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Mémoire professionnel
IUFM centre de Caen
Mouton Laurent
PLC2 Lettres Modernes
Les modalités d’étude d’une oeuvre cinématographique en tant qu’oeuvre
intégrale au lycée :
Exemple : Etude de Shining de Stanley Kubrick
Directeur de mémoire : M. Tenret
Année universitaire 1998-1999
Table des matières Présentation de la classe au sein de l’établissement : p1
I ) Le choix et les objectifs de la séquence : p 4
A ) Pourquoi étudier une oeuvre cinématographique ? p 4
B ) Les objectifs de la séquence : p 7
II ) Descriptif et analyse de la séquence d’enseignement : p 10
A ) Les différentes étapes de l’analyse : p10
La séquence au sein de l’année scolaire : p10
Moyens et outils mis à disposition : p 11
B ) Présentation de la séquence : p 12
Etape préliminaire : prolégomènes à une étude de la grammaire de l’image : p 12
Etude de l’oeuvre cinématographique : problématique envisagée
et thèmes étudiées : p 15
Les différents extraits d’oeuvres étudiés : p 27
C ) les applications : p 29
Exercices proposés : p 29
L’évaluation : les devoirs mis en place : p 32
III ) Les apports d’une telle séquence : p 35
A ) Bilan critique de la séquence par rapport aux objectifs : p 35
Les objectifs atteints : p 35
Aspects négatifs de la séquence et principes à modifier : p 36
B ) les prolongements : p 37
C ) les leçons retirées : p 39 Présentation de la classe au sein de l’établissement :
Notre classe de seconde générale, au sein du lycée Augustin Fresnel à Caen, se compose
de 33 élèves, dont l’âge ...

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IUFM centre de CaenMouton LaurentPLC2 Lettres ModernesMémoire professionnelLes modalités d’étude d’une oeuvre cinématographique en tant qu’oeuvreintégrale au lycée :Exemple : Etude de Shining de Stanley KubrickDirecteur de mémoire : M. TenretTable des matièresAnnée universitaire 1998-1999
Présentation de la classe au sein de l’établissement :I ) Le choix et les objectifs de la séquence :A ) Pourquoi étudier une oeuvre cinématographique ?B ) Les objectifs de la séquence :II ) Descriptif et analyse de la séquence d’enseignement :A ) Les différentes étapes de l’analyse :La séquence au sein de l’année scolaire :Moyens et outils mis à disposition :B ) Présentation de la séquence :Etape préliminaire : prolégomènes à une étude de la grammaire de l’image :Etude de l’oeuvre cinématographique : problématique envisagéeet thèmes étudiées : Les différents extraits d’oeuvres étudiés :C ) les applications :Exercices proposés :L’évaluation : les devoirs mis en place :III ) Les apports d’une telle séquence :A ) Bilan critique de la séquence par rapport aux objectifs :Les objectifs atteints :Aspects négatifs de la séquence et principes à modifier :B ) les prolongements :C ) les leçons retirées :1pp 4p 4p7  p0101pp p1110p2 1 1p2p p1 257 p92p 32p 295p3 p 35p 36p 3573p  p 39
Présentation de la classe au sein de l’établissement :Notre classe de seconde générale, au sein du lycée Augustin Fresnel à Caen, se composede 33 élèves, dont l’âge varie de quatorze à dix-huit ans, d’un niveau de français moyen. Laclasse comporte huit redoublants, les options pratiquées sont anglais en première langue etespagnol en seconde langue, sciences économiques et sociales, et quinze élèves ont choisi des’initier en plus à l’informatique et pratiquent cette option, par plaisir ou en vue d’uneorientation en série STT. L’orientation souhaitée se répartissait, en fin de second trimestre, dela manière suivante : 15 élèves envisageaient une première ES, 11 une première STT, 6 unepremière S, et une élève seulement songeait à une série littéraire. Cinq élèves demandaient leredoublement si leurs choix n’étaient pas retenus. Le conseil de classe du second trimestre aenvisagé cinq redoublements possibles si les résultats au dernier trimestre ne présentaient pasune évolution significative.La classe, d’un effectif aux deux-tiers féminin, présente au niveau des résultats scolairesun profil assez hétérogène : au second trimestre, trimestre meilleur que le premier, deuxélèves ont respectivement 17 et 16 de moyenne générale, résultats idéalement scolaires, huitont une moyenne générale inférieure à 10 sur 20, quatre élèves présentant de sérieuses lacuneset