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Application des méthodes nouvelles au diagnostic du niveau intellectuel chez des enfants normaux et anormaux d'hospice et d'école primaire - article ; n°1 ; vol.11, pg 245-336

De
93 pages
L'année psychologique - Année 1904 - Volume 11 - Numéro 1 - Pages 245-336
92 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
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Alfred Binet
Th. Simon
Application des méthodes nouvelles au diagnostic du niveau
intellectuel chez des enfants normaux et anormaux d'hospice et
d'école primaire
In: L'année psychologique. 1904 vol. 11. pp. 245-336.
Citer ce document / Cite this document :
Binet Alfred, Simon Th. Application des méthodes nouvelles au diagnostic du niveau intellectuel chez des enfants normaux et
anormaux d'hospice et d'école primaire. In: L'année psychologique. 1904 vol. 11. pp. 245-336.
doi : 10.3406/psy.1904.3676
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1904_num_11_1_3676XIII
APPLICATION DES MÉTHODES NOUVELLES AU
DIAGNOSTIC DU NIVEAU INTELLECTUEL CHEZ
DES ENFANTS NORMAUX ET ANORMAUX D'HOS
PICE ET D'ECOLE PRIMAIRE
L'article précédent contenait un exposé strictement théorique
des méthodes de diagnostic que nous préconisons pour recon
naître et mesurer l'infériorité intellectuelle. Il reste à compléter
ce travail préliminaire, et à le légitimer, en montrant comment
ces méthodes se comportent quand elles sont aux prises avec
les faits. Après la théorie, il faut faire la preuve.
Il ne sera question ici que de la méthode psychologique.
C'est la seule qui soit mûre pour des essais pratiques un peu
complets. Les autres méthodes ne pourraient donner encore
que des indications accessoires; mais celle-ci permet déjà des
déterminations d'infériorité intellectuelle. Nous en avons la
conviction, nous venons d'en avoir la démonstration palpable.
La durée d'un examen de sujet, par la psychologie, est en
moyenne de 40 minutes. Nons avons fait sur chaque enfant
beaucoup d'épreuves inutiles, parce que nous avions à exécuter
un travail de recherche, plein de tâtonnements. Maintenant
qu'on sait ce qu'il faut chercher, on pourra aller bien plus vite,
et nous croyons qu'une demi-heure suffira pour fixer l'état de
développement intellectuel de chaque enfant.
Nous étudierons successivement, avec notre échelle métrique :
1° Des normaux ;
2° Des anormaux hospitalisés ;
3° Des d'école primaire.
I
DÉVELOPPEMENT NORMAL DE L'INTELLIGENCE
CHEZ DES ENFANTS ÂGÉS DE TROIS A DOUZE ANS.
Ces normaux figurent ici comme termes de comparaison.
Nous avons été obligés à ces études très longues, parce qu'elles 246 MÉMOIRES ORIGINAUX
manquaient jusqu'ici. A notre connaissance, aucun ouvrage
ne contient l'histoire détaillée et précise du développement de
l'intelligence chez les enfants. Les monographies les plus
complètes, comme celle d'Allen Gilbert1, présentent une série
d'épreuves pratiquées spécialement sur les sensations et les
organes des sens, et laissant presque toujours de côté l'intell
igence; il y a cependant des observations très suggestives, qui
ont été publiées çà et là 2 ; mais nous n'avons pas pu les utiliser,
et nous avons préféré élever une construction toute neuve, en
n'empruntant de matériaux à personne.
Lorsque le travail, ébauché seulement ici, aura pris un
caractère définitif, il permettra sans doute de résoudre bien des
questions pendantes, puisqu'il ne s'agit de rien moins que de
mesurer l'intelligence; on saura ainsi comparer les différences
de niveau intellectuel selon, non seulement l'âge, mais le sexe,
la condition sociale, la race; on trouvera des applications de
nos méthodes à l'anthropologie normale, et aussi à l'anthropo
logie criminelle, qui touche de si près à l'étude des anormaux
et recevra les principales conclusions de cette étude.
