Apprendre à écrire

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Description

---- 1Apprendre à écrire : d'abord, apprendre à copier Dessiner, calligraphier, écrire. En matière de traces produites par la main de l'homme, ce qui importe, ce sont les finalités de ces traces. Pour le dessin comme pour la calligraphie, c'est la trace elle-même qui est signifiante (et de façon différente selon les individus), et non les contenus. Au contraire, l'écriture a une toute autre fonction qui est de permettre une communication entre des individus séparés dans l'espace et/ou le temps. La trace n'est qu'un moyen de faire passer des contenus, de façon aussi précise et rigoureuse que possible. Ce qui importe, c'est la lisibilité, c'est-à-dire l'absence de toute ambiguïté. Aux cycles 1 et 2, l'écriture consiste essentiellement en des activités de copie. Jamais en effet, pour des raisons que l'on pourrait appeler "d'hygiène orthographique", on ne devrait mettre les enfants en situation d'écrire sans avoir sous les yeux l'orthographe de ce qu'ils ont à écrire (différencier des activités de codage, qui ressortent de l'apprentissage de la lecture). Quand on dessine, on essaie de tracer ce qu'on voit ; quand on écrit, on essaie de tracer ce qu'on sait. Concrètement, cela va se traduire par des situations de copie où le modèle n'est là que pour se rappeler ce qu'il y a à écrire, et comment ça s'écrit du point de vue orthographique, jamais pour le reproduire. C'est pourquoi il est souvent intéressant de proposer des modèles imprimés, pour que ...

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• Publié par: Orgio
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• Langue: Français

Extrait

Animation pédagogique maîtrise du vocabulaire et production de texte – février 2009 - JMG

1

Apprendre à écrire : d'abord, apprendre à copier

Dessiner, calligraphier, écrire.

En matière de traces produites par la main de l'homme, ce qui importe, ce sont les finalités de ces

traces. Pour le dessin comme pour la calligraphie,

c'est la trace elle-même qui est signifiante

(et de

façon différente selon les individus), et

non les contenus.

Au contraire,

l'écriture

a une toute autre fonction qui est de permettre une communication entre des

individus séparés dans l'espace et/ou le temps. La trace n'est qu'un moyen de faire passer des

contenus, de façon aussi précise et rigoureuse que possible.

Ce qui importe, c'est la lisibilité, c'est-

à-dire l'absence de toute ambiguïté.

Aux cycles 1 et 2, l'écriture consiste essentiellement en des activités de copie

. Jamais en effet,

pour des raisons que l'on pourrait appeler "d'hygiène orthographique", on ne devrait mettre les enfants

en situation d'écrire sans avoir sous les yeux l'orthographe de ce qu'ils ont à écrire (différencier des

activités de codage, qui ressortent de l'apprentissage de la lecture).

Quand on dessine, on essaie de tracer ce qu'on voit ; quand on écrit, on essaie de tracer ce

qu'on sait.

Concrètement, cela va se traduire par des situations de copie où le modèle n'est là que

pour se rappeler ce qu'il y a à écrire, et comment ça s'écrit du point de vue orthographique, jamais

pour le reproduire. C'est pourquoi il est souvent intéressant de proposer des modèles imprimés, pour

que les enfants utilisent d’autres polices que celles qu’ils voient (ou de faire copier en utilisant un

ordinateur…).

Mieux comprendre ce que c'est que copier

Copier exige que l'on sache coordonner la perception visuelle et les mouvements de la main

pour reproduire ce qui est perçu.

-

il faut d'abord résoudre des problèmes de

perception visuelle

, puisque, le plus souvent, on

doit passer d'une perception éloignée (le modèle au tableau) à la perception du cahier, plus

proche. L'accommodation est difficile avant 8 ou 9 ans. On peut donc proposer des modèles

posés sur la table, à côté de la feuille où l'enfant doit écrire.

-

même quand le modèle est proche, la

coordination entre l'oeil et la main

ne se fait pas

facilement, notamment si la copie s'effectue lettre après lettre. Il faut apprendre très vite aux

enfants à copier les mots d'un seul tenant pour alléger la surcharge des tâches provoquée par

le passage fréquent du modèle à la production.

Pour pouvoir copier le modèle, il faut être capable de l'évoquer mentalement.

-

pour pouvoir copier les mots d'un seul tenant, il faut les avoir transformés en

images

mentales

concrètes, il faut les voir dans sa tête. Pour cela, il faut mettre en place une

observation collective, verbalisée, de ce qu'il y a à copier.

