LA MESURE STATISTIQUE ET SES LIMITES : l'exemple du système ...

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LA MESURE STATISTIQUE ET SES LIMITES : l ’ exemple du système scolaire malgache Marie-Christine D ELEIGNE * Les contours de ce que l’on désigne communément par secteurs public et privé de l’enseignement dans les pays du “Sud” tendent à se modifier au fil du temps. Ceci plus particulièrement depuis la décennie quatre-vingt-dix où le désengagement progressif des États dans le secteur de l’éducation, la décentralisation de la gestion des systèmes scolaires et l’incitation à la participation de tous les acteurs dans le champ scolaire (parents d’élèves, associations, communautés…) convergent vers une apparente “privatisation” du secteur public, « la notion de service public tend[ant]d’ailleurs à disparaître, tout comme celle d’instruction publique»(Lange, 2001 : 7-8). Pour autant, il ne s’agit pas ici de discuter de l’évolution de ce que recouvrent ces deux secteurs de l’enseignement mais d’apporter des éléments de réflexion quant à la mesure statistique de la proportion rela- tive de chacun d’eux (en nombre d’élèves). Considérons alors le secteur privé de l’enseignement, selon l’acception courante, comme ce qui n’est pas du ressort de l’État mais reconnu par les instances étatiques comme faisant partie du système scolaire national. Comment évaluer, mesurer, la part relative de chaque secteur de l’enseignement, privé et public, pour une nation donnée ? Quelles sont les sources de données disponibles et quelles en sont les limites ? Plus parti- culièrement, il s’agit de nous pencher sur les statistiques scolaires produi- tes par les États, à partir desquelles sont calculés les principaux indicateurs des systèmes scolaires et de leurs évolutions. Pour ce faire, nous appuierons principalement notre réflexion sur le cas de Madagascar 1 , *Sociologue-Démographe, doctorante, Paris V/CEAN/CNRS, Bordeaux. 1L’application au cas de Madagascar ne résulte pas d’une situation particulière de ce pays en termes de production de statis’agit pas ici de “pointer du doigt” les services de la statistique scolaire malgache, mais bien d’attirer l’attention sur une des sources de données la plus couramment utilisée pour évaluer les proportions respectives d’élèves dans les Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n°3, 2004, pp. 171-193.

271 Dossier Marie-ChristineD ELEIGNE les données de ce pays nous permettant de mener une analyse critique 2 de la méthodologie à l’origine de leur construction, du sens qu’elles recou- vrent et des enjeux qui conditionnent leur production 3 . Questions de méthodes Les sources de données disponibles Plusieurs possibilités s’offrent à qui cherche à quantifier l’impor- tance relative (en nombre d’élèves) de chacun des secteurs, privé et public, de l’enseignement. La première possibilité est de recourir aux statistiques de chacun des organismes, institutions ou ministères ayant une fonction d’enseignement dans le pays considéré. Cette tâche paraît difficilement réalisable et fasti- dieuse du fait de la diversification croissante des acteurs de l’offre scolaire de type privé à laquelle on assiste depuis plus d’une décennie en Afrique (Lange, 1999). Elle comporte également le risque de regrouper des infor- mations recueillies selon des méthodologies différentes réduisant les possi- bilités de compilation et de comparaison des données. Les recensements ou les enquêtes par sondage, lorsqu’ils collectent simultanément les informations relatives à la fréquentation scolaire et au secteur d’enseignement fréquenté, permettent d’évaluer la part relative des secteurs public et privé de l’enseignement. Cependant, concernant les enquêtes par sondage plus particulièrement, de telles opérations de collecte n’ayant généralement pas pour objet d’étude premier la scolari- sation, se pose alors le problème de la représentativité de l’échantillon par rapport au système scolaire et, plus spécifiquement, à chaque secteur d’enseignement. Par ailleurs, force est de constater que, si la fréquentation scolaire est quasi systématiquement recueillie dans les enquêtes nationa- les par sondage ou les recensements, le type d’établissement fréquenté (public, privé) n’est que rarement demandé. À Madagascar par exemple, secteurs publics et privés de l’enseignement. Les remarques qui sont faites ici concernant les statistiques scolaires peuvent être appliquées à nombre de pays du “Sud” comme du “Nord”. 2L’île de Madagascar constituant notre terrain d’application dans le cadre de recher- ches effectuées sur l’offre et la demande d’éducation, nous avons pu recueillir les taux de retour des questionnaires d’enquêtes à partir desquels sont construites les statistiques scolaires pour l’année 1999-2000. Nous avons également pu confronter certaines des données produites avec celles que nous avons recueillies dans plusieurs écoles lors d’une enquête de terrain dans une circonscription scolaire du sud de l’île en 1999 et 2000. 3Nous tenons à remercier Arsène Ravelo, démographe et responsable du service de la statistique du Ministère de l’Éducation à Madagascar pour son aide et ses conseils.