Nos recherches ont été faites par nous, personnellement;
malgré leur apparence de statistique, elles ont été l'aboutissant
d'expériences poursuivies longuement sur des enfants isolés.
De ce soin, nous avons cru devoir ne nous remettre à personne;
et nous nous portons garant de tout ce que nous rapportons,
ayant été nous-mêmes les constants observateurs.
Nous ne connaissions aucun enfant; en arrivant à l'examen,
il nous apparaissait pour la première fois. Nous savions cepen
dant que tous étaient normaux. Les maîtres ont été priés de
désigner uniquement des enfants d'intelligence moyenne, qui
ne seraient ni en avance ni en retard sur leurs camarades de
même âge, et qui suivraient les cours de leur âge. Cette pres
cription a été obéie avec soin, à l'école primaire; évidemment,
il était plus malaisé de s'y conformer à l'école maternelle, à
cause du jeune âge des enfants. Enfin, nous avons demandé
que nos sujets eussent un nombre rond d'années pour être
typiques du développement de chaque âge.
1. Allen Gilbert, Researches upon School Children and College Students.
University of Iowa, Studies in Psychology, edited by G.-I.-W. Patrick,
p. 1-39.
2. Nous ne connaissons rien de général, en dehors des livres souvent
cités de Preyer, Pérez, Sully, Shinn, etc., qui sont ou des monographies
ou des recueils anecdotiques; il y a aussi des notes éparses dans des Hall.'
recueils spéciaux comme la Pedagogical Seminary de Stanley ET SIMON. — DES ENFANTS NORMAUX ET ANORMAUX 247 BINET
Les épreuves avaient lieu dans le cabinet du directeur ou
de la directrice de l'école, en leur présence. Nous avons choisi
des écoles où le cabinet directorial est assez éloigné des classes,
pour jouir d'un silence qui n'est pas troublé par les chants
mélodieux des élèves apprenant à syllaber. Ajoutons que nous
avons choisi aussi nos directeurs et directrices parmi 'ceux qui
comprennent le mieux qu'il s'agit de prendre des observations
de caractère scientifique, et qu'on est un maladroit quand on
intervient pendant l'épreuve pour souffler à l'élève sa réponse.
Dans un premier essai, nous nous sommes contentés de
prendre des observations sur dix élèves de l'école maternelle,
et quinze de l'école primaire, pour fixer la capacité mentale
de chaque âge. Ces nombres restreints donnent un premier
aperçu. Nous avons fait ensuite des observations plus nomb
reuses, qui se poursuivent encore actuellement, du reste. Pour
alléger notre exposition, nous décrirons seulement les résultats
obtenus sur une cinquantaine d'enfants. Mais il restera entendu
que ces résultats ont des dessous, dont nous ferons la justi
fication dans quelque publication ultérieure.
Enfants normaux de trois ans.
Les interrogations et les épreuves étaient difficiles à mener à
bien. Nous faisions asseoir l'enfant à côté de nous, près d'une
table. lui disions bonjour, nous lui faisions un accueil
aimable. Plusieurs enfants de cet âge restent silencieux, ne
répondent pas aux questions les plus simples, bien qu'il soit évi
dent qu'ils les comprennent. Ils ne pleurent pas, ils ne cherchent
pas à s'en aller, mais ils restent muets. Ce mutisme tient en
partie à de la timidité; et ce qui le prouve, c'est que, pendant les
interrogations, certains enfants se tirent les doigts et chiffon
nent leur tablier d'un mouvement rapide; parfois il y a dans le
silence de la mauvaise volonté, de l'entêtement, ou de la
malice. Un de ces petits malicieux s'est appliqué pendant
quelques minutes à répondre tout de travers; on lui montrait
une ficelle, et on lui demandait est-ce la ficelle? il agitait la tête
en signe de dénégation; et quand on lui demandait pour
d'autres objets, une tasse, un bouton, un cube, un dé : est-ce la
ficelle? il faisait oui delà tête. Un autre, en nous quittant, à ce
que la directrice nous a appris, « s'est oublié dans sa culotte »,
certainement par émotion. Malgré ces difficultés de l'examen
psychologique, il reste possible, à la condition qu'on ne brusque 248 MÉMOIRES ORIGINAUX
pas les enfants, et qu'on attende un peu. Lorsqu'ils ne veulent
pas répondre à une des épreuves, nous leur en présentons une
autre; et toujours nous sommes arrivés à délier les langues.
