comme générateurs des jeux de langage 168
2.4 Structure des jeux de langage…………………………………… 171
2.4.1 L’analogie des deux faces de la carte à jouer comme règle
de grammaire.................................................................................. 171
2.4.2 Les piéges du langage et le langage des Schtroumpfs........... 172
2.4.3 Introduction au problème de l’indétermination de la règle et
au principe d’économie de pensée………………………….......... 173
2.5 Peut-on dissoudre certains problèmes philosophiques dans la «
grammaire du langage » ?…………………………………................ 175
2.5.1 Une règle de grammaire des jeux de langage : les
composants élémentaires et leur combinaison…………………… 176
2.5.2 Le mythe de l’intériorité et le langage privé……………….. 177

3) LES LIMITES DE L’ACTION………………………………….. 180

3.1 Une action peut-elle être simultanément décrite, expliquée et
comprise ?…….................................................................................... 180
3.2 Introduction au concept de périmètre d’une action……………... 181
3.3 Du problème de la description de l’action à la description du
problème de l’action ……………………………............................... 182
3.3.1 Une définition liminaire de l’action………………………... 182
3.3.2 La forme de description d’une action intentionnelle………. 183
3.3.3 Deux applications au concept de forme des descriptions des
actions……..................................................................................... 185
3.3.3.1 Première application............................................. 185
3.3.3.2 Seconde application.............................................. 185
3.4 La classe des actions intentionnelles et ses sous catégories…….. 183
3.4.1 Qu’est- ce qu’une action intentionnelle ?………………….. 187
3.4.1.1 Les intentions du sujet comme description de
l’action intentionnelle....................................................... 187
3.4.1.2 De la forme des descriptions de l’action
intentionnelle.................................................................... 188
3.4.2 Deux sous-catégories des actions intentionnelles………….. 190
3.4.2.1 Le cas où le sujet ne peut répondre à la
question : « Pourquoi ? ».................................................. 190
3.4.2.2 Le cas où le sujet ne sait pas ce qu’il fait.............. 191
3.5 Deux sous-catégories des actions intentionnelles en EPS…......... 191
3.5.1 Les « actions répétées »…………………………………… 191
3.5.1.1 Savoir ce qu’on fait en le faisant, pour le refaire. 192
3.5.1.2 Comment savoir qu’on refait la même action ?.... 196
3.5.2 Les « actions ponctuées »…………………………............. 199
3.5.2.1 Le périmètre d’une action.................................... 199
3.5.2.2 Le séquençage des actions.................................... 200
3.5.2.2.1 Ponctuer les actions................................ 200
3.5.2.2.2 Le cas des actions non ponctuées........... 201
3.5.2.2.3 Ponctuation intentionnelle et
apprentissage......................................................... 202
3.5.2.3 Application au hand-ball....................................... 203
3.6 La grammaire des causes et la grammaire des raisons dans le
problème du début de l’action……………………………………… 204
3.6.1 La ponctuation dans « l’action » de reconnaître…………… 204
3.6.2 Causes et raisons dans l’apprentissage……………….......... 205
3.7 Caractérisation de quelques actions typiques de l’apprentissage
en EPS………...................................................................................... 207
3.7.1 Du langage à l’action : l’échelle de modélisation utilisée…. 207
3.7.2 Du langage à l’action : la stratégie de modélisation……….. 210
3.7.3 L’adaptation écologique : recyclage de l’action et proto-
analogie………............................................................................... 212
3.7.4 La proto-induction…………………………………………. 215
3.7.5 La réussite……………………………….............................. 220
3.8 Certaines résistances à l’apprentissage ont-elles pour origine des
non-sens ?…........................................................................................ 222

4) LES LIMITES DE LA RÈGLE ……………………………......... 226

4.1 La question de la réalité de la règle et de sa force ……………… 226
4.2 La question de la nécessité comme habitude de pensée………… 227
4.3 Perspectives pédagogiques sur les règles d’apprentissage……… 228
4.3.1 Ce que ne sont pas les réalités auxquelles correspondent les
propositions mathématiques…………………………………........ 228
4.3.2 Vers quelle réalité mène l’investigation qui a pour but
« le fondement du savoir » ?……………………….............…… 230
4.3.3 La normativité et le conventionnalisme……………………. 231
4.4 Comment se contraindre librement à suivre une règle qu’on ne
connaît pas encore ?……………………………………..................... 233
4.4.1 Le sens de « la réalité » comme source du paradoxe……… 234
4.4.2 La réalité des correspondances grammaticales et
l’apprentissage des
règles………………………………................ 235
4.4.3 Comment peut-on déroger à une règle ?…………………… 240
4.4.4 Deux options pédagogiques face aux transgressions de
règles……………........................................................................... 243
4.4.4.1 L’option classique................................................. 243
4.4.4.2 Une option pédagogique dans la perspective
wittgensteinienne de la règle............................................. 244
4.5 L’autonomie de l’élève et l’humanité de la règle……………...... 248
4.5.1 Le problème de l’autonomie dans le cadre de l’EPS……… 248
4.5.2 Le cercle de l’autonomie en philosophie………………… 251
4.5.3 La fausse rupture du cercle de l’autonomie : l’autorité du
sujet sur lui-même……………………………………………....... 252
4.5.4 La véritable rupture du cercle de l’autonomie et le
changement de base d’écriture…………………………………... 254
4.5.4.1 Les deux formes de discours et le piège de la
conception internaliste-physicaliste.................................. 254
4.5.4.2 Le sens de « l’autonomie du sujet » et de « la vie
des institutions sociales ».................................................. 256
4.5.4.3 Le renversement sémantique nécessaire pour
définir « le sujet et son monde »....................................... 258
4.5.4.4 Topologie du sujet et de son monde chez
R.Ruyer et chez L. Wittgenstein....................................... 259