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Du livre au livre - article ; n°31 ; vol.6, pg 39-67

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Réseaux - Année 1988 - Volume 6 - Numéro 31 - Pages 39-67
29 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

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Publié le 01 janvier 1988
Nombre de lectures 66
Langue Français
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Roger Chartier
Editions Rivages
Du livre au livre
In: Réseaux, 1988, volume 6 n°31. pp. 39-67.
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Chartier Roger, Editions Rivages. Du livre au livre. In: Réseaux, 1988, volume 6 n°31. pp. 39-67.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/reso_0751-7971_1988_num_6_31_1288DU LIVRE AU LIVRE
Roger CHARTIER
Ed. Rivages Ce texte voudrait, avant tout, interroger les conditions de
possibilité d'une histoire des pratiques de lecture, rendue difficile
à la fois par la rareté des traces directes et la complexité
d'interprétation des indices indirects. Le point de départ d'une
telle interrogation s'enracinera ici dans les acquis, et aussi les
limites, de ce qu'a été jusqu'à aujourd'hui l'histoire de l'imprimé.
Depuis une vingtaine d'années, en effet, les études d'histoire du
livre ont multiplié, pour l'Ancien Régime français, les pesées de
la production imprimée et les mesures de son inégale possession
par les différents milieux sociaux. A l'inventaire idéal de tous les
livres imprimés en un site et un temps donnés (Paris au XVIIe
siècle, le royaume tout entier au XVIIIe) a fait écho le repérage de
la présence différentielle de l'imprimé, constatée généralement
d'après la leçon des inventaires après décès. Les deux approches
ont pu susciter la critique, parce que les livres publiés dans le
royaume ne sont pas, tant s'en faut, les seuls qui y circulent en
des siècles où sont fort actifs les éditeurs qui impriment en
français hors des frontières, parce que la possession privée du
livre non seulement n'est que lacunairement enregistrée par des
inventaires incomplets et hâtifs, mais encore ne constitue pas le
seul accès possible à l'imprimé, qui peut être consulté en
bibliothèque ou dans un cabinet de lecture, loué à un libraire,
emprunté à un ami, déchiffré en commun dans la rue ou l'atelier,
lu à haute voix sur la place publique ou à la veillée.
Mais surtout les dénombrements des livres imprimés ou
possédés manquent une question centrale, celle des usages, des
41 des formes d'appropriation et de lecture des maniements,
matériaux imprimés. Or, il est clair que c'est des réponses à ce
questionnaire neuf que dépend maintenant une nouvelle avancée
d'une histoire de l'imprimé entendue comme histoire d'une
pratique culturelle. Le construire suppose que soient réévaluées
critiquement deux traditions qui pèsent implicitement ou
explicitement sur la démarche historienne. La première est
ancienne et lit les textes en ignorant leurs supports. Les textes
anciens qui servent à écrire l'histoire sont considérés comme
porteurs d'un sens indifférent à la matérialité de l'objet manuscrit
ou imprimé à travers lequel il se donne, constitué une fois pour
toutes, identifiable grâce au travail critique. Contre ce postulat,
une histoire du lire affirmera que les significations des textes,
quels qu'ils soient, sont construites différentiellement par les
lectures qui s'en emparent. De là* une double conséquence. Tout
d'abord, donner à la lecture le statut d'une pratique créatrice,
inventive, productrice, et non pas l'annuler dans le texte lu
comme si le sens voulu par son auteur devait s'inscrire en toute
immédiateté et transparence, sans résistance ni déviation, dans
l'esprit de ses lecteurs. Ensuite, penser que les actes de lecture qui
donnent aux textes des significations plurielles et mobiles se
situent à la rencontre de manières de lire, collectives ou
individuelles, héritées ou novatrices, intimes ou publiques, et des
protocoles de lecture déposés dans l'objet lu, non seulement par
l'auteur qui indique la juste compréhension de son texte mais
aussi par l'imprimeur qui en compose, soit avec une visée
explicite, soit sans même y penser, conformément aux habitudes
de son temps, les formes typographiques.