Au besoin, si la timidité de l'enfant ou sa mauvaise humeur ne
rendaient pas les armes, on pourrait le reporter à une autre
séance; mais nous n'avons jamais eu besoin de recourir à cette
mesure extrême. Nos sujets n'ont jamais été loquaces; ils ne
montraient pas de spontanéité. Nous avons le sentiment qu'il s
ne donnent pas tout ce qu'ils pourraient donner; l'examen les
appauvrit en quelque sorte : et c'est là certainement une règle
générale. Le seul fait d'être mis sur la sellette, dans une école
qui lui inspire des attitudes de réserve, par un Monsieur qui a
un âge et une allure de professeur, change beaucoup le carac
tère apparent de l'enfant ; tel gentil petit garçon de douze ans qui
se tient bien décemment sur sa chaise, la figure tranquille, le
sourcil froncé, et échange poliment son sourire contre le nôtre,
deviendra une heure après, dans la rue, un mauvais gamin qui
se moquera des passants. Chacun prend dans nos examens une
attitude scolaire, qui est un peu artificielle; le caractère moral,
les sentiments de l'enfant sont bien changés; son degré intel
lectuel l'est probablement moins, sauf que l'enfant perd beau
coup de sa spontanéité.
Avec ces enfants normaux de trois ans, nous brûlons les
premières étapes. Puisqu'ils apportent leurs provisions à la
Maternelle et y mangent seuls, inutile de contrôler leurs con
naissances alimentaires. Ils comprennent aussi les gestes, les
paroles simples, puisqu'ils répondent au bonjour, entrent, s'as
soient par ordre. Disons de suite ce qui caractérise leur déve
loppement intellectuel d'enfants de trois ans : c'est qu'ils ont
la connaissance verbale des choses. De leur corps, d'abord ; tous
montrent, quand on les nomme, nez, œil, bouche, oreille, piedr
front. Il n'y a un peu d'hésitation, parfois, que pour le sourcil,
et une localisation abdominale pour le cœur. Naturellement les
trois objets : tasse, ficelle et dé, sont désignés correctement
quand nous faisons l'appel de leur nom. L'épreuve des images
est celle qui intéresse le plus les enfants : elle peut se faire aussi
bien quand c'est nous qui nommons l'objet et que l'enfant doit
le trouver, ou quand, au contraire, c'est nous qui désignons et
l'enfant qui nomme. Dans ce dernier cas, il y a une petite
difficulté d'interprétation; car on ne comprend pas toujours le
mot que l'enfant prononce, soit qu'il prononce mal, soit qu'il se
serve d'un vocabulaire spécial dont on n'a pas la clef. Cette petite ET SIMON. — DES ENFANTS NORMAUX ET ANORMAUX 249 BINET
difficulté mise à part, l'épreuve montre clairement que l'enfant
de trois ans passe sans difficulté de la perception de l'image au
nom, où du nom à la recherche de l'image.
Sur l'image, les objets trouvés, quand on les désigne à
l'enfant, sont la fenêtre, la maman, la petite fille, le balai, le
plumeau, le pot de fleurs, le panier, la cafetière. Quand l'enfant
nomme lui même, il désigne bien par leur nom la petite fille, le
chien, le garçon, l'homme, l'autre homme; il les nomme quel
quefois à sa façon; la petite fille est appelée un bébé; un
enfant dit : « Lucie »; le chien s'appelle un toutou; l'homme,
un bonhomme; l'allumeur de réverbère est reconnu pour
allumer le gaz; quelquefois, par erreur de perspective, on
lappelle un bébé, car il est tout petit; le ciel n'est jamais
nommé, ni l'affiche. On appelle le ciel les maisons, et l'affiche
est un machin, une boîte, ou le métro.
Il est à remarquer que les enfants de cet âge sont souvent
comme pressés de nommer ou de désigner n'importe quoi.