un retard scolaire inquiétant. La moyenne en classe de français est de 11,25 sur les deuxtrimestres, deuxième meilleure moyenne de la classe après celle d’histoire-géographie : leniveau dans la matière littéraire est donc acceptable, même si chez certains la maîtrise de lalangue fait encore gravement défaut ou s’encombre d’erreurs grossières. La grande lacuneobservée unanimement se situe surtout au niveau méthodologique : se servir de manièrepertinente des outils d’analyse à disposition ou appris en cours, structurer sa pensée de façonorganisée sont les deux écueils les plus fréquemment rencontrés. L’étude du cinéma, et doncde nouveaux outils d’analyse spécifiques à l’image en mouvement, permettra, comme nouspourrons l’observer, par l’utilisation d’un médium neuf à leurs yeux comme sujet d’étude, dereprendre à sa source les mécanismes de l’interprétation.Néanmoins le niveau scolaire acceptable de la classe (la moyenne toute matièreconfondue sur les deux premiers trimestres est de 10,13) s’accompagne, de l’avis desenseignants de cette seconde, d’une attention fluctuante accompagnée de bavardagesintempestifs et d’un comportement inconstant de certains élèves, minant le travail en classe, letout accompagné d’une fâcheuse tendance générale à travailler essentiellement « pour lanote ».
Un dernier point concernant la classe confiée dans la pratique du stage en responsabilitémérite d’être soulevé, car il détermine en partie notre sujet d’étude : il est important deprendre en compte l’origine géographique et sociale des élèves au sein de l’établissement etles incidences culturelles qui en découlent.Tout d’abord, les élèves du lycée A. Fresnel sont issus essentiellement de 76 communessituées autour de Caen (115 sur 414 élèves de seconde proviennent de Caen et Ifs). Il s’agit dezones rurales dont les communications avec Caen ne sont pas toujours aisées, ni fréquentes.Le temps de parcours est donc long : une enquête faisait état d’une moyenne d’heure et dixminutes de transport par élève par jour. Les contraintes sont donc lourdes pour les élèves dansla gestion de leur temps : temps de transport, de travail au lycée, de travail à la maison.L’éloignement induit de plus une fréquentation restreinte des centres culturels, théâtre,expositions, musées, mais aussi cinéma : la distance existante entre les zones rurales ou semi-rurales et Caen, ville où les salles d’exploitation sont présentes et proposent un choiximposant de films1, amenuise la fréquentation des salles obscures (après sondage dans notreclasse, moins d’une fois par mois, dans des salles ne proposant pas la classification art etessai) et impose le film dans la petite lucarne du support audiovisuel.En outre, les élèves du lycée Fresnel appartiennent à des milieux sensiblement plusdéfavorisés que la moyenne académique ou nationale (37,8 % de jeunes issus de milieuxdéfavorisés au sein de l’établissement, contre 33,4 % dans l’Académie et 30,2 % en France).La part de ces milieux est donc importante, sans cependant être prédominante pour l’ensembledes familles. Ceci doit être pris en compte au niveau des difficultés financières possibles etréelles des familles pour tout projet éducatif (ne serait-ce que l’achat d’un livre étudié enclasse) et s’observe aussi dans le choix et le rythme des loisirs exercés. Cet état de fait induitun nouvel obstacle à la connaissance du cinéma : outre l’éloignement des lieux de diffusion,la faible fréquentation des salles s’explique aussi pour certains par l’investissement nécessité.En conséquence, le lycée constitue la source essentielle de l’apprentissage culturel pour laplupart des élèves; d’où l’intérêt, en ce qui concerne l’étude d’une oeuvre cinématographique,de proposer à ces adolescents un cinéma autre, différent de leurs habitudes cinéphiliques, etainsi de permettre à la majoroité d’entre eux d’accéder à une conception nouvelle du cinéma :un cinéma s’écartant de la sphère connue du loisir et du consumérisme pour atteindre celle del’oeuvre d’art, donc d’objet d’étude et de plaisir enrichi.                                                1 Caen est une des villes de France qui dispose, depuis l’ouverture d’un complex de salles, du nombre le plusimportant de salles de cinéma par habitant.