Une histoire de la lecture doit se bâtir aussi contre la tradition,
plus récente, de la sociologie historique de la culture. Celle-ci
s'est donné deux objectifs fondamentaux : établir des corrélations
entre appartenances sociales et productions culturelles, identifier
les objets (par exemple des textes et des imprimés) propres aux
différents milieux sociaux. Cette approche, féconde en résultats,
qui tendait à caractériser culturellement les groupes sociaux ou
socialement les produits culturels, peut suggérer une réflexion
critique. En effet, les modalités d'appropriation des matériaux
culturels sont sans doute autant, sinon plus distinctives que
l'inégale distribution sociale de ces matériaux eux-mêmes. La
constitution d'une échelle des différenciations socio-culturelles
exige donc que, parallèlement aux repérages des fréquences de
42 tels ou tels objets en tel ou tel milieu, soient retrouvées, dans
leurs écarts, leurs pratiques d'utilisation et de consommation. Ce
constat, qui a valeur générale, trouve une validité toute
particulière dans le cas de l'imprimé. Dans les sociétés d'entre
XVIe et XVIIIe siècle, les matériaux typographiques (y compris le
livre) semblent avoir été plus largement présents et partagés
qu'on ne Га longtemps pensé. La circulation des mêmes objets
imprimés d'un groupe social à l'autre est sans doute plus fluide
que ne le suggérait un trop rigide cloisonnement socio-culturel,
qui faisait de la littérature savante une lecture des seules élites et
des livres de colportage celle des seuls paysans. En fait, sont
maintenant bien attestés tant le maniement de textes savants par
des lecteurs qui ne le sont pas que la circulation, ni
exclusivement, ni peut-être même majoritairement populaire des
imprimés de grande diffusion. De mêmes textes et de mêmes
livres sont l'objet de déchiffrements multiples, socialement
contrastés — ce qui doit nécessairement amener à compléter
l'étude statistique des distributions inégales par celle des usages et
des emplois. Ajouter donc à la connaissance des présences du
livre celle des façons du lire.
L'accès au lire
Ceci suppose, d'abord, que mesure puisse être prise de
l'importance de la population capable de lire dans la société
ancienne. En comptant les signatures dans les actes de mariage,
les études classiques de l'alphabétisation ont pensé donner
réponse à la question, identifiant le pourcentage de la population
alphabétisée, apte à lire et écrire, avec celui des conjoints sachant
signer. Une telle équivalence, globalement vraie au XIXe siècle,
mérite révision pour l'Ancien Régime où le nombre des lecteurs
potentiels est sans doute plus élevé, et peut-être de beaucoup, que
ne le laisse supposer le comptage des signataires. L'hypothèse a
été construite pour l'Angleterre du XVIIe siècle à partir d'une
analyse minutieuse des journaux autobiographiques qui, certes,
majorent le poids des puritains mais émanent de tous les milieux
sociaux, y compris ceux des petits tenanciers ou des journaliers '.
Deux constats à les lire : d'une part, l'acquisition de la maîtrise de
la lecture est faite avant sept ans, généralement hors l'école, grâce
aux soins de la mère, d'une femme ou d'un pasteur faisant office
de pédagogue ; d'autre part, ce n'est que dans la huitième année,
43 généralement à la grammar school, qu'est mené à bien
l'apprentissage de l'écriture. Or, c'est justement entre sept et huit
ans que les garçons des milieux les plus pauvres sont mis au
travail, pour apporter un revenu complémentaire ou un surplus
de bras. A sept ans, l'enfant entre dans un monde adulte qui peut
exiger de lui les premiers exercices militaires, un travail
manufacturier (ainsi dans les workhouses), une participation à
l'économie familiale. Il en résulte que la population des lecteurs
potentiels doit être plus large que celle des signataires, surtout en
milieux populaires, puisque les textes confirment que la signature
appartient à l'apprentissage de l'écriture, commencé seulement à
un âge où un grand nombre de lisants sont déjà mis au travail.
Donc, si tous les hommes qui savent signer peuvent sans doute lire' lire, tous ceux qui savent ne peuvent signer, tant s'en faut. Il
n'est dès lors pas possible de restreindre aux seuls pourcentages
d'alphabétisation, classiquement calculés, la capacité à la lecture
des sociétés traditionnelles.
