La construction de la fiction dans l’écriture de textes narratifs à visée littéraire à l’entrée au collège : quand le dialogue pédagogique interfère avec le dialogue intérieur chez les jeunes scripteurs

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Sous la direction de Marie-Emmanuelle Plagnol, Sylvie Plane
Thèse soutenue le 26 septembre 2009: Paris Est
La présente recherche s’inscrit dans le contexte de l’enseignement-apprentissage de l’écriture à l’entrée au collège. Il s’agit d’observer comment se construit la fiction dans des textes narratifs à visée littéraire quand le tout nouveau collégien est d’abord seul face à la commande d’écriture et au texte qui s’élabore, puis accompagné de l’enseignant qui engage un dialogue avec lui à la lecture du texte produit. L’analyse conjugue trois perspectives : celle de la didactique, en interrogeant le concept de médiation (médiation discursive et médiation pédagogique) et celui de dialogisme, en référence aux travaux de L.-S. Vygotski et de M. Bakhtine ; celle de l’étude littéraire, en liant la fiction à l’interprétation, selon la théorie esthétique d’U. Eco ; et enfin, celle de la linguistique, en empruntant à la génétique textuelle ses méthodes pour lire les productions des collégiens comme des textes d’écrivains. Les investigations menées permettent de porter un regard nouveau sur ce qui constitue la fiction dans les écrits des jeunes scripteurs (un imaginaire médiatisé, mêlé à une subjectivité d’auteur, qui traduit l’expression de soi) et d’enrichir la réflexion sur le rôle joué par le professeur, auteur de consigne et accompagnateur, dans la maîtrise progressive des procédés d’écriture par les élèves
-Apprentissage
-Collégien
-Écriture
-Enseignant
-Fiction
-Interprétation
-Médiation
The presented research has been written in the context of teaching-learning how to write when entering secondary education. It is about observing how fiction is built in literary narrative texts when a new pupil first approaches the topic and deals with the essay he is writing alone, and then when accompanied by the teacher who engages in a dialogue after having read the produced essay. The analysis uses three perspectives: didactic touching upon concepts of mediation (discursive mediation and pedagogic mediation) and dialogism with reference to the works of L.S. Vygotski and M. Bakhtine; literary study linking fiction and interpretation according to the aesthetic theory of U. Eco; and linguistic borrowing to textual genetic and its methods to read pupils’ essays like a writer’s text. The investigations carried out led to a fresh look at what constitutes fiction in the writings of young scripter’s (a mediatised imaginary, linked to subjectivity which translates self expression) and to enriched reflection on the role played by the teacher, author of the essay topic and assistant in the progressive mastering of the writing process by pupils
-Learning
-Pupil
-Writing
-Teacher
-Fiction
-Interpretation
-Mediation
Source: http://www.theses.fr/2009PEST0029/document

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Université Paris Est - Paris XII - Val de Marne.
École doctorale
des Lettres, des Sciences Humaines et des Sciences Sociales
Doctorat
en Sciences du Langage

Marie-Françoise Fradet-Le Coz

La construction de la fiction dans l’écriture de textes narratifs à visée
littéraire à l’entrée au collège : quand le dialogue pédagogique
interfère avec le dialogue intérieur chez les jeunes scripteurs.

Volume I
Sous la direction de Sylvie Plane et Marie-Emmanuelle Plagnol-Diéval
Soutenance publique le 26 septembre 2009.
Jury :
- Catherine Boré, maître de conférences, Université de Cergy Pontoise.
- Marie-Laure Elalouf, professeure, Université de Cergy Pontoise, rapporteur.
- Irène Fenoglio, directrice de recherche, CNRS, rapporteur.
- Marie-Emmanuelle Plagnol-Diéval, professeure, Université Paris XII – Val de Marne.
- Sylvie Plane, professeure, Université Paris IV - Sorbonne.





A Marie-Lise, Etienne et Jean-Pierre.




« Dans le rêve de l’homme qui rêvait, le rêvé s’éveilla. »
J.-L. Borges , Fictions.