Leurs erreurs de désignation, qui sont assez fréquentes, car
aucun ne nomme et ne désigne correctement la série entière des
objets, tient en partie à ce qu'ils ignorent le nom de certaines
choses, comme une cafetière par exemple; elle tient plus sou
vent encore à un défaut d'attention. Cet âge a une tendance à
montrer n'importe quoi. Il faut parfois même les gronder un
peu, pour provoquer une désignation correcte, qui prouve qu'ils
savent bien, mais sont de petits étourdis.
On ne s'étonnera donc pas d'apprendre qu'ils sont très sugges-
tibles. Si on leur demande le bouton (qui n'est pas sur la table)
ils indiquent un autre objet, livre, boîte, ou un objet lointain
qu'ils montrent vaguement du doigt. Si on leur demande, quand
ils sont devant l'image, le « patapoum » ou le « nitchevo », aucun
ne répond nettement « je ne sais pas ». Ils montrent toujours
quelque chose, de préférence un petit objet, comme une tasse,
une cafetière, une bougie, le moulin à café, jamais un personnage.
Ainsi, en résumé, connaissance verbale des objets, et notam
ment des parties du corps, des objets familiers et des objets
représentés sur des images ; désignation et nomination correcte
de la plupart des objets de notre série, mais jamais de tous;
erreurs fréquentes par distraction, et tendance à montrer n'im
porte quoi; enfin, suggestibilité extrême se manifestant dans
l'acte de montrer quelque chose, quand on nomme un objet
absent et connu, ou quand on prononce un mot bizarre; voilà
le bagage des enfants de trois ans. 250 MÉMOIRES ORIGINAUX
Pour les autres épreuves, les résultats sont moins bons; tel
enfant, plus précoce, y arrive par exception; la majorité suc
combe. A trois ans, on ne répète pas trois chiffres : nous n'obte
nons qu'un chiffre exact, ou deux, bien rarement trois, et
encore c'est si mal prononcé, c'est si grogné qu'il faut une
oreille bien indulgente pour reconnaître quelque chose. En tout
cas, ils nünventent pas de séries de chiffres. La comparaison de
deux lignes inégales présente les mêmes difficultés. A part un
enfant, les autres ne comprennent pas le sens de l'expérience
ni peut-être le sens des mots ; ce qu'ils devinent, c'est qu'il faut
montrer une ligne, et bravement ils mettent leur index sur une
des lignes; généralement ils posent le doigt toujours du
même côté. La comparaison de deux poids ne réussit pas- mieux.
■A la question : quel est le poids le plus lourd? ils comprennent
vaguement, comme pour les lignes, qu'il faut désigner quelque
chose; mais ils n'arrivent pas à soupeser, même quand on leur
fait la leçon. Nous ne sommes pas plus heureux pour les déf
initions d'objets usuels, comme cheval, fourchette, etc. Sans
doute, ces enfants connaissent ces objets, mais ils sont arrêtés
par la difficulté d'exprimer leur pensée en une phrase. Sauf
un petit précoce, qui ne peut représenter le niveau normal, les
autres se taisent, ou répètent en écho la question (une four
chette? c'est une fourchette), ou répondent comme un vieil
aphasique : c'est un machin.
Ces premiers tâtonnements, ces ratés, ces formes enfantines
de réaction présentent pour le psychologue un intérêt de curio
sité : tout cela est à rapprocher de ce que donnent des débiles
plus âgés. Mais en ce qui concerne notre échelle métrique, c'est
quantité négligeable. On doit seulement conserver dans sa
pensée ceci :
L1 enfant de trois ans, quoique peu attentif et facilement sug
gestible, nomme ou reconnaît, d'après le nom, la plupart des
choses figurant dans notre série d'objets et d'images.
A trois ans, l'enfant a donc la faculté de nommer les objets.
Enfants normaux de cinq ans.