I ) Le choix et les objectifs de la séquence :A ) Pourquoi étudier une oeuvre cinématographique ?Nous avions fait part de notre souhait, en début d’année scolaire, de participer avecd’autres collègues de l’établissement à l’opération « Lycéens au cinéma », notre tuteur etl’administration étant favorable à l’idée. Nous avons donc demandé à la classe si elle désiraitparticiper à cette opération et s’initier à l’étude filmique. La réponse étant positive, nous noussommes inscrit au projet. Mais les journées de formation concernant cette opération sedéroulaient sur quatre mercredi, jour aussi de formation à l’IUFM. Il nous a donc été refusé departiciper à cette opération.Pour ne pas décevoir l’attente des élèves, nous avons donc proposé à la classe l’étuded’une oeuvre cinématographique comme oeuvre intégrale. Cette initiative était légitimée parl’officialisation de l’étude cinématographique en classe de français au lycée : leB ulletinOfficiel n° 47 du 17 décembre 1998 portant sur « L’oeuvre cinématographique inscrite auprogramme de l’enseignement des lettres en lycée » confirmait qu’« une oeuvrecinématographique, La Règle du jeu de Jean Renoir est inscrite au programme del’enseignement de lettres pour l’épreuve correspondante du baccalauréat général (B.O. n° 29du 16 juillet 1998) ». Il était en outre stipulé que « l’étude d’une oeuvre cinématographiqueinscrite au programme de l’enseignement des lettres dans les classes terminales (séries L etES) représente l’aboutissement d’une initiation à la réception, l’analyse et l’interprétation del’image, commencée dès le début de scolarité de collège. La maîtrise du mode d’expression etde communication que constituent les discours dont l’image est le support essentiel est l’undes objectifs généraux de l’enseignement du français. L’image n’est pas tenue pour uneillustration accessoire, mais pour un objet d’analyse, dont l’étude permet, sur le planpédagogique, d’éduquer le regard, d’enrichir la sensibilité, de stimuler l’imagination,d’éveiller l’esprit critique et de développer l’expression, en même temps qu’elle amène àdécouvrir un aspect important du patrimoine culturel. Le professeur fait progressivementprendre conscience à ses élèves des ressources dont dispose le réalisateur de cinéma ou detélévision pour raconter une histoire, pour créer la tonalité d’un film, pour préciser lapsychologie des personnages, pour marquer les rapports entre eux et pour suggérer sa visionde la société et du monde. »« L’aboutissement », « commencée dès le début de collège », « le professeur faitprogressivement prendre conscience à ses élèves » : l’aspect graduel de l’étude d’une oeuvre
cinématographique présentée dans les Instructions Officielles motivait donc notre projet deséquence, d’autant plus qu’après vérification, aucun des élèves n’avait véritablement étudié aucollège le cinéma en tant que forme distincte d’oeuvre d’art.Ce désir d’enseigner une oeuvre cinématographique en tant qu’oeuvre intégrale est doncau départ un souhait des élèves. Le choix du genre étudié fut de même confié au libre arbitredes élèves : un court débat s’est imposé au sein de la classe, et après délibération, le westernfut abandonné au profit du fantastique (de plus il nous a été salutaire d’établir que le filmd’action n’était pas un genre en soi, l’action pouvant s’orchestrer dans le western ou lacomédie). En revanche, le choix du support fut décidé par l’enseignant, en l’occurrenceShining de Stanley Kubrick, choix gouverné, dans la profusion de films possibles, par affinitépersonnelle et par le caractère récent de la réalisation. Ce choix du genre par les élèves avaitpour fonction de révéler que l’intérêt d’un film n’est pas une question de genre : le fantastiquen’implique pas ouvertement le simple divertissement ou le pur délassement, et inversement,un film qualifié d’auteur ou présenté comme ayant une force artistique n’est pas synonymed’ennui, de déplaisir ou de morne intellectualité.D’autre part, jeter son dévolu sur l’étude cinématographique permettait d’explorer lestatut de l’image et sa représentation par les élèves. Il est communément rappelé que l’imageest régulièrement fréquentée par les adolescents, qu’elle fait partie de leur « culture », quel’irruption d’un monde d’images se répondant et entrant en connexion les unes avec les autres,l’abondance et la diversité accrue des flux d’images (images