2 Préambule
Au terme de ce travail, m’est venu le désir de m’exprimer à la première personne pour
évoquer une dernière fois mais en mon nom propre, le thème de la transformation qui a servi
de fil rouge à cette recherche. Au-delà de la métamorphose dont traitent les textes littéraires
que j’ai choisi de faire lire aux élèves, au-delà de la transformation qui s’opère, comme je l’ai
constaté, dans les productions des jeunes scripteurs quand plusieurs processus d’interprétation
entrent en jeu au cours de la rédaction, c’est sur ma propre évolution en tant qu’enseignante
que j’ai eu envie de dire quelques mots.
Lorsque je me suis engagée dans cette recherche, j’exerçais depuis deux ans mon
métier à l’IUFM en tant que formatrice auprès des futurs professeurs des écoles. J’avais
enseigné pendant plus de vingt ans à tous les niveaux du collège avec la ferme conviction que
l’écriture est une pratique à solliciter de manière régulière et que, dans cette perspective, le
recours à la fiction par le biais de la lecture littéraire est un des moyens les plus efficaces pour
amener les élèves à acquérir une maîtrise grandissante du fonctionnement de l’écrit et de ses
codes. La fiction était à mes yeux un outil au service de l’écriture. Or, à mon retour dans la
classe pour mettre en œuvre cette expérimentation, je me suis rendu compte qu’en faisant de
l’élève un auteur en puissance, j’inversais le rapport que j’avais jusque-là instauré dans mon
enseignement entre la fiction et le langage puisque le langage devenait l’instrument grâce
auquel la fiction se construisait.
Cette découverte a radicalement modifié le regard que j’ai ensuite porté sur les textes
des élèves. J’en ai vite apprécié la richesse et la singularité là où auparavant je ne percevais
que le manque ou la banalité. J’ai éprouvé la nécessité de le dire comme pour rendre justice à
cet autre que je croyais connaître alors que je l’appréciais si mal, et surtout de le faire savoir à
mes étudiants bientôt chargés de classes. Enfin je me suis interrogée sur cette reconnaissance,
sur ce qui l’avait provoquée comme sur ce qui en avait retardé le moment.
A l’heure actuelle, je pense que la réponse à ces questions est liée aux circonstances
qui m’ont amenée à faire de la recherche après avoir longuement exercé sur le terrain. Pouvoir
diriger le travail des élèves avec l’expérience du praticien qui maîtrise la situation
d’apprentissage sans être assujetti à la responsabilité de la classe, permet en effet d’observer
3 avec suffisamment de distance pour ne pas céder à l’introspection mais en s’intéressant au
contraire à ce qui relève « objectivement » de la singularité du sujet écrivant. Dans cet espace
de liberté retrouvée par le maître et partagée avec l’élève, il devient beaucoup plus aisé au
premier de se comporter en lecteur heureux de découvrir les potentialités d’un auteur en
devenir, ce qui n’est pas le moindre des paradoxes soulevés par mon investigation.
De fait, en étudiant l’activité d’un sujet qui s’affirme à travers son écriture, je me suis
encore intéressée à ce qui ne peut pas faire explicitement l’objet d’un enseignement, à ce
« non-défini par avance » qu’I. Fenoglio reconnaît à l’écriture de l’écrivain et que, pour ma
part, j’ai découvert aussi dans celle du collégien qui veut dire quelque chose. « Ce ‘quelque
chose ‘, précise en effet la linguiste, ne peut être dit que dans un acte d’énonciation qui tend à
produire un énoncé. Mais cet énoncé ne peut s’accomplir que par la dimension de l’insu. »
([Fenoglio :2006-a], p. 7). Aussi est-ce parce que j’ai vu se construire dans cet espace
d’indétermination que traverse l’imaginaire, les multiples singularités de sujets écrivant que
j’ose dire maintenant que le développement des compétences d’écriture fictionnelles chez les
élèves est étroitement lié au développement des compétences de lecture chez l’enseignant. Il
ne saurait y avoir d’élèves auteurs sans un maître lecteur qui, dans le cadre fixé par la
contrainte d’écriture, autorise et encourage de la part de ses apprentis, une exploration des
possibles de la langue afin de leur permettre d’accéder au niveau symbolique du langage.
4 Remerciements
Je tiens tout d’abord à exprimer ma profonde gratitude à Sylvie Plane pour avoir été
mon mentor, avisé et confiant, depuis le DEA et tout au long de ces années de thèse.
Je tiens à remercier tout aussi chaleureusement Marie-Emmanuelle Plagnol qui a
accepté de co-diriger cette thèse, pour ses relectures attentives et ses remarques judicieuses.
Je dois à l’une et à l’autre de m’avoir accueillie au sein de groupes de travail qui, par
l’émulation intellectuelle qu’ils ont suscitée et les liens d’amitié qu’ils ont fait naître, ont
largement contribué à l’aboutissement de ma recherche.

