APPRENDRE À LIRE DU CYCLE 1 AU CYCLE 3

Description

ASSOCIATION FRANÇAISE POUR LA LECTURE ACTES DE LECTURE n°38 (juin 1992)

APPRENDRE À LIRE DU CYCLE 1
AU CYCLE 3

PLATE-FORME DES MOUVEMENTS
PÉDAGOGIQUES


APPRENDRE À LIRE ET À ÉCRIRE

DE DEUX À DOUZE ANS

Alors que l'adoption de la Loi d'Orientation et la Convention des droits de
l'enfant ouvrait des perspectives favorables à l'avènement de pratiques
d'Éducation nouvelle, nous assistons aujourd'hui à la remontée en puissance
des valeurs conservatrices, voire réactionnaires.
La compétition, la sélection et l'élitisme sont plus que jamais à l'ordre du jour,
en parfait accord avec l'individualisme qui prévaut dans la société.
Le retour aux bonnes vieilles méthodes apparaît comme la solution à tous les
maux de la société.
Face à cette régression, à cette désignation de la pédagogie comme bouc
émissaire, nous réaffirmons notre choix d'une éducation qui, parce qu'elle
Sur la colonne de gauche figure le considère l'enfant comme un être social, une personne à part entière, lui
texte original de 1985.
apporte les aides appropriées à ses apprentissages en ne les isolant pas Les flèches renvoient aux corrections
de 1992 sur la colonne de droite. artificiellement de ses expériences, et développe ainsi sa capacité à être
auteur et acteur des nécessaires évolutions sociales.
Plus que tout autre, l'apprentissage de la lecture est périodiquement l'enjeu
de luttes politiques. C'est pourquoi la ...

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• Savoirs
• L'inscription sur le mur
• Aflatoxine
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• Mouvement
• Maîtrise Saint-Louis de Gonzague
• Réflexion

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• Publié par: Choem
• Nombre de lectures: 148
• Langue: Français

Exrait

ASSOCIATION FRANÇAISE POUR LA LECTURE        „  ACTES DE LECTURE n°38 (juin 1992)     APPRENDRE À LIRE DU CYCLE 1     AU CYCLE 3     PLATE-FORME DES MOUVEMENTS   PÉDAGOGIQUES               APPRENDRE À LIRE ET À ÉCRIRE   DE DEUX À DOUZE ANS         Alors que l'adoption de la Loi d'Orientation et la Convention des dr   oits de l'enfant ouvrait des perspectives favorables à l'avènement de pr   atiques d'Éducation nouvelle, nous assistons aujourd'hui à la remontée en puissance   des valeurs conservatrices, voire réactionnaires. La compétition, la sélection et l' ésloitnits mpleus que jamais à l'ordre du jour   , en parfait accord avec l'individualisme qui prévaut dans la société.   Le retour aux bonnes vieilles méthodes apparaît comme la solution à   tous les maux de la société.   Face à cette régression, à cette désignation de la pédagogie comm   e bouc émissaire, nous réaffirmons notre choix d'une éducation qui, parce    qu'elle considère l'enfant comme un être social, une personne à part entière S , u   r l l u a i     colonne de gauche figure le apporte les aides appropriées à ses apprentissages en ne les isolan L t e   s p fl a èc s h   es ren t v e o x i t e e n   t o   r a i u gi x n  c al o   r d r e e   c 1 ti 9 o 8 n 5 s .     artificiellement de ses expériences, et développe ainsi sa capacité à ê d t e r   e 19   92   sur la colonne de droite. auteur et acteur des nécessaires évolutions sociales.   Plus que tout autre, l'apprentissage de la lecture est périodiquemen   t l'enjeu de luttes politiques. C'est pourquoi la réédition de cette plate-forme c A o F m L m → u   n D e e même que le texte de affirme notre volonté que les enfants ne soient pas les victime 1 s 9   8 d 5 e p s récédait la parution de textes mouvements d'un balancier idéologique dont on mesure bien que les o i ff n i t ci é e r l ê s t , s la pré é s d ente ré d a e c   t n u o al u is v a e t ll i e o s n     sont ailleurs. accompagne l' ition directives ministérielles. On continue   d'observer une distorsion entre les   sources dont s'inspireraient les textes PRÉAMBULE ( → AFL ) officiels et nos analyses qui prennent appui sur un champ varié de   Les Mouvements Pédagogiques  signataires de cette plate- pratiques réelles, d'expériences forme réaffirment leur volonté de contribuer à l'évolution rapide L m a u   l l t e i c p t le ur s  e e   t d   e d   e l   a r   e p c l h at e e r - c f h or es m   e a   c d t   i e o   n 1 s 9 .  85 de la lecture en France et s'efforcent ici de définir, à partir de peut donner l'impression d'un leurs convergences, les lignes principales de la politique dans discours péremptoire. Il ne faut pas laquelle ils s'engagent à poursuivre leur action. oublier qu'il s'agit d'une déclaration nécessairement brève qui énumère   des principes qui ont besoin d'être Le présent document met l'accent sur les conditions de a l'apprentissage de la lecture pour tous les enfants de 2 à 12 ans, as p s p u r r o é fo m n e di n s t     e p t a   s  m d i ' e ê u t x r   e  ce n r u n a é n s c   és m   a e is t    dans le milieu scolaire et dans leurs autres temps de vie. Mais il affadis. ne se propose pas d'approfondir les aspects d'une politique                      1