Ces enfants ont présenté moins de difficultés à examiner que
ceux de trois ans. Il y en a eu un, cependant, le jeune élève
R..., qui s'est mis à bouder, au milieu de l'examen, et n'a pas
voulu répondre à une série de questions. Les réflexions que
nous avons faites sur la difficulté d'interroger des enfants de ET SIMON. — DES ENFANTS NORMAUX ET ANORMAUX 251 BINET
trois ans peuvent être reproduites ici, avec une atténuation
légère.
Entre trois ans et cinq ans, une étape énorme a été franchie.
Inutile de dire qu'à cinq ans on nomme et on désigne exact
ement la série d'objets et d'images. Cependant quelques erreurs
restent possibles. Un enfant prend l'allumeur pour un petit
dé"
garçon, erreur plusieurs ne savent pas nommer perspective;
l'affiche. La suggestibilité est encore très grande : et quand
nous demandons « le patapoum » et le « nitchevo », on nous
le montre : en revanche, lorsque nous demandons le bouton,
personne ne nous désigne un autre objet; on se contente de
chercher sans rien montrer.
Ce qui signale les enfants de cinq ans, c'est qu'ils exécutent
correctement les quatre expériences suivantes : répéter trois
chiffres, comparer deux lignes inégales, comparer deux poids,
définir des objets usuels. Ce sont là les quatre expériences
caractéristiques de l'âge de cinq ans, car tous y arrivent assez
bien. Dès le premier essai, ils répètent les trois chiffres. Pour la
comparaison des lignes, il faut soutenir un peu leur attention,
en leur répétant à chaque couple nouveau : laquelle est la plus
grande? précaution qui serait inutile avec des enfants de
sept ans. Pour la comparaison des poids, il y a un peu de mala
dresse de début. Naïvement, ces enfants répondent à la ques
tion : lequel est le plus lourd? en montrant une des boîtes sans
la soupeser. Il faut leur dire de soupeser les deux, leur recom
mander d'en prendre une dans chaque main :car quelques-uns
n'en soupèsent qu'une, et d'autres les prennent toutes deux
dans la même main. Nous dirons donc que pour que la compar
aison soit correcte, il est nécessaire de faire la leçon; mais
celle-ci faite, les enfants ne se trompent plus, et donnent des
réponses justes. La quatrième épreuve qui leur réussit est celle
de la définition d'objets. Ils répondent aux quatre questions, le
plus souvent par l'usage : fourchette — c'est pour manger;
mouchoir — c'est pour se moucher; quelquefois, par la comp
osition des choses : une maison, c'est des pierres; le cheval,
c'est une bête, c'est un animo. Un enfant de cinq ans, évidem
ment précoce, nous a donné cette jolie série, digne d'un enfant
de neuf ans : « un cheval, c'est une bête; une maison, c'est du
bois; une fourchette, c'est du fer; un mouchoir, c'est du fil. »
Voilà le bilan des enfants de cinq ans ; ils ratent à peu près
tout ce qui est supérieur à ces épreuves. Aucun ne répète exac
tement les trois phrases simples, de quinze mots chacune, et 252 MÉMOIRES ORIGINAUX
quelques-uns font, par inattention sans doute, des transformat
ions absurdes, comme : « l'été, il tombe de la neige ». Ils rac
courcissent en général, ou disent le premier membre de phrase,
ou restent silencieux : ce qu'ils donnent a généralement une
tournure grammaticale. Exemple : « je me lève le matin, je
me couche à midi, » répète l'un; « Germaine a été méchante,
elle sera grondée, » dit un autre. Nous n'avons pas relevé de
phrases dépourvues de toute construction grammaticale ni des
mots vides de sens.
En ce qui concerne l'épreuve de comparaison raisonnée, échec
complet. Ces enfants n'arrivent pas à comprendre en quoi deux
choses ne sont pas pareilles. Voici comme exemple un bout de
dialogue échangé :
D. Tu sais ce que c'est que le papier? — R. Oui. — D. Tu sais ce
que c'est que du carton? — R. Oui. — D. Est-ce que c'est pareil?