Je remercie également avec émotion Fabienne Kaufmann avec qui j’ai partagé bien
des projets quand nous étions collègues dans le même établissement et qui a accepté, dans ce
nouveau contexte, de se prêter à toutes les phases de l’expérimentation avant de relire
l’ensemble de mon travail. Je dois beaucoup à sa générosité et à sa curiosité intellectuelle
ainsi qu’à l’accueil que ses élèves m’ont réservé.

J’adresse encore mes remerciements à Catherine Boré, Marie-Laure Elalouf et Irène
Fenoglio dont les travaux ont à maintes reprises éclairé ma réflexion et qui me font l’honneur
d’assister à ma soutenance et de juger de mon travail.

Merci enfin à ma famille toute proche pour son inépuisable soutien tout au long de ce
parcours.

5 Résumé


La présente recherche s’inscrit dans le contexte de l’enseignement-apprentissage de
l’écriture à l’entrée au collège. Il s’agit d’observer comment se construit la fiction dans des
textes narratifs à visée littéraire quand le tout nouveau collégien est d’abord seul face à la
commande d’écriture et au texte qui s’élabore, puis accompagné de l’enseignant qui engage
un dialogue avec lui à la lecture du texte produit. L’analyse conjugue trois perspectives : celle
de la didactique, en interrogeant le concept de médiation (médiation discursive et médiation
pédagogique) et celui de dialogisme, en référence aux travaux de L.-S. Vygotski et de M.
Bakhtine ; celle de l’étude littéraire, en liant la fiction à l’interprétation, selon la théorie
esthétique d’U. Eco ; et enfin, celle de la linguistique, en empruntant à la génétique textuelle
ses méthodes pour lire les productions des collégiens comme des textes d’écrivains.
Les investigations menées permettent de porter un regard nouveau sur ce qui constitue
la fiction dans les écrits des jeunes scripteurs (un imaginaire médiatisé, mêlé à une
subjectivité d’auteur, qui traduit l’expression de soi) et d’enrichir la réflexion sur le rôle joué
par le professeur, auteur de consigne et accompagnateur, dans la maîtrise progressive des
procédés d’écriture par les élèves.

Mots-clés : apprentissage, collégien, écriture, enseignant, fiction, interprétation, médiation.
6 Abstract


The presented research has been written in the context of teaching-learning how to write
when entering secondary education. It is about observing how fiction is built in literary
narrative texts when a new pupil first approaches the topic and deals with the essay he is
writing alone, and then when accompanied by the teacher who engages in a dialogue after
having read the produced essay.

The analysis uses three perspectives: didactic touching upon concepts of mediation
(discursive mediation and pedagogic mediation) and dialogism with reference to the works of
L.S. Vygotski and M. Bakhtine; literary study linking fiction and interpretation according to
the aesthetic theory of U. Eco; and linguistic borrowing to textual genetic and its methods to
read pupils’ essays like a writer’s text.

The investigations carried out led to a fresh look at what constitutes fiction in the
writings of young scripter’s (a mediatised imaginary, linked to subjectivity which translates
self expression) and to enriched reflection on the role played by the teacher, author of the
essay topic and assistant in the progressive mastering of the writing process by pupils.