publicitaires, télévisuelles,virtuelles...) bouleversent les pratiques socio-culturelles et les comportements des individus àappréhender le monde. Cette doxa est d’autant plus pernicieuse qu’elle établit comme objet deculture des supports qui n’en sont pas. Comme « le double état de la parole, brut ou immédiatici, là essentiel » où « parler n’a trait à la réalité des choses que commercialement » défini parMallarmé, l’image elle aussi revêt deux usages : l’image de communication et l’imageartistique. Et les images côtoyées par les élèves sont avant tout de ce premier ordre, et neforment donc pas une culture, c’est-à-dire un ensemble de connaissances acquises quipermettent de développer le sens critique, le goût et le jugement. L’image artistique, qu’ellesoit fixe ou en mouvement, est donc pour beaucoup d’adolescents une terre inconnue : notrepublic d’élèves, de par son milieu socio-familial, n’a pas une pratique intériorisée de l’imageplastique. Notre intention consistait donc initialement à les placer dans une posture de« découvreurs » : leur donner ainsi les véritables outils pour se forger une culture avérée del’image; être capable de différencier l’image de communication, stérile, et l’image artistique,enrichissante. Et c’est à l’école d’affirmer la nécessité d’un enseignement de l’image, mais
d’une image digne d’étude. Il sera toujours temps d’analyser, après l’enseignement de l’imageartistique, l’image de communication et ses facultés retorses de persuasion, deconditionnement, et d’illusion, voire même d’endoctrinement.Le choix d’étudier une oeuvre cinématographique dans son intégralité partait aussi dudésir de vivre une première expérience, jamais connue dans notre propre scolarité : analyserun support distinct des objets d’études canoniques, avec ce que cela entraîne dans la réceptiondes élèves : à la différence du livre, le cinéma n’est pas considéré par eux comme faisantpartie de la culture scolaire. Cet état de fait postulait donc dans notre imagination deuxreprésentations opposées : l’avantage probable d’un intérêt plus prégnant concernant lesupport; l’inconvénient possible du statut de l’image, non considérée de prime abord commesupport d’étude, mais comme amusement, distraction, n’impliquant pas la dimensioninterprétative du travail d’analyse. On espérait donc, par le biais de l’analyse filmique et del’étude du médium cinématographique, transmettre l’idée que manier des notions formelles envue d’une interprétation pouvait susciter du plaisir : l’étude d’une oeuvre cinématographiquepouvait permettre ainsi d’endiguer l’idée reçue de la passivité liée à la réception de l’image,de comprendre que l’approche critique d’un film demande autant d’effort que l’étude d’unlivre, le processus de pensée fondé sur l’interprétation étant le même.Enfin, analyser un film en classe nous permettait d’expérimenter la pratique d’unepassion personnelle en objet d’étude dans sa pratique professionnelle, et ainsi de relayer uneinterrogation individuelle en recherche collective.B ) Les objectifs de la séquence :Certains objectifs étaient présupposés dans la création de la séquence. D’autres sontapparus en cours de réalisation, voire même une fois la séquence achevée dans les résultatsatteints et non attendus par l’enseignant. Les objectifs initiaux de la séquence se résumaient àces quelques points :- refuser en classe de français l’étude du cinéma comme caution littéraire. Nous avonsrejeté dès le départ une conception utilitariste du cinéma dans l’enseignement, telle qu’ellepeut être pratiquée en classe de lettres par le biais de l’adaptation littéraire (et son corollaire,la question de la « fidélité »2), ou en cours de langues comme support purement narratif.                                                2 La question de l’adaptation littéraire, et l’idée de fidélité (de type Autant-Lara) ou de libre adaptation (Oliveiraou Godard) entraînent l’interrogation sur les différences de structures esthétiques entre le cinéma et la littératurela même question se pose entre le théâtre et le cinéma). Posons l’idée que l’adaptation la plus fidèle possible nerend du livre que la trame, l’intrigue, mais perd ce qu’il y a peut-être d’essentiel à l’oeuvre : le style propre del’auteur, qui donne à l’intrigue sa cohésion, son univers. LeM adame Bovary de Chabrol est le plus fidèle