La mesure statistique et ses limites : l’exemple du système scolaire malgache seules les enquêtes EPM 4 fournissent une indication quant aux propor- tions relatives du secteur privé et du secteur public dans l’enseignement, les autres enquêtes au niveau national5se limitant aux informations rela- tives à la fréquentation scolaire et au niveau d’études des enquêtés. Les statistiques scolaires en revanche, issues des départements ministériels de planification de l’éducation, comportent bien souvent – pour ne pas dire la plupart du temps – des données relatives aux secteurs public et privé de l’enseignement. En théorie exhaustives, les données relatives à ces secteurs (nombres d’élèves, d’établissements, de salles de classe, d’enseignants…) sont regroupées en un même annuaire. Produites et diffu- sées de façon régulière ou presque, annuellement en règle générale, selon une méthodologie qui évolue peu au fil du temps, elles permettent la compa- raison et la mise en perspective de l’évolution des indicateurs calculés. De ce fait, c’est à ces statistiques scolaires produites par les États que l’on se réfère pour apprécier et mesurer les proportions relatives d’élèves de l’enseignement privé et public. C’est d’ailleurs à partir de ces sources que sont produits les agrégats statistiques au niveau des organis- mes internationaux tel que l’Unesco (rapports mondiaux de l’éducation). C’est aussi sur la base de la lecture et de l’analyse de ces mêmes données que les chercheurs, planificateurs, décideurs et bailleurs de fonds ébau- chent leurs raisonnements et leurs politiques quant à l’importance de tel ou tel secteur d’enseignement au niveau d’un pays ou d’une région. Les statistiques scolaires “dispensées” de précisions méthodologiques ? L’exploitation de toute statistique nécessite de connaître les condi- tions de leur production. Comme le rappelait à juste titre Richard M. Wolf en direction des planificateurs et décideurs en matière d’éducation concer- nant la lecture et l’utilisation des données de la recherche en éducation, «Les enquêtes nécessitent qu’une attention particulière soit portée à l’am- pleur de la collecte de données et à la conception et à la gestion des procé- dures de collectes (en particulier échantillonnage, instrumentation, travail de terrain, saisie de données et leur préparation) »(Wolf,1993:39). De fait, si les travaux statistiques des chercheurs en éducation nécessitent 4Enquêtes prioritaires auprès des ménages réalisées par l’Institut National de la Statistique (INSTAT) en 1993/1994, 1997 et 2000, et portant plus particulièrement sur les revenus, les dépenses et la consommation des ménages malgaches. 5Recensement Général de la Population et de l’Habitat de 1993 ; Enquêtes Démographiques et de Santé de 1992 et 1997 ; Enquêtes MICS (Multiple Indicators Cluster Survey) de 1995 et 2000. 371

471 Dossier Marie-ChristineD ELEIGNE d’être évalués, les productions statistiques des planificateurs de l’éducation ne sauraient être dispensées d’une telle évaluation. Toutefois, contrairement à ce qui apparaît comme une condition nécessaire à toute production et utilisation de statistiques issues de recen- sements ou d’enquêtes, force est de constater que les annuaires statistiques des ministères de l’Éducation ne sont que rarement accompagnés d’infor- mations relatives à la méthodologie de collecte employée et aux limites afférentes aux données publiées. Il en est de même dans les rapports mondiaux de l’éducation de l’Unesco, où les tableaux statistiques 6 , s’ils sont assortis de remarques relatives aux problèmes de la comparabilité des données par pays et par régions et des difficultés rencontrées lors de l’éta- blissement de ces statistiques 7 , ne mentionnent ni ne traitent du problème de la méthodologie de collecte et de la fiabilité des données présentées (Unesco, 1993, 2000). De même, les études les plus récentes s’appuyant sur les statistiques scolaires à Madagascar ne mentionnent pas le mode de collecte des données utilisées, ne procèdent pas à une analyse des limites ou de la fiabilité de ces données et n’en font pas cas dans leurs résultats, ne serait-ce qu’en préambule, annexe ou note de bas de page (par exemple: Mineseb, 2000 ; Rahantaniaina & Rakotomanana, 1998). Les statistiques scolaires comportent