Une telle hypothèse est-elle généralisable ? Sans doute, et
d'abord de l'Angleterre à la France. Les mêmes paramètres s'y
retrouvent en effet : une identique dissociation à l'intérieur de la
petite école des deux apprentissages élémentaires ; une structure
démographique semblable qui fait qu'à sept ans un enfant sur
huit a déjà perdu son père et doit contribuer au revenu familial ;
une même possibilité pour utiliser, à la ferme ou à l'atelier, le
travail enfantin. Rien ne serait donc plus faux que de considérer
les 29 % d'hommes qui signent leur acte de mariage à la fin du
XVIIe siècle comme formant le tout de la population des lecteurs
potentiels à cette époque. Comme en Angleterre, elle est sans
doute plus large, ne limitant pas l'aptitude au lire au quart
seulement des hommes en âge de mariage.
Généralisation, ensuite, des hommes aux femmes. Dans toutes
les sociétés d'ancien régime, et encore au XIXe siècle, existe en
effet une alphabétisation féminine réduite à la seule lecture,
conforme à une représentation commune, qui n'est pas
seulement populaire, de ce que doit être l'éducation des filles.
L'Ecole des Femmes en donne un bon témoignage. Arnolphe
veut une Agnès lectrice, capable de déchiffrer et de méditer le
livre qu'il lui offre, intitulé les Maximes du mariage ou les
Devoirs de la femme mariée :
« Ainsi qu'une novice/ Par cœur dans le couvent doit savoir
son office,/ Entrant au mariage il en faut faire autant ;/ Et voici
44 dans ma poche un écrit important/ Qui vous enseignera l'office
de la femme./ J'en ignore l'auteur, mais c'est quelque bonne
âme ;/ Et je veux que ce soit votre unique entretien./ Tenez.
Voyons un peu si vous le lirez bien. » (III, 2, 739-746).
Mais c'est contre le gré de son tuteur qu'Agnès a conquis
l'écriture, instrument d'une indépendance dangereuse, moyen de
la correspondance amoureuse — ici avec le jeune Horace :
« Voilà, friponne, à quoi l'écriture te sert ;/ Et contre mon
dessein l'art t'en fut découvert. » (III, 4, 946-947). A travers
Arnolphe, Molière dit là une conception partagée. Elle fonde les
stratégies familiales, par exemple chez les laboureurs anglais du
XVIIe siècle qui envoient leurs fils aux grammar schools où ils
apprennent à écrire tandis que leurs filles doivent se contenter de
savoir lire, coudre ou filer. Elle inspire les pratiques éducatives
des institutions vouées à l'enseignement des filles et ce, sur le
long terme, comme l'atteste ce témoignage recueilli en Quercy en
1976 auprès d'un paysan évoquant l'enseignement des Sœurs :
« elles ne voulaient pas qu'elles puissent écrire à leurs
amoureux » 2. Ce que, justement, avait fait Agnès. Il ne faut donc
pas écarter les femmes de la population des lisants potentiels sur
la seule foi de leurs médiocres scores d'alphabétisation, calculés
d'après les signatures (il n'est par exemple que de 1 4 % dans la
France de la fin du XVIIe siècle). Comme pour les hommes,
l'aptitude au lire n'est point réduite à ce seuil minimum, et il faut
postuler — même s'il n'est pas possible de la mesurer — une
lecture féminine plus commune qu'on ne l'a pensé.