Exclure le problème de l’adaptation revenait à défendre l’idée d’étudier un film comme unefin en soi, et non comme un moyen : analyser le cinéma comme un art à part entière, unlangage autre, différent de la littérature. Cet objectif était d’autant plus crucial que le filmchoisi, Shining, est librement adapté d’un roman de Stephen King, auteur très lu par lesadolescents (et qui a très souvent, par sa médiocre qualité littéraire, été le prétexte à de trèsbons films : pensons à John Carpenter (Christine), Rob Reiner, (Misery et Stand by me), Briande Palma (Carrie)...). Le problème se pose aussi avec l’ensemble de l’oeuvre de Kubrick :Barry Lyndon, 2001, Orange mécanique, Full metal jackett, Lolita, (et Eyes wide shut, le filmposthume), sont des adaptations littéraires, et ne sont des grands films que parce qu’ils ne sontpas extraits de grands romans.- initier les élèves à la « grammaire » de l’image et à l’univers du cinéma. Parl’acquisition des notions élémentaires requises pour l’analyse filmique, nous souhaitions faireprendre conscience aux élèves que les outils techniques et les formes cinématographiquesn’ont d’intérêt que lorsqu’elles sont prises en charge dans l’élaboration d’un sens. Cettedémarche avait pour but, par le biais du cinéma, d’intégrer que l’interprétation est l’étapeultérieure indispensable à l’observation et au simple relevé formel des figures considérées.- par cette démarche, témoigner aux élèves que l’étude d’un film met en scène lesmêmes procédés d’analyse que l’étude d’un livre. Ce qu’exprimeB luel letin Officiel : « Lesméthodes d’analyse narratologique et sémiologique que requiert l’étude des oeuvres littérairess’appliquent en effet avec la même pertinence à celle des oeuvres cinématographiques. »Nous espérions, par le biais de l’analyse filmique, une approche moins redoutée de l’étudelittéraire.- casser chez les élèves la représentation de l’objectivité des images. L’analyse d’uneoeuvre cinématographique met de fait en évidence que l’image n’est pas le réel, mais commetoute forme artistique, une représentation sélective du réel, une parcelle choisie,volontairement ou non, du monde. L’image n’est pas neutre, et si elle fait office de témoin, ilfaut toujours s’interroger sur la validité et les présupposés qu’elle entraîne. Etudier un filmnécessitait donc d’examiner avec les élèves le pouvoir insidieux de l’image.- apprendre, par le biais du cinéma, des notions existantes ou applicables en littérature(notion de stéréotype, de focalisation, d’incipit...)                                                                                                                                                        possible au roman, mais est-il fidèle à l’écriture de Flaubert, à ce qui fait sa singularité et sa valeur artistique ?Que reste-t-il du livre dans La Nuit du chasseur ? Il y a ici deux structures esthétiques différentes, et rendre l’unpar l’autre nécessite la perte dans chaque cas de ce qui le caractérise en propre. Imaginons un instant le processusinverse, adapter littérairement La rue sans joie ou Pierrot le fou, et le résultat nous paraîtrait inévitablementappauvrissant.
- par l’étude du film choisi, exposer aux élèves la notion de cinéma d’auteur, de cinémad’art, établir la fonction primordiale dans le processus créatif du metteur en scène /réalisateur. Il était pour nous essentiel, par l’approche de l’homme Kubrick et de son oeuvre,de mettre en évidence, sans discours culpabilisateur, la dimension artistique du 7ème art,supplantant le simple caractère commercial ou divertissant de l’industrie cinématographique.Ainsi nous voulions démontrer que le plaisir de vision du film (l’efficacité de Shining estindéniable) n’entrait pas en concurrence avec la dimension esthétique et réflexive de l’oeuvre,mais bien au contraire s’ajoutait à celle-ci pour créer un contentement encore supérieur. Etque ce processus de satisfaction accrue était vécu dans toute entreprise d’analyse,cinématographique ou littéraire. Notre maigre ambition était donc de donner aux élèves lesoutils permettant de passer au sujet d’un film d’un jugement indistinct au jugementdiacritique, avec quelques pistes d’interprétation vers le jugement axiomatiqu3e.- lier cette séquence à une autre, l’argumentation, pour rendre cette dernière plusattractive ou plus digeste.                                                3L’Art du cinéma voir en annexe le texte d’Alain Badiou, « Peut-on parler d’un film ? », dans , où ces catégoriessont explicitées.