toutefois certaines limites, à l’image de toute production statistique. De la collecte à la production des statistiques scolaires : un long chemin semé d’embûches À Madagascar, comme dans la plupart des pays, les statistiques scolaires pour le premier et le deuxième cycles de l’enseignement, public et privé, émanent essentiellement de l’enquête annuelle effectuée par la Direction de la Planification de l’Enseignement (DPE) du Ministère de l’Enseignement Secondaire et de l’Éducation de Base (Mineseb). Cette enquête consiste en l’envoi de fiches/questionnaires 8 aux directeurs 6Dans les annexes statistiques des rapports mondiaux de l’éducation publiés par l’Unesco, si le tableau n° 10, qui fait référence à la part des effectifs de l’enseignement privé par rapport à l’ensemble des effectifs scolaires selon le niveau, est assorti de remarques concernant les données, il ne fait pas cas des limites des statistiques scolaires à partir desquelles il a été construit (Unesco, 1993 : 152-155 ; 2000 : 168-171). 7Les problèmes mentionnés renvoient principalement à l’absence de données pour certains pays et à la diversité des classes d’âges concernées selon les systèmes scolaires. 8Fiches SIDEL, Système d’Information De l’État des Lieux. Les fiches d’enquêtes utilisées actuellement ont été mises en places en 1990, puis révisées en 1995, suite à l’in- formatisation du système de données. Ces fiches d’enquêtes comprennent, pour chaque

La mesure statistique et ses limites : l’exemple du système scolaire malgache d’établissements scolaires, qui sont chargés de les remplir avec pour date de référence le 31 octobre de l’année scolaire en cours. À l’autre bout de la chaîne, les annuaires statistiques, édités annuellement, reproduisent une partie de ces données sous forme agrégée : nombres d’élèves, de redou- blants, de classes, d’établissements, d’enseignants et autres personnels, distribution des élèves selon leur sexe, les secteurs privé et public étant distingués. Ces fiches d’enquêtes effectuent un long parcours avant d’être agré- gées par le Mineseb dans ces annuaires. Une fois les questionnaires remplis par les chefs d’établissements, ils sont acheminés aux directions des circonscriptions scolaires (Cisco), viales chefs de zone d’animation péda- gogique (ZAP) pour les établissements publics et privés. Centralisées au niveau des Cisco, les données sont recopiées manuellement, synthétisées, puis transmises aux directions régionales du Ministère de l’Éducation (Direseb). À ce stade, les données sont désormais informatisées et compi- lées en annuaires statistiques régionaux, puis transmises au Ministère où elles sont agrégées au niveau national, ajustées si besoin est, puis publiées. Au final, les données parviennent au Ministère courant mars, soit plus de quatre mois après la date de référence. La durée de ce parcours tient principalement à la multiplicité des intermédiaires, au manque de moyens de locomotion entre les différents points du parcours, à des infrastructures routières en mauvais état, d’autant plus que la période de collecte s’effec- tue durant la saison des pluies, rendant certaines zones plus inaccessibles qu’elles ne le sont déjà le reste de l’année. Cette multiplicité des intermé- diaires dans le parcours des questionnaires et leur difficile acheminement jusqu’aux directions régionales puis au Ministère pose le problème de la fiabilité des données ainsi recueillies. Les questionnaires étant auto-admi- nistrés et certains établissements si enclavés qu’ils ne sont quasiment jamais inspectés, les informations qu’ils contiennent peuvent ne pas reflé- ter la réalité. Les chefs d’établissement remplissent-ils correctement ces questionnaires ? Les données sont-elles bien retranscrites au niveau de la Cisco? La compilation et la confection des annuaires effectuées par les Direseb n’entraînent-elles pas de nouvelles omissions ou erreurs de saisie? Les questionnaires remplis sont-ils acheminés intégralement jusqu’à la Cisco? Enfin, la collecte des données est-elle effectuée en totalité ? Ce dernier point est d’importance car, si les statistiques scolaires sont censées être exhaustives, elles s’apparentent parfois d’avantage à une enquête dont l’échantillon ne serait pas représentatif de l’ensemble, comme établissement, son numéro d’identification, sa localisation, le type et le nombre d’infras- tructures, le nombre de classes, d’enseignants, d’élèves et quelques informations relatives à la contribution financière des parents. 571