ASSOCIATION FRANÇAISE POUR LA LECTURE        „  ACTES DE LECTURE n°38 (juin 1992)     générale de lecture et, en particulier, ce qui concerne la GFEN →  Les limites que nous formation des adultes ou la mise en place de stratégies globales i pl m u p s  os p i e o r n ti s n   e e n n t   es 1   9 a 8 uj 5 o   u n rd e '   h p ui a   r c a a is r  s c e ' n e t s   t au niveau du corps social. ( → GFEN ) Toutefois les Mouvements en agissant sur les lieux de vie des Pédagogiques réaffirment qu'aucune action en faveur de l'école gens, en changeant la pratique   ne peut aboutir sans des mesures convergentes au niveau sociale de lecture et d'écriture, en communautaire en faveur d'un apprentissage qui est créant des réseaux d'écrits où fondamentalement lié à l'exercice de la communication sociale. l'ensemble de la population prend le Aussi reste-t-il à compléter ce texte pour les autres temps de vie. s p o o n u   vo e ir n   v d ir e o   n p n e e ns m e e r  nt e   t  q d u e '   o tr n a   n r s o fo m r p m r e a r       avec la situation actuelle qui interdit à   tant de gens d'utiliser l'écrit et   favorise le développement de   l'illettrisme.        LA SITUATION ACTUELLE       Une formidable demande de lecture se fait jour, nourrie par la revendication d'un élargissement des bases de la vie démocratique, par l'exigence de lutter contre l'échec scolaire et par la nécessité d'une élévation massive du niveau de formation générale des forces productives afin d'opérer des mutations économiques jugées indispensables. Elle rencontre la conception fondamentale que les Mouvements Pédagogiques se font des conditions et des finalités du développement de l'individu en tant qu'acteur social. Cette demande qui s'exerce sur l'école s'impatiente en découvrant l'apparente médiocrité des résultats actuels. Le diagnostic ne s'est pas fait attendre l'école aurait perdu le sens de l'effort, le goût de la rigueur et, trompée par les idées nouvelles, a abandonné des méthodes qui donnaient autrefois satisfaction...     Nous faisons une analyse différente  : l'école a toujours reçu pour mission de doter la majorité des citoyens de moyens d'utilisation de l'écrit correspondant à ce que le fonctionnement économique et social attendait d'eux. Or, la société n'a jamais eu besoin, jusqu'à ces dernières années, de plus de 20 à 30 % de lecteurs véritablement efficaces et leur recrutement s'est opéré aisément parmi les enfants qui bénéficiaient de conditions socio-familiales favorables. Pour les autres, des techniques rudimentaires d'utilisation de l'écrit savéraient suffisantes, voire préférables. Aussi le système scolaire a-t-il été constitué aux fins de transmettre ce savoir minimum sanctionné, pour le plus grand nombre, par la lecture à haute voix d'un court texte. Et les méthodes choisies ont réussi cette alphabétisation. Elles n'ont cessé, depuis, de se perfectionner, la formation des maîtres s'est amplifiée, les équipements ont progressé, les effectifs se sont allégés. Jamais l'école n'a si bien fait ce pourquoi elle a été conçue. Toutes les évaluations effectuées sur les élèves de CM2 ou de 6 ème  montrent qu'ils tirent le meilleur parti possible des comportements alphabétiques pour explorer    2