-

les conduites de copie sont en même temps un moyen de

construction de la langue écrite

.

Par exemple, savoir aller à la ligne, c'est, dans un premier temps, se détacher du modèle pour

aller à la ligne lorsqu'on atteint le bord de la feuille et, dans un deuxième temps, avoir intégré

les valeurs particulières du saut de ligne pour délimiter un paragraphe, un titre…

Les stratégies que mettent en oeuvre, pour copier des mots, les scripteurs débutants, en

première année d’école élémentaire – lettres isolées ou blocs de lettres, prise en compte ou non

d’un découpage sémantique –, permettent de comprendre leurs

représentations lexicales

,

l’évolution de celles-ci et la nature des problèmes auxquels ils sont confrontés dans leur

conquête de l’écrit (Rieben, 1993). La copie d’un texte par des élèves de cinq à neuf ans donne

des indications sur l’appropriation des

règles de mise en page

et de passage à la ligne, des

régularités lexicales

ou des

accords

(Guyon et Fijalkow, 2000). Ainsi les substitutions, au

segment à recopier " Les voitures roulent vite ", de " Les voiture roule vite ", " Les voitures

roules vite ", ou " Les voitures roulent vitent " sont autant d’indications sur les hypothèses

implicites que font les élèves sur les phénomènes d’accord.

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La copie, élément d'une didactique de la production écrite

-

la copie sélective

est un moyen d'aide à l'écriture et d'appropriation du lexique. Lors de

l'écriture d'une histoire (à partir par exemple d'un dessin qu'il a réalisé), l'élève recherche les

mots qui lui manquent dans un

texte de référence

affiché et les transporte dans son texte.

Progressivement,

son lexique mental

s'accroît et il devient de moins en moins dépendant

des ressources externes.

Mémorisation du lexique orthographique

La lecture orthographique est plus rapide que la lecture par décodage et donne un accès immédiat à

des informations sémantiques (par exemple, la signification du mot "sot" et sa nature syntaxique sont

différentes de celles de "seau" ou de "saut"). La lecture orthographique est ou devrait être un objectif

majeur de l'école élémentaire. Des activités permettent d'aider les élèves à "mettre en mémoire"

l'orthographe des mots les plus fréquents :

-

la dictée recherche.

Il s'agit de dicter une phrase dont tous les mots ou presque sont contenus dans des textes

affichés ou parfaitement connus des élèves.

-

"cartons éclairs" de mots, de groupes de mots ou de phrases

L'objectif est de faire lire des mots, groupes de mots ou phrases en les montrant brièvement, de

telle sorte que les élèves ne puissent pas s'engager dans un décodage lettre à lettre, mais

mémorisent les associations de syllabes et de mots.

-

enseigner des stratégies de mémorisation des mots

L'enseignant a choisi un mot dont le sens est connu des élèves. À la fin de la séance, ils devront

l'écrire sans modèle. Éléments méthodologiques :

o

nombre de lettres. On estime si le mot est court (donc facile à mémoriser) ou long, et

on compte le nombre de lettres.

o

épellation. On épelle collectivement le mot et on remarque éventuellement des

singularités (comme l'accent grave sur le premier e de "sorcière"). L'enseignant fait

remarquer que ce mot est au singulier et amène les élèves à anticiper ce qui se

passera pour le pluriel.

o

analogies

orthographiques.

Il

s'agit

ici

de

mener

des

observations

d'ordre

morphologiques : remarquer que dans sorcière, il y a "ière" comme dans dernière…

o

visualisation mentale. L'enseignant demande aux élèves de "mettre le mot dans leur

tête", avec toutes ses lettres, et demande s'ils sont capables de dire les lettres qu'ils

"voient" dans leur tête (le modèle est caché). Pour stimuler la visualisation mentale du

mot, l'enseignant peut l'écrire sur une ardoise qu'il est seul à regarder. Il peut être plus

facile pour les élèves d'évoquer une image mentale en essayant de reconstituer la

vision d'autrui qu'en sollicitant son propre souvenir.

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Articulation lecture et production d'écrit au cycle 2

Contexte culturel et pédagogique

Dans les pays hispanophones, la lecture et l'écriture sont conçues un peu comme le recto et le verso

d'une même feuille, la langue écrite, et les enfants sont incités très tôt à écrire aussi bien qu'à lire.