II ) Descriptif et analyse de la séquence d’enseignementA ) Les différentes étapes de l’analyse :La séquence au sein de l’année scolaire :La séquence d’étude de l’oeuvre cinématographique s’est écoulée de la mi-décembre au12 février, date des vacances d’hiver. Elle s’est déroulée en parallèle à une séquence surl’argumentation, le cinéma ayant servi de support initial à la réflexion argumentative(rédaction de critique cinématographique, devoir argumentatif portant sur le cinéma). Deuxheures sur les quatre d’enseignement étaient consacrées au projet, l’heure de module servantprincipalement durant cette période à l’analyse de séquences du film ou d’autres oeuvres. Lerythme de la séquence a donc été assez soutenu, sans pour autant accaparer la totalité de lamasse horaire impartie.L’étude d’une oeuvre intégraleL, e Chef-d’oeuvre inconn ude Balzac et Le Portraitovale d’E. Poe, avait précédé cette analyse de l’image en mouvement commencée en fin depremier trimestre : le fait de s’être exercé avec les élèves à l’examen de ce que l’on nommedes « classiques » légitimait notre choix à ce stade de l’année de pouvoir aborder un domainemoins canonique ou qui pourrait être qualifié par l’institution (formateur ou collègues) ou pardes possibles réactions de parents d’élèves, de moins « scolaire ». De même, la volonté demettre en place une autre séquence en parallèle qui soit en relation directe avec lesprogrammes et attentes de l’enseignement du français, notamment par sa qualité d’épreuve duBaccalauréat, a facilité notre démarche. De plus, les oeuvres étudiées au premier trimestreayant engagé entre autre une réflexion sur l’image fixe et le domaine pictural, figuratif etabstrait, l’analyse de l’image en mouvement s’intégrait donc parfaitement dans uneprogressive.L’enseignement de l’argumentation s’est poursuivi au-delà de la séquence d’étudefilmique, et a succédé à un travail d’analyse littéraire portant sur l’initiation au commentairecomposé, axée sur l’analyse d’un groupement de textes de poèmes de Rimbaud, choix ànouveau scolairement canonique et traditionnellement recevable au sein d’un cours defrançais.Moyens et outils mis à disposition :
Le film étudié ou les extraits d’oeuvres présentés provenaient de notre proprevidéothèque. Néanmoins, le CDI du lycée dispose d’un fond important de films en cassettesvidéo, notamment de films étrangers en version originale : cela a permis, pour l’analysed’extraits de Citizen Kane de Welles par exemple, de disposer, en plus de notre copiepersonnelle, d’autres copies du même film, afin de caler les séquences étudiées et ne pasperdre de temps à sélectionner sur une seule bobine la séquence recherchée.L’organisation matérielle des projections est au lycée idéale : presque toutes les sallesde classe disposent d’un téléviseur et d’un magnétoscope sur chariot, matériels indispensablespour concevoir cette entreprise. L’analyse de séquences n’a donc par chance jamais ététributaire d’un manque de moyens ni assujetti à un quelconque problème technique. Desurcroît, le lycée dispose d’un amphithéâtre équipé d’un système de projection sur grandécran, faisant ainsi bénéficier aux élèves des mêmes conditions de vision qu’en salle.Un bref questionnaire (présenté en annexe) concernant le film avait été distribué à laclasse avant la projection, avec pour exigence d’y répondre le soir même pour le lendemain,afin de ne pas laisser le temps morceler ou effacer le souvenir de l’oeuvre vue. Cettedémarche avait pour but de restreindre la possible attitude passive des élèves face à la visiondu film (savoir que cette projection du film allait demander une production écrite contrôléeinduisait une attention accrue), sans interrompre le plaisir de la réception par une prise denotes pendant la projection. Cette solution bâtarde entre la prise de notes simultanée à laprojection et la simple vision du film pour une analyse ultérieure est celle qui nous a paru laplus homogène entre l’agrément et la volonté d’analyse, sachant que le film sera ensuiteétudié de manière plus détaillée par séquences.B ) Présentation de la séquence :Etape préliminaire : prolégomènes à une étude de la grammaire de l’image :Un des objectifs de la séquence était de tenter de mettre en évidence certainescaractéristiques esthétiques du cinéma, les moyens dont il dispose et les effets qu’il crée sur lespectateur. Cette amorce d’initiation à l’analyse de l’image et du cinéma a donc toutnaturellement débuté par ce questionnement présenté à la classe : pourquoi faire de l’analysede film ?
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