ASSOCIATION FRANÇAISE POUR LA LECTURE        „  ACTES DE LECTURE n°38 (juin 1992)     l'écrit et l'école ne peut espérer aller plus loin dans cette voie. GFEN →  Lire, c'est entrer en   rapport avec de l'écrit. De quelle Dans le même temps, on découvre que ces comportements, nature est ce rapport ?   Soit on considère que le lecteur l a a n r n g é e e m s  en s t o   i s x u a f n f t i e s - a d n i t x s  ,  p s o e u   r  r e é n v t è r l e e r n   t  da i n n s e   f l f a i   ca v c ie e   s  ac l t o i r v s e q   u j ' u il sq s u ' ' a a g u i x t    “reçoit” une information “encodée” et   “fixée” en d'autres temps et d'autres d'assurer la maîtrise de l'écrit que requiert la poursuite de lieux par un “écriveur” ; ce qui est l'enseignement secondaire. Voici l'école confrontée à un écrit n'est alors pas “négociable”. Soit on considère que lire, c'est problème qui ne lui avait jamais été posé non plus alphabétiser choisir, éliminer, hiérarchiser, mettre l p e e s r   m en e f tt a r n a t i s e   n n t  e  d b e é d n e éf v i e c n ia ir n   t d   e p s a   s l   e c c h te ez u   rs e   u m x  a d is e   s c   r c é o e n r d ,  it p i o o u n r s     t q o u u i s   , l   e l u e r s     en avant, transformer, bref   déconstruire et reconstruire “le” sens conditions de la lecture. Passer d'un projet d'alphabétisation d'un texte, en faire son texte. Lire c'est donc raisonner au point de   à un projet de lecturisation. ( → GFEN )   transformer de l'information en   savoirs utiles à l'action (à la I d l e     app s a ol r u a t î i t o   n é s v   ide d n a t n q s ue u ce n     pr r o e b n l f ème nou nt v   eau d   e n s e    tr t o e u c v h e n r i a q   u p e a s s     compréhension du monde pour situer orceme son action, comme à la saisie des d'alphabétisation et qu'on se doit d'être clair : si la période processus efficaces dans l'action). utions ouvertes es Cela suppose la construction d'une actuelle appelle des sol et multipl , on ne peut capacité opératoire à mettre en laisser coexister, sous couvert de pluralisme, les orientations relation les données, comme celle de eurs . c n o o n u s v t e a l t l e e   s l'   in et a   d l a e p   ta m ti a o in n t . i   e U n  ne d   e p   o p l r it a i t q iq u u e  e d s  e  d le o c n t t, u   re p   r d é o ci it s   é d m éf e i n n t i , r     o u n n     c C o el n a c   e s' p a ts p   p s r o e li n d d e  p m a e r n to t  u “ t o   r a g ill a e n u is rs a   t qu'en ”   cadre conceptuel rigoureux et se garder de toute tentation de lecture et en lisant, quand on doit concilier les inconciliables. construire avec ses savoirs son intelligence (ou capacité à structurer   ses savoirs). On nous a is D'autant que, Si le problème est nouveau, les cinquante lire  appr que  dernières années ont vu, dans des conditions difficiles et de refug c e '   é p t o ai u t r    r “ ê c v h e a r c  s u e n  ul, p  s o ' u é r c   h s a o p i p ”, e   r  u d n u     manière dispersée, fermer l'essentiel des solutions. Il s'agit donc monde... En réalité, c'est un acte de les recenser, de faire comprendre leur cohérence et de c s o e l   l r e é c a ti l f i   s e e t    i d n a d n ivi l d a uel,  f m r a o i n s t  l a ' t i i n o d n i   vi a d u u x e   l  favoriser leur convergence dans chaque lieu scolaire. Les sens construits s     pa   r c  l o e n s autres, dans  Mouvements d'Éducation Nouvelle, en liaison avec l'Institut la nécessité la volonté de réussir un , National de la Recherche Pédagogique (INRP) et les autres projet. instances de recherche, ont été des éléments déterminants dans Bien plus, dans ce rapport à l'écrit, le cette réflexion et si leurs propositions et leurs expériences n'ont t p e r x o t d e u  l it u   i- cr m é ê é  m e e x   - n n ' i e h s il t pas en r  i é n a d li i t v é i   d un  pas été entendues, c'est que leurs objectifs ne correspondaient à o par un u. aucune nécessité pour un système social que satisfaisaient les O m n a   is n   ' e é n c   r r it é   p j o a n m s a e i   s à     à d   'a p u a t r r t e ir s    é d c e r   it r s i , e   n s , i     modalités présentes de répartition du savoir. Il en va autrement bien que cet écrit qu'on a sous les aujourd'hui et ce qui semblait activisme ou utopie relève yeux est en fait une infime part d'un maintenant du simple réalisme. c é i c r r c i u t, l   a f t a i i o t n     d e e t     t d o e u   s l   e l u e r s s     é é cr h it o s s , ,     d p e r   o l d e u u i r t    c   donc d'un travail à l'échelle so iale la Au milieu de beaucoup d'autres points largement présents dans lus  c les écrits de référence de chaque mouvement, nous tenons à en i p s l o u l s é     la n r 'e g x e i .  st P e a   s  d' p “écriv q e u u e r   ” d   e i   s l o e l c é t . e   u L r a     rappeler deux qui sont au cur des préoccupations actuelles, fonction de ce travail – social - l'un qui concerne le sujet qui apprend, l'autre, ce qui est à d'écriture, c'est d'élaborer une apprendre. s “t e h n é t o at r i i o e n ”,     (u c n 'e e s   t- c à a - r d t i e r   e  plu u t n ô e t    q r u e ' p u r n é e -     photographie) du monde et de   l action qu'en tant que sujet et/ou '   groupe, classe sociale, on a, ou   pourrait avoir sur lui.   En fait, écrire c'est produire (par un   travail sur la langue et les concepts,     et non par '“expression” d'idées