716 Dossier Marie-ChristineD ELEIGNE Léon Gani l’a montré dans le cas d’Haïti. Les ajustements des données étant réalisés sur la base du répertoire national 9 , les chiffres ne renvoient qu’une image partielle, tronquée et biaisée de la réalité : « il s’ensuit la surestimation du nombre des élèves inscrits et la large sous-estimation des redoublements et des abandons particulièrement fréquents dans les écoles rurales»(Gani, 1993 : 206). Ainsi, les données statistiques peuvent-elles ne pas rendre compte de la répartition réelle des élèves selon le secteur d’enseignement, public ou privé. Les limites du sens des statistiques scolaires10 Si la méthodologie déployée pour recueillir les statistiques scolaires est source d’erreurs et/ou d’omissions, le sens de ces données pour évaluer les proportions relatives des élèves de l’enseignement privé et de l’ensei- gnement public comporte également des limites. Inscription et fréquentation scolaire Les statistiques scolaires rendent compte du nombre d’individus inscrits dans un établissement scolaire en début d’année et non de la fréquentation scolaire. En outre, recueillies en principe en début d’année scolaire, elles ne peuvent tenir compte des abandons ou des changements d’établissements en cours d’année. Si les statistiques scolaires relatives aux nombres d’enfants inscrits dans les établissements apparaissent beaucoup plus fiables qu’elles ne l’étaient par le passé 11 , elles conservent toutefois une part d’opacité quant à la fréquentation scolaire réelle. 9Si, dans la plupart des cas, les services de statistique scolaire procèdent à un ajuste- ment des données, dans d’autres pays comme au Lesotho, par exemple, des agents du département de la planification parcourent le pays en juillet-août pour collecter les données manquantes auprès des écoles concernées (Mturi, 2001). 10Si les statistiques scolaires sont d’une faible portée analytique pour l’étude de la scolarisation et de ses facteurs (Pilon, 1993), nous n’abordons ici que le sens restreint que l’on peut leur attribuer dans le cadre d’une estimation du poids relatif d’élèves dans chacun des secteurs de l’enseignement, public et privé. 11Si on remonte à la période précoloniale à Madagascar par exemple, la compétition confessionnelle entre protestants et catholiques dans la course au nombre de fidèles et d’élèves a donné lieu à la production de statistiques significativement biaisées, l’inscrip- tion des élèves sur les listes des écoles confessionnelles ne correspondant pas à l’assiduité réelle des enfants. Qui plus est, l’inscription dans un établissement scolaire permettant d’échapper à l’enrôlement militaire, inscrire son enfant à l’école relevait davantage d’une

La mesure statistique et ses limites : l’exemple du système scolaire malgache Ces remarques n’empêchent cependant pas l’exploitation de ces données pour évaluer les proportions relatives d’élèves dans l’enseigne- ment public et privé pour un pays donné ; elles supposent toutefois de poser, en préalable à l’analyse, l’hypothèse que les différences entre le nombre d’inscrits et la fréquentation réelle sont équivalentes d’un secteur de l’enseignement à l’autre. Autrement dit, les abandons scolaires en cours d’année seraient de même importance dans le secteur privé et dans le secteur public. On peut cependant avancer qu’ils sont d’autant plus faibles que les coûts d’écolage sont élevés, et plus particulièrement en début d’année. Or, les frais de scolarisation étant plus élevés dans le secteur privé que dans le secteur public 12 , les abandons en cours d’année sont très certainement moins fréquents dans le premier de ces deux secteurs 13 . Si l’on accepte cette hypothèse, l’analyse des données par secteur d’enseignement apparaît alors biaisée. Le caractère diversifié de la catégorie “enseignement privé” Les annuaires statistiques issus des directions de la planification de l’éducation contiennent des données relatives aux secteurs privé et public de l’enseignement, mais la distinction entre les différentes écoles de type privé n’est que rarement effectuée : on ignore si l’enseignement est confes- sionnel ou non, et plus encore l’obédience religieuse des établissements. Les statistiques scolaires publiées apparaissent donc là encore limitées eu égard à la diversité des organismes privés délivrant un enseignement reconnu par l’État 14 . À notre connaissance et pour les années récentes, seuls les enquêtes EPM et un rapport de la Banque Mondiale publié en 2001 (dont les données stratégie d’évitement et n’induisait pas une véritable fréquentation de l’école (Raison- Jourde, 1991). 