Les habiletés lexiques
Mais qu'est-ce que lire veut dire dans les sociétés traditionnell
es ? La capacité de déchiffrement, que beaucoup possèdent,
recouvre en effet tout une gamme d'habiletés, des plus virtuoses
aux plus hésitantes. Il s'agit donc de réconstituer, si faire se peut,
ces différenciations masquées jusqu'ici par le maniement de la
notion forcément simplificatrice d'alphabétisation, qui oppose
sans nuances deux populations : les alphabétisés lecteurs, les
analphabètes illettrés. Une première différence, la plus extérie
urement visible, réside dans la modalité physique de l'acte lexique
lui-même, distinguant une lecture silencieuse, qui n'est que
parcours des yeux sur la page, et une autre qui nécessite
l'oralisation, à haute ou basse voix. Un tel contraste a pu être
traité diachroniquement, en repérant et datant les conquêtes
45 de la lecture visuelle, faite en silence 3. Trois périodes successives
seraient ici décisives : les IXe-XIe siècles, qui voient les scriptoria
monastiques abandonner les habitudes anciennes de la lecture et
de la copie oralisées ; le XIIIe siècle avec la diffusion dans le
monde universitaire de la lecture en silence ; enfin la mi-XIVe
siècle, lorsque la nouvelle manière de lire gagne, tardivement, les
aristocraties laïques. Progressivement est ainsi instauré un
nouveau rapport au livre, plus aisé et plus agile. Favorisée par
certaines transformations du manuscrit (par exemple la sépara
tion des mots), cette lecture libérée des contraintes sévères du
déchiffrement oral en suscite d'autres, qui multiplient, bien avant
l'invention de Gutenberg, les relations analytiques entre le texte
et ses gloses, ses notes, ses index. A une lecture oralisée, toujours
représentée par les peintres et les enlumineurs comme un effort
intense, qui mobilise tout le corps, succède dans des milieux de
plus en plus larges un autre art de lire, celui du livre feuilleté et
parcouru dans l'intimité absolue d'une relation individuelle.
Comprise comme un processus de très longue durée, la
différence entre lecture oralisée et lecture silencieuse peut l'être
aussi comme un indice des écarts socio-culturels dans une société
donnée. Pour la France de l'Ancien Régime et du XIXe siècle, la
collecte est encore à faire des témoignages attestant la
perpétuation de lectures qui ont besoin du support de la voix.
Soit un texte, tardif et théâtral : la première scène de La Cagnotte
de Labiche, représentée en 1864. Colladan, « riche fermier », y
reçoit une lettre de son fils qu'il pense être élève à l'école
d'agriculture de Grignan :
— Colladan, lisant : « Mon cher papa, je vous écris pour vous
dire qu'on est très content de moi... j'ai eu de l'avancement... on
m'a mis à l'étable.
— Champbourcy : A l'étable... Ce sont des détails de famille...
lisez tout bas...
— Colladan : Si je lis haut, c'est pas pour vous, c'est pour
moi... Toutes les fois que je ne lis pas tout haut... je ne comprends
pas ce que je lis. (Continuant sa lettre à haute voix). A l'étable...
mais, par exemple, je n'ai pas de chance, j'ai une vache
malade... ».
Ici, la lecture à haute voix signifie l'écart social entre le paysan
Colladan et le rentier Champbourcy, caractérisant immédiate
ment une position culturelle convertie en ridicule de théâtre.
En 1887, Zola décrit dans La Terre une lecture à la veillée.
46 par Jean, ancien menuisier et ancien soldat des armées de faite
Napoléon III :
« Voyons, dit Fouan, qui est-ce qui va nous lire ça, pour finir
la veillée ?... Caporal, vous devez très bien lire l'imprimé, vous.
Il était allé chercher un petit livre graisseux, un de ces livres de
propagande bonapartiste, dont l'empire avait inondé les campag
nes. Celui-ci, tombé là, de la balle d'un colporteur, était une
attaque violente contre l'ancien régime, une histoire dramatisée
du paysan, avant et après la Révolution, sous ce titre de
complainte : Les malheurs et le triomphe de Jacques Bonhomme.
Jean avait pris le livre, et tout de suite, sans se faire prier, il se
mit à lire, d'une voix blanche et ânonnante d'écolier qui ne tient
pas compte de la ponctuation. Religieusement, on l'écouta » 4.
Cette mise en scène d'une lecture populaire obéit à un double
projet, et d'abord caractériser une capacité de lecture, celle de
Jean, hésitante et malaisée. Si Jean lit à haute voix, c'est bien sûr
pour satisfaire son auditoire mais aussi, peut-on penser, parce
qu'il ne saurait faire autrement. L'oralisation est nécessaire à cette
lecture incapable de découper correctement les phrases et les
mots, impuissante à reconnaître la ponctuation syntaxique.