Dans les pays anglophones, on sépare soigneusement l'enseignement de la lecture de celui de

l'écriture.

Dans les pays francophones, la lecture est première. Dans les pratiques pédagogiques, la lecture

précède l'écriture : on enseigne à lire et la production écrite vient ensuite. La position française est

donc plus proche de la position anglophone que de la position hispanophone.

Pourquoi faire plus de place à l'écriture ?

La question de l'activité : apprendre à lire demande d'être actif, tout comme apprendre à écrire, mais

dans un cas le texte est fourni alors que dans l'autre il est construit. La production de texte demande

alors, peut-on penser, un effort plus grand et des compétences plus importantes, que celles qu'exige

sa réception. On peut penser par conséquent que les bénéfices en termes d'apprentissage sont à

l'aune du travail effectué.

Clarté cognitive : on peut penser qu'introduire d'emblée des activités d'écriture peut faciliter à l'enfant

la compréhension de ce qu'est l'écrit. Produisant lui-même des écrits, il a la possibilité, sur un plan

général, de prendre conscience de la nature langagière de l'écrit : il s'aperçoit qu'écrire consiste

d'abord à coder d'une autre façon ce que l'on dit et que, par conséquent, l'écrit est d'abord le produit

d'une telle action.

En début d'apprentissage, l'écriture d'un mot inconnu oblige à un travail d'analyse phonographique qui

amène l'enfant à comprendre qu'il existe des relations systématiques, bien que complexes, entre les

phonèmes et les graphèmes. Ces acquisitions étant faites dans des situations d'écriture, les situations

de lecture conservent leur caractère fondamental de recherche de sens.

Autre avantage : permettre de mieux évaluer les connaissances. En lecture, la production du sens

peut être obtenue à l'aide d'indices plus ou moins précis, telle que la connaissance orale du message

(lire "par coeur"), une illustration voisine du texte, ou encore la forme générale du mot.

Comment articuler lecture et écriture ?

Privilégier à l'excès l'écriture par rapport à la lecture produit des effets pervers : partant de l'oral, les

enfants produisent alors des écrits en fonction du code qu'ils inventent. Il s'agit d'apprendre à écrire et

à lire en même temps.

L'écriture a alors pour fonction d'être un outil d'analyse métalinguistique de la langue. Il faut donc que

cet outil d'analyse ait à sa disposition une source de connaissance que seuls les textes travaillés en

situation de lecture peuvent fournir. La lecture apparaît dès lors comme la source de connaissances

nécessaires pour que l'outil d'analyse qu'est l'écriture puisse oeuvrer sur un matériau satisfaisant, une

base de données.

Quelles pratiques ?

Dans les pratiques issues de la tradition pédagogique, l'entrée dans l'écrit repose essentiellement sur

l'enseignement du savoir lire, lui-même dominé par l'acquisition des correspondances grapho-

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phonétiques. Quant au savoir écrire, partant d'une définition de l'écriture comme production de textes,

on pourrait dire qu'il ne fait généralement pas l'objet d'un véritable enseignement.

Mais si la production écrite proprement dite ne fait pas l'objet d'un enseignement, il existe toutefois

deux pratiques pédagogiques successives dont l'intention affichée est bien l'enseignement de

l'écriture, à savoir le graphisme et l'orthographe.

L'écriture, dans la pédagogie française, fait donc l'objet de deux réductions successives : réduction à

la maîtrise du geste graphique et réduction à la maîtrise de l'orthographe.

On peut énoncer quatre principes pédagogiques

Contextualiser les activités d'écriture en les concevant de telle sorte qu'elles soient liées aux textes qui

font l'objet d'activités de lecture.

Faire précéder les activités de production d'écrit d'un véritable travail d'analyse de l'écrit (lire les textes

avec un regard d'artisan – C. Garcia-Debanc). Tenir compte des contraintes lexicales et syntaxiques

et les exploiter.

Ne pas laisser les élèves face à une tâche insurmontable pour eux : savoir donner les aides et outils

nécessaires à la réalisation de la tâche, favoriser la réussite. Laisser aux enfants le droit de faire des

essais, des fautes, savoir aider sans contraindre. Provoquer, quand cela est possible, des situations

d'écriture véritablement créatives.

Écrire peu mais souvent, varier les modalités de travail (jeux d'écriture), penser à la mise en valeur

des productions, favoriser l'aisance graphique.