12Les frais d’inscription dans un établissement public primaire à Madagascar, minimes jusqu’àlors, ont été supprimés à la rentrée scolaire 2002-2003. 13Cette supposition mériterait cependant d’être affinée compte tenu de la variabilité du coût des écolages dans le secteur privé, un secteur très hétérogène 14Les principales organisations ou institutions privées qui délivrent actuellement un enseignement reconnu par l’État sont la Direction Nationale des Écoles Catholiques (DINEC), la Direction Nationale des Écoles des Églises de Jésus-Christ à Madagascar (FJKM), la Direction Nationale des Écoles des Églises Luthériennes de Madagascar (FLM), la Direction des Écoles des Adventistes, la Direction Nationale des Écoles Anglicanes, l’Église de Réveil de Madagascar (FFSM), la Délégation Nationale de l’Enseignement Libre de Madagascar (DNELM) et la Direction Nationale des Écoles Privées de Madagascar (DNEPM).. 771

718 Dossier Marie-ChristineD ELEIGNE relatives au secteur privé ont été en grande partie obtenues auprès des représentants des différentes institutions scolaires de ce type) font état de données plus détaillées concernant ce secteur 15 . Au-delà des questions méthodologiques et du sens que l’on peut attribuer aux statistiques scolaires, la qualité et la régularité de leur production sont également liées aux enjeux qu’elles représentent. Les enjeux liés au nombre d’élèves et à la statistique scolaire Si les objectifs premiers affichés par les directions de planification de l’éducation dans l’élaboration d’annuaires statistiques scolaires consistent principalement dans la meilleure gestion du système et dans la prévision des besoins à venir en matière d’éducation, des enjeux politiques et financiers à tous les niveaux de la chaîne du système de collecte sont contenus dans la production de ces statistiques, de sorte qu’ils peuvent significativement influer sur la qualité, la fiabilité et la régularité des données publiées. Effectifs d’élèves, progrès de l’école et allocation budgétaire L’attribution de crédits ou d’allocations aux établissements par le Ministère est bien souvent proportionnelle aux effectifs scolaires, notam- ment dans le cas des écoles privées subventionnées par l’État ou “sous contrat”. De ce fait, on peut émettre quelques interrogations quant au bon remplissage des fiches d’enquête : par exemple, les données qui y figurent reflètent-elles la réalité ? Comme le soulignait déjà Alain Morice en 1977, la population scolarisée dans certains établissements n’a t-elle pas été sures- timée afin d’obtenir des crédits plus importants ? (Morice, 1977 : 46). Par ailleurs, certains bailleurs de fonds, OING ou ONG, dans leurs actions visant à augmenter la scolarisation par l’amélioration de l’offre éducative (tant de façon quantitative que qualitative), ont tendance à 15Ainsi, d’après l’enquête EPM de 1993-1994, les proportions d’élèves scolarisés dans le privé s’élevaient à 23 % au niveau primaire (20 % dans un établissement de type confes- sionnel et 3 % de type non confessionnel), et à 42 % au niveau secondaire, premier et second cycles confondus (29 % dans un établissement confessionnel et 13 % dans un établissement non confessionnel) (INSTAT, 1996 : 15-16). L’enseignement confessionnel apparaît par ailleurs majoritairement d’obédience religieuse catholique (les deux tiers des établissements privés primaires sont de confession catholique, la moitié dans le secondaire premier cycle et le tiers dans le secondaire second cycle) (Banque Mondiale, 2001 : 13). Les rapports des enquêtes ultérieures (1997 et 2000) ne distinguent pas les niveaux primaire, secondaire et supérieur mais donnent la part des effectifs scolaires dans le secteur privé pour l’ensemble de la population scolaire.