L'habileté lexique de Jean est restée celle du premier stade de
l'apprentissage, avant qu'ait pu être maîtrisée la lecture
silencieuse et visuelle, seule apte à faire traduire par la voix les
scansions du texte. Dans cette scène, Zola indique aussi un
rapport à l'écrit, qui est celui de l'auditoire. Cette lecture écoutée
ne distingue pas le lire et le dire et se nourrit des mêmes textes,
plusieurs fois entendus — ce qui est la condition même de leur
possible compréhension en dépit de la lecture peu intelligible qui
en est faite. D'un mot, Zola situe le modèle d'une telle pratique de
l'écrit : non plus l'école, mais l'église, où les mêmes textes sont
entendus, mémorisés, reconnus.
L'opposition entre visualisation et oralisation est sans doute
l'indicateur le plus manifeste d'une différence dans les manières
de lire. Mais, bien sûr, la lecture silencieuse n'est pas une et les
capacités de ceux qui la pratiquent peuvent considérablement
varier. On en peut prendre pour exemple la compétence dont
Molière dote dans George Dandin (1668) le valet Lubin, « paysan,
servant de Clitandre » :
« — : Tu es curieux, Lubin.
— Lubin : Oui. Si j'avais étudié, j'aurais été songer des choses
où on n'a jamais songé.
47 — Clitandre : Je le crois. Tu as la mine d'avoir l'esprit subtil et
pénétrant.
— Lubin : Cela est vrai. Tenez, j'explique du latin, quoique
jamais je ne l'aie appris, et voyant l'autre jour écrit sur une
grande porte collegium, je devinai que cela voulait dire collège.
— Clitandre : Cela est admirable ! Tu sais donc lire, Lubin ?
— Lubin : Oui, je sais lire la lettre moulée, mais je n'ai jamais
su apprendre lire l'écriture. » (111,1).
Dans cette scène, le dialogue a pour but de produire un effet
comique, l'« esprit subtil et pénétrant » de Lubin étant prouvé par
la dérisoire traduction collegium/collège. Mais Molière y
caractérise aussi une capacité de lecture étroitement dépendante
de la graphie de l'écrit : la « lettre moulée », i.e. la capitale
romaine, est déchiffrable par Lubin mais pas « l'écriture », c'est-
à-dire la cursive manuscrite. A partir de là, il est peut-être
possible de risquer une hypothèse selon laquelle la césure entre
lire et écrire ne sépare pas seulement deux compétences mais
aussi distingue deux habiletés lexiques. L'apprentissage de la
lecture habitue, en effet, aux caractères romains, à la lettre ronde
des abécédaires, des cartes de lecture, des textes imprimés ; celui
de l'écriture suppose, de son côté, le déchiffrement et la
reproduction de la lettre bâtarde ou « d'art de main ». qui est celle
de l'écrit manuscrit. Pour ceux qui arrêtent leur cursus scolaire
entre les deux apprentissages, seules les écritures d'imprimerie
sont donc lisibles, et non l'écriture cursive. Deux compétences
lexiques s'opposeraient, dépendantes de la maîtrise ou non de
l'écriture et, un peu paradoxalement, plus nombreux seraient
dans les sociétés anciennes les lecteurs capables de lire l'imprimé
que ceux apte à déchiffrer les écrits de l'intimité. Lubin, qui ne
sait pas « lire l'écriture », à l'évidence ne sait pas écrire, mais il
peut déchiffrer certaines graphies. D'autres que lui, tout aussi
ignorants de l'écriture, poussent sans doute plus loin la
compétence lexique, jusqu'à la lecture des placards, des
chansons, des pièces d'actualité, des livrets vendus par colport
age.
Les figures de la lecture
Au-delà de la différence des compétences, il en est d'autres qui
tiennent au style même de la lecture et qui engendrent des
rapports très contrastés entre le lecteur et l'objet lu. L'hypothèse
fondamentale, construite à partir des situations de l'Allemagne
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