— R. Non, ça n'est pas pareil. — D. En quoi n'est-ce pas
(silence). — Pourquoi le papier n'est-il pas pareil au carton? — A quoi vois-tu qu'une chose est du papier et pas du car
ton? (silence), etc. — D. Sais-tu ce que c'est qu'une mouche? —
R. Oui. — D. Et un papillon, sais-tu ce que c'est? — R. Oui. — D.
Est-ce pareil? — R. Non, ce n'est pas pareil. — D. Alors? en quoi
n'est-ce pas pareil? — R. C'est le papier.
La réponse finale indique bien que l'enfant ne comprend pas
ce qu'on lui demande. Un autre répond : « Le carton c'est pas
pareil parce que c'est autre chose. » Pour le papillon, il donne
cette réponse curieuse : « parce que le papillon a deux ailes
et puis n'a pas de tête, et puis les mouches ont des têtes et puis
une queue. » Ce verbiage est la seule manifestation verbale un
peu spontanée que nous avons recueillie chez ces petits
enfants.
Mettant de côté ces épreuves qui dépassent leurs facultés, il
reste ceci comme conclusion :
A cinq ans, un enfant normal répète trois chiffres, compare
deux lignes; après leçon il compare deux poids; il peut égal
ement définir un objet usuel.
Enfants normaux de sept à onze ans.
Nous quittons la Maternelle, et entrons à l'École primaire
Les enfants que nous avons examinés individuellement sont au
nombre de 45; pour les âges de sept, neuf et onze ans nous ne
signalerons pas ici tous les résultats, dont quelques-uns ont ET SIMON. — DES ENFANTS NORMAUX ET ANORMAUX 253 BINET
été obtenus par des méthodes tâtonnantes; nous exposerons
seulement ce que nous avons obtenu sur 10 élèves par âge,
choisis non pour la qualité de leurs résultats, mais par suite de
la correction absolue des épreuves.
Il faut d'abord tracer la ligne frontière qui sépare ces enfants
de sept ans et ceux de cinq ans, Elle est fournie par l'épreuve
de comparaison raisonnée. A cause de son importance disons-en
quelques mots.
La de deux lignes, au point de vue de la lon
gueur, est bien plus facile que la comparaison de deux objets
représentés : d'abord les deux lignes sont là, sous les yeux,
tandis que les objets doivent être figurés dans l'esprit ; en outre,
quand on compare les lignes, on sait à quel point de vue il faut
les comparer; tandis que dans l'autre épreuve, on ignore, et il
faut chercher la différence à signaler; c'est un petit travail
d'invention qui présente une-certaine difficulté.
Nous indiquons numériquement les résultats dé cette épreuve
dans le tableau ci-après; pour éclairer la question, nous don
nons aussi les résultats obtenus avec des enfants de neuf ans.
Voici la marche à suivre pour cette épreuve. On demande
d'abord pour chaque objet à comparer si l'enfant l'a vu et le
connaît. Tous, du reste, connaissent ces 6 objets (papillon,
mouche, bois, verre, carton, papier), sauf un seul, qui n'a
jamais vu de papillon. Pauvre enfant! — Cette première cons
tatation une fois faite, on pose la question : quelle est la diff
érence entre le papier et le carton? Cette question n'est pas tou
jours comprise; on peut même dire que la majorité des enfants
n'y répond pas, ne comprend rien, reste silencieuse, ou dit
quelque absurdité par complaisance, par exemple en répétant :
« le carton )). C'est ce que nous appelons le premier temps dans
notre tableau. Il faut alors insister en changeant de langage
et demander : « le carton et le papier, ce n'est pas pareil; en
quoi, pourquoi n'est-ce pas pareil? » A cette manière d'inter
roger, la majorité des enfants de sept ans, presque tous (8 sur
9), peuvent donner au moins une comparaison juste. Ce test
est donc bien une frontière qu'ils franchissent, et un excellent
moyen de les distinguer, comme niveau intellectuel, des enfants
de cinq ans. Au reste, ils ne font pas toujours les trois compar
aisons, et sur 9 enfants auxquels elles ont été proposées, nous
comptons 7 silences, pour 27 essais, soit environ un quart de
silences. L'analyse du détail montrerait bien des caractères
enfantins dans les réponses, et par exemple une grande mono-