La mesure statistique et ses limites : l’exemple du système scolaire malgache privilégier dans leurs programmes les circonscriptions scolaires ou les écoles les moins bien loties, les régions où les progrès en termes de scola- risation apparaissent les plus faibles… De la même manière, la poursuite de ces actions peut dépendre des progrès de l’école ciblée en termes de fréquentation scolaire, de redoublements et/ou d’abandons scolaires. Cet enjeu financier et/ou matériel peut être à la source de “manipulations” statistiques visant à répondre favorablement aux critères de sélection des écoles et permettant la continuité des projets engagés. Prenons à titre d’exemple une école primaire publique d’une circons- cription scolaire du sud de l’île (circonscription ciblée par l’Unicef dans le cadre de son plan d’action pour le renforcement de la scolarisation dans le primaire 16 ) dans laquelle nous avons enquêté. Le taux d’accroissement entre1997-1998 et 1998-1999 de l’effectif d’élèves de cette école varie de 15 % à 48 % selon qu’il s’agit des données du registre des élèves de l’école ou des statistiques scolaires inscrites à la direction de la Cisco 17 , le taux d’accroissement le plus fort – donc le plus avantageux par rapport aux objectifs fixés dans le cadre du programme de coopération avec l’Unicef –, étant celui qui ressort des données recueillies auprès de la Cisco. Il semble donc bien ici que les chiffres “officiels” relatifs au nombre d’élèves dans cette école aient été “arrangés”, laissant apparaître une progression de la scolarisation beaucoup plus forte qu’elle ne l’a été en réalité. Cet exemple, s’il ne peut être généralisé à l’ensemble des écoles de l’île, n’est pourtant pas isolé, la confrontation des registres des écoles et des statistiques scolaires de la Cisco nous ayant fourni sensiblement le même résultat dans d’autres cas. Politique scolaire et reconnaissance“officielle”des établissements scolaires Produites par les États, les statistiques scolaires sont le reflet des politiques éducatives nationales. Les données scolaires relatives au secteur privé de l’enseignement renvoient en partie à la politique adoptée vis-à-vis 16Lequel prévoit des dotations aux écoles en matériels, fournitures et mobiliers sco- laires, ainsi que des formations pour les enseignants des écoles participant au programme. Les dotations dépendaient en particulier de l’adhésion des communautés au programme “Dina-Sekoly” (contrat/partenariat établi entre les communautés, les bailleurs et l’État à propos de l’école) et des progrès réalisés en matière d’augmentation des effectifs d’élèves (Deleigne, 2001 : 133-153). 17On comptait par exemple 144 élèves inscrits au début de l’année 1997-1998 d’après les données du registre des élèves, contre seulement 115 élèves inscrits d’après les statis- tiques scolaires recueillies auprès de la direction de la circonscription scolaire pour la même année, soit un cinquième des élèves réellement inscrits non reportés dans les statistiques. 197

108 Dossier Marie-ChristineD ELEIGNE de l’enseignement privé et à la plus ou moins grande volonté de l’État d’in- tégrer ce secteur dans la politique nationale d’éducation. La mesure du secteur privé de l’enseignement est ainsi soumise aux enjeux liés à la ques- tion scolaire, à partir desquels se confrontent l’État et les autres institutions d’enseignement. Dans le cas de Madagascar, le fort développement de la scolarisa- tion avant la période coloniale (1896-1960), impulsé par les missions protestantes, puis catholiques, a rapidement représenté un obstacle à la reconnaissance de la puissance coloniale française ; l’implantation de l’école laïque en langue française devenant alors un des objectifs et des moyens de la domination coloniale. Dans cette course à la scolarisation et à la limitation de l’influence des établissements scolaires confessionnels, d’origine anglo-saxonne qui plus est, la statistique scolaire a été manipulée par les autorités coloniales. La thèse de l’historien Chapus sur l’enseigne- ment à Madagascar et les travaux d’Allier (Chapus, 1930 ; Allier, 1904, cités par Koerner, 1999: 155-156) mettent ainsi en évidence la falsifica- tion des statistiques de l’enseignement à la fin de la gouvernance du Général Galliéni (1896-1905), tant dans les effectifs d’élèves des diffé- rents secteurs d’enseignement, que dans le nombre d’écoles ou de maîtres 18 , «tout cela pour faire croire à une avance foudroyante de l’en- seignement public, capable