 

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ASSOCIATION FRANÇAISE POUR LA LECTURE        „  ACTES DE LECTURE n°38 (juin 1992)         achevées pré-existant à l'écriture  elle-même) des savoirs sur le monde,  qui changent notre regard et rendent  plus efficace notre action sur lui. La   théorisation via l'écriture s'impose comme nécessité même d'une   TRANSFORMATION.        Dès lors, le sens de la lecture va se   construire dans le rapport qu'on   entretient, non pas avec un ou des 1. LE SUJET QUI APPREND textes particuliers, mais avec cet Ecrit social. En tant que personne, groupe, st-c u   •  C'est d'abord un être porteur d'une histoire individuelle et s o e u    m p ê e m ns e e     cla c s o s m e  m so e  cia c l o e, n   s e omm e  a q te ' u o r, n     sociale qui doit s'investir afin que soient possibles les récepteur des écrits produits par apprentissages et donc un être qui doit être reconnu sur le d'aut i r r e s  s, e   t d   o d nc en mê e m s  e  s t o e ci m al p e s s     d d e e s     double terrain de son imaginaire et de ses savoirs multiples. l s e a u v r o  élaborat e io s  n  m ?  arqu       Ou bien est-ce qu'on se pense, se vit,   comme créateur d'écrit, donc comme   co-producteur, co-acteur de cette   représentation collective - mais pas   uniforme - du monde et des outils   (savoirs) de sa transformation ?      On mesure l'enjeu politique et  idéologique énorm de la réponse e  que chaque group classe sociale e ou  est à mê de donner à cette me  question, et l changement de statut e  de h que personne : l'écriture  c a  co outil décisif pour en finir avec mme   la délégation de pensées, pour   penser par soi-même… afin de    out sur le •  La lecture est une activité de communication qui ne peut p m r o e n n d d e r . e .   .  s s o a i- n m s  ê at m t e e , n  t dre.  pouvoir  s'apprendre que par la communication elle-même. C'est seulement en exerçant les pouvoirs qu'on les conquiert. Les techniques, pour essentielles qu'elles soient, ne sont jamais que ICEM → ... et producteur d'écrits. les réponses qu'un individu invente pour régler les problèmes qui se posent à lui. Encore faut-il qu'il y ait problème, cest-à- GFEN →  Ce qui empêche les gens dire qu'il y ait nécessité immédiate d'une communication écrite, (les enfants?) de lire, ce n'est pas que l'élève vive des situations qui le font destinataire ( → ICEM ) q n' u'ils ne “s f a o v n e d n a t” m   e p n a t s a   l l e ir m e, e   n c t  ar  u l n ir e e     d'écrits afin de mener à bien ses projets, des situations qui lui aff e a s i t r   e  p d a e  s “   technique”.  confèrent, dans son présent et non pour le futur, un statut La technique cesse rapidement d'être inconditionnel de lecteur ; en bref, qu'il soit intégré dans des un problème dès lors qu'on est réseaux internes et externes de communication, en conscient et convaincu du sens et de particulier écrite. ( → GFEN )    l'enjeu de cet acte. Inversement, un apprentissage   technique, coupé d'une réflexion sur   le sens, est condamné à l'échec, sauf   pour ceux qui, ailleurs, se sont déjà   construit cette conscience.        4