Keywords: learning, pupil, writing, teacher, fiction, interpretation, mediation


7 Sommaire
Volume I.
Introduction générale ...........................................................12
Section 1 : L’écriture de fiction des élèves : un lieu
problématique. ......................................................................18
Partie - 1 - : Dimensions cognitive, linguistique et culturelle de l’énoncé de fiction. .................19
Chapitre 1 : De l’imaginaire à la fiction littéraire............................................................................................. 19
1 . L’imaginaire : essai de caractérisation.................................................................................................... 19
2 . Imaginaire et fiction. ................................................................................................................................ 23
3. De la fiction ludique à la fiction littéraire................................................................................................ 27
4. Conclusion. ................................................................................................................................................ 30
Chapitre 2 : La fiction littéraire entre texte et discours.................................................................................... 30
1. La question du texte. ................................................................................................................................. 30
2. Ecrire la fiction. ......................................................................................................................................... 37
3. Lire la fiction. ............................................................................................................................................ 46
4. Conclusion ................................................................................................................................................. 58
Chapitre 3 : Fiction littéraire et apprentissage scolaire. ................................................................................... 60
1. Une relation forte mais suspectée pendant longtemps. ........................................................................... 60
2. La fiction littéraire dans les Programmes à l’entrée au collège.............................................................. 63
3. La fiction littéraire comme réponse à la singularité du sujet scolaire.................................................... 66
4. Conclusion ................................................................................................................................................. 76
Partie - 2 - : Dimensions cognitive, linguistique et didactique de l’activité d’écriture...............77
Chapitre 1 : Ecriture et mise en texte. ............................................................................................................... 77
1. Du texte au processus : l’écriture envisagée comme « pratique langagière ». ...................................... 77
2. Regards sur l’activité du scripteur : les apports de la psychologie. ....................................................... 79
3. Regards sur l’objet de l’écriture : les apports de la génétique..............................................................101
4 . Vers une convergence des regards : l’écriture envisagée comme une activité de gestion de
contraintes ....................................................................................................................................................113
5 . Conclusion ..............................................................................................................................................116
Chapitre 2 : Les pratiques scolaires de production d’écrit.............................................................................117
1 . D’un apprentissage fondé sur l’imprégnation à une conception didactisée de l’écriture. .................117
8 2 . La question de l’évaluation....................................................................................................................126
4 . Conclusion ..............................................................................................................................................134
Bilan et perspectives............................................................................................................................136
Section 2 : Dispositif et méthodologie pour l’observation de
l’écriture de fiction des élèves.............................................138
Partie - 1 - : La constitution de l’objet d’étude...............................................................................139
Chapitre 1 : La collecte des données. ..............................................................................................................139
1. Campagnes d’écriture et contexte scolaire. ...........................................................................................139
2. Application du dispositif.........................................................................................................................143
3. Conclusion ...............................................................................................................................................146
Chapitre 2 : De la collecte à l’exploitation......................................................................................................146
1. La désignation des scripteurs et de leurs productions..........................................................................146
2. La « mise en lecture » des productions. ................................................................................................147
3. La prise en compte des copies. ...............................................................................................................150
4. L’utilisation des enregistrements............................................................................................................151
5. Conclusion. ..............................................................................................................................................151
Chapitre 3 : La méthodologie de la recherche. ...............................................................................................152
1. Axes de l’investigation et hypothèse.....................................................................................................152
2. Démarche et méthode..............................................................................................................................153
3. Conclusion. ..............................................................................................................................................156
Partie – 2 - : Le contrat sous-jacent au dispositif..........................................................................157
Chapitre 1 : La dualité de la consigne. ............................................................................................................157
1. Le texte littéraire......................................................................................................................................157
2. Le texte prescriptif...................................................................................................................................162
3. Conclusion. ..............................................................................................................................................164
Chapitre 2 : Une articulation problématique..................................................................................................164
1. Les attentes et les ambitions de l’enseignant-expérimentateur. .........................................................164
2 . Les obstacles...........................................................................................................................................167
3. Du dispositif au contrat. ..........................................................................................................................169
4. Conclusion. ..............................................................................................................................................171
Bilan et Perspectives. ..........................................................................................................................172
Section 3 : L’écriture de fiction des élèves : un lieu
d’apprentissage ? ................................................................174
Partie - 1 - : Une écriture en forme de réponse. .............................................................................175
9 Chapitre 1 : Un foisonnement d’images..........................................................................................................175
1. Le sous-corpus A : des premiers jets en forme de réponses personnelles à la consigne.....................175
2 . Des idées nouvelles. ...............................................................................................................................176
3. Conclusion ...............................................................................................................................................215
Chapitre 2 : Des combinaisons singulières. ....................................................................................................216
1 . Les supports de l’observation. ...............................................................................................................216
2. Le tissage textuel ....................................................................................................................................217
3. Le maître-tisseur. .....................................................................................................................................220
4. Conclusion. ..............................................................................................................................................224
Partie 2 : Une réécriture sous le signe de la collaboration............................................................226
Chapitre 1 : Collaborer dans le cadre d’une correspondance. .......................................................................226
1. Le sous-corpus B : des jets annotés en vue de la version définitive. ...................................................226
2. De l’évolution visée à l’évolution effective...........................................................................................234
3. Conclusion. ..............................................................................................................................................257
Chapitre 2 : Collaborer dans le cadre d’un échange écrit / oral.....................................................................258
1. Le sous-corpus C : une interaction élargie.............................................................................................258
2. Une évolution plus ample, et pourtant ... ...............................................................................................266
3 Conclusion. ...............................................................................................................................................274
Bilan et perspectives............................................................................................................................277
Conclusion générale ...........................................................280
Bibliographie ......................................................................285
Table des matières...............................................................320
Liste des tableaux................................................................340
Liste des figures ..................................................................342

Volume II

Annexes...............................................................................344
Annexes – Introduction. .....................................................................................................................345
10