prochainement de rivaliser avec l’instruction des missions»(Koerner, 1999 : 156). Si la production et la diffusion de statistiques scolaires dépendent de la volonté de l’institution qui en a la charge de faire état des établisse- ments du secteur de l’enseignement avec qui elle se trouve en “concur- rence”, à l’opposé la production de statistiques scolaires sur l’enseignement privé peut aussi révéler l’attitude des institutions ou orga- nismes œuvrant dans ce domaine à l’égard de l’État lui-même. Durant la période de la révolution socialiste à Madagascar par exemple, de 1972-1975 à 1987-1988, la politique éducative s’est orientée vers la démocratisation de l’enseignement, cherchant à développer l’accès à l’école publique gratuite et, par là, à limiter l’importance du secteur privé dans la formation « des militants de la construction du socialisme »(Ratsiraka, 1975 : 78). Cette période est caractérisée par une production des statistiques scolaires très 18Confrontant les données publiées par le Général Galliéni dans son ouvrage Neuf ans à Madagascar, paru en 1908, aux calculs des services de l’enseignement, aux budgets de la Colonie et aux diverses sources statistiques des missions, Chapus démontre la suresti- mation des effectifs d’élèves et du nombre de maîtres relevant de l’enseignement public (ou officiel) et, à l’inverse, la sous-estimation des élèves de l’enseignement privé. Les tra- vaux de Raoul Allier portent quant à eux principalement sur les données relatives à la mis- sion protestante française (MPF) largement sous-estimées dans les statistiques officielles.

La mesure statistique et ses limites : l’exemple du système scolaire malgache irrégulière, plus encore concernant le secteur privé de l’enseignement : il existe bien quelques données statistiques pour le secteur public pour cette période (non publiées par le ministère mais recueillies lors de missions d’évaluation du système éducatif, telle celle de l’Unesco en 1985), mais très peu pour le secteur privé, en particulier pour le secondaire, niveau pour lequel aucune statistique n’était disponible de 1976 à 1987-1988 19 . Au-delà de la faiblesse des moyens techniques et financiers accordés aux opérations statistiques durant cette période, l’absence de données relatives au secteur privé peut, selon nous, tout autant résulter d’une volonté de l’État de ne pas faire mention de ce secteur d’enseignement, que d’une “résistance” des institutions privées à fournir leurs propres statistiques au ministère de l’Éducation nationale. La mesure du nombre d’élèves selon le secteur d’enseignement est ainsi soumise à une double contrainte : non seulement la volonté de l’État de reconnaître l’enseignement privé, de lui accorder une place dans le système scolaire et de diffuser les chiffres de son importance relative par rapport au secteur public, mais également la volonté du secteur privé de fournir des renseignements le concernant à l’organe étatique chargé de recueillir et de centraliser ces mêmes données. Ces deux contraintes sont d’autant plus fortes que les secteurs privé et public de l’enseignement se positionnent en concurrents et non en partenaires dans l’éducation et la formation de la population. Bailleurs de fonds et amélioration de l’appareil statistique national La qualité et la régularité des statistiques scolaires souffrent égale- ment beaucoup du contexte économique et des crises sociopolitiques que connaissent les États. Comme le soulignent Ravelosoa et Roubaud à propos des données macro-économiques à Madagascar, « (…)les chiffres officiels sont largement sujets à caution compte tenu de la dégradation constante de l’appareil statistique national.À l’instar de plusieurs pays d’Afrique sub- saharienne, la crise économique s’est traduite par une chute prononcée des ressources publiques, engendrant la déchéance des instituts de statistiques qui n’ont jamais été considérés comme prioritaires» (Ravelosoa & Roubaud, 1996 : 11). Les statistiques scolaires, comme l’ensemble des données statistiques dans le pays, ont connu une période creuse, dans les années soixante-quinze, comme en témoignent plusieurs démographes ou analystes du secteur scolaire (Andrianarivelo & Randretsa, 1985 : 47). 19« En ce qui concerne l’enseignement secondaire (…) les seuls renseignements obtenus se réfè- rent au nombre d’écoles et à la capacité d’accueil maximale déclarée par ces écoles dans leur demande de subvention au MINESEB »(Unesco, 1986, volume II, appendice I : 1). 181