ASSOCIATION FRANÇAISE POUR LA LECTURE        „  ACTES DE LECTURE n°38 (juin 1992)       • Lenvironnement social, scolaire, familial, de loisirs tient une   place importante selon qu'il se comporte avec l'enfant comme s'il était déjà lecteur, l'associant comme témoin et comme acteur à des entreprises où l'écrit joue naturellement son rôle ou selon   qu'il le tient à l'écart le temps pour l'école de lui transmettre les mécanismes estimés nécessaires. D'où d'apparentes inégalités de rythme entre les enfants que l'école doit se garder de concrétiser dans des filières ou des redoublements. On ne peut répondre à ces différences qu'en intensifiant la qualité des réseaux de com- munication écrite dans lesquels ces enfants sont impliqués, donc en ne les séparant pas des autres.     • Si les techniques de lecture se constituent à partir des réponses que l'individu développe pour venir à bout, en mobilisant toutes ses ressources, des obstacles qu'il rencontre réellement, il serait dangereux de croire que la part du maître se réduit à créer ces conditions favorables. L'apport de l'enseignant est essentiel dans le devenir de ces techniques, tant en sollicitant les prises de conscience à travers des moments d'analyse et de théorisation qu'en facilitant leur systématisation lorsqu'elles sont apparues. Le plus sûr moyen reste d'ailleurs de ne pas transiger sur la nécessité de tirer l'information dont on a besoin de l'écrit et dans des conditions qui sont réellement celles de la lecture. C'est   seulement par rapport à cette exigence et à cette lucidité que l'enfant utilise les aides; c'est par rapport à elles qu'il développe   les ressources de sa créativité.       2. LES STRATÉGIES DE LECTURE     •   Tout le monde admet aujourd'hui que les écritures de type   alphabétique autorisent deux modes d'utilisation, l'un qui, à travers la mise en uvre de la correspondance grapho- phonématique, permet de transformer toute chaîne écrite en chaîne orale à laquelle on peut ou non attribuer une signification, l'autre qui explore directement l'écrit comme un langage pour l'il, mettant en jeu, sans intermédiaire, des comportements idéovisuels pour accéder au sens. L'efficacité de ces deux modes n'est comparable ni pour la vitesse d'exploration ni pour la compréhension qui en résulte, l'un nécessitant des activités de traduction et une soumission de l'écrit aux contraintes propres à l'oral, l'autre développant davantage des comportements de bilinguisme caractéristiques de l'autonomie des deux systèmes.     •  Si tout le monde reconnaît aujourd'hui que seuls les com- portements idéovisuels permettent une utilisation soutenue et fructueuse d'écrits abondants et diversifiés et que, caractérisant la lecture, ils représentent l'objectif à atteindre par tous les     enfants, des désaccords apparaissent encore entre ceux qui

 

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ASSOCIATION FRANÇAISE POUR LA LECTURE        „  ACTES DE LECTURE n°38 (juin 1992)     nourrissent l'espoir (que démentent pourtant les résultats   obtenus) que la lecture pourrait jaillir au-delà des   comportements alphabétiques et ceux qui considèrent qu'il s'agit     de comportements spécifiques dont les conditions d'acquisition   doivent être impérativement présentes dès le début de   l'apprentissage.       Les Mouvements Pédagogiques, s'appuyant sur leur     expérience, se situent résolument dans cette seconde   perspective et soulignent l'incompatibilité, dès le début de   l'apprentissage. des stratégies directes d'attribution de sens   qui supposent le développement d'hypothèses, les conduites   d'anticipation, la familiarité visuelle des mots et des AFL   →  C'est néanmoins sur cette question de fond que le débat reste structures, le développement de réseaux d'indices pertinents le plus violent même lorsqu'il se pour l'il avec l'imposition d'une approche alphabétique retranche derrière des travaux qui court-circuite ces aspects fondamentaux pour privilégier scientifiques. En réalité, l'idée que le l'acquisition d'un mécanisme de transcodage. t p o a u rt t i   e e s s   t  e d t  if n f e é   r p e e nt u   t d  d e  o l n a  c s  ê o t m re m  é e t   u d d e i   é s   e n s i       appris à partir des processus ( → AFL ) élémentaires rencontre les mêmes ( → ICEM )   adversaires en pédagogie et en ( → CRAP )   psychologie et dans le même rapport des forces.       CRAP →  Sans doute en 1992 convient-il d'être plus nuancé à propos des stra l I ' C taé E t g t M i i t   e u s d →   e    d C e e   tt r e e   ch p e r r é c d h o e m   i d n e a  s n e c n e  s  d n e 'e   st  de lecture utilisées par les enfants. D'une part, certaines recherches sycho- cognitives, qui restent à approfondir, mettent en avant un modèle “inte p a a c s t   if”  c o o ù  ntradictoire avec le  s'articuleraient processus primaires d'identification des phonèmes notam r g é r m i a n e p v n h t e   o s - t e p i t s   h s o e n m ét e i n q t u   es d   e q s u   el d ' é e c n o fa u n v t e   r a t u e r s a     processus supérieurs (formuler des heys,p outthilèi s er le contexte...). Certains parlent de “troisième voie”, tout en insistant sur l'importance de la “compré f c h a o e it n e n s s i a   o i n s ” s e a   n e   n t c   e e s x   p n lo e r   a s n e t r   on l' t é   c a r l i o t. r   s  C q e u s e     sur la nécessité pour l'enfant d'être amené à réfléchir sur ce que signifie l'acdt e   s d  i e n  l d i i r c e a .  teurs supplémentaires pour  D'autres contestent l'idée d'autonomie du système écrit dans une langue c l o a  m dé m c e o  l u a v   erte du sens.  notre. D'autre part, il faut sans doute tenir compte du système personnel d'appre E n n t   is a s u a c g u e n    cas l'acquisition de la  de chaque lecteur débutant. S'il existe des passages obligés, il n'en deme c u o r r e r   e p s a p s ondance grapho-phonétique  oins vrai qu'il existe des diversités de démarches et d'appropriatio n n '   es d t  o u nt n     préalable à la connaissance m de  l'écrit. l'enseignement doit tenir compte, dans une perspective de pédagogie différe El n l c e i   é e e n .   est un accompagnement et  L d e a   n r s ô   l d e  es d   'u dé n  ba m t o s  u s v c e ie m n e ti n fi t  q p u é e d s, a   g m o a g i i s q  b u i e de   ne c   o fpal m uvto m ôr e it s  l e e r    c C e R u A x P -   ci n , '   e à s   t c   o p n a d s i   ti d o e n     p q r u e 'i n ls d   r n e o   n p  l a a r   t c i  ause.    se fassent dans la sérénité, sans anathèmes, et qu'ils ne soient pas l'occasion de justifier des pratiques traditionnelles (méthodes syllabiques notamment) qui   ont fait la preuve de leur inefficacité eu égard ecatuifxs  oabmjbitieux que la société fixe à  l'é l .   co e Notons enfin que si la recherche fondamentale, la didactique peuvent fou   rnir des pistes de travail aux pédagogues, en aucun cas les pratiques pédagogiques ne   peuvent découler des travaux de reche rlicehnes.   Leenstre recherches et pratiques    sont complexes, il n'y a jamais application directe, et il faut toujours se garder d'une   attitude “scientiste”.                            6