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Autre point de vue sur L'École capitaliste en France de Christian Baudelot et Roger Establet ; n°3 ; vol.13, pg 420-435

De
17 pages
Revue française de sociologie - Année 1972 - Volume 13 - Numéro 3 - Pages 420-435
16 pages
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Jean-René Tréanton
Autre point de vue sur L'École capitaliste en France de Christian
Baudelot et Roger Establet
In: Revue française de sociologie. 1972, 13-3. pp. 420-435.
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Tréanton Jean-René. Autre point de vue sur L'École capitaliste en France de Christian Baudelot et Roger Establet. In: Revue
française de sociologie. 1972, 13-3. pp. 420-435.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfsoc_0035-2969_1972_num_13_3_2085Revue française de sociologie
Mais autre chose est encore plus certain : c'est que Baudelot et Establet
donnent le moyen de rendre compte de leurs propres insuffisances. D'une cer
taine façon ces insuffisances sont nécessaires, dans la mesure où le développement
des luttes dans l'appareil scolaire est seul susceptible de rendre possible les pro
longements des analyses engagées dans l'ouvrage.
Michel Amiot.
Centre d'Etudes
des Mouvements sociaux, Paris.
Autre point de vue
par Jean-René Tréanton
I. — Une sociologie a l'estomac
Ce qui déconcerte, dans ce livre, c'est qu'il donne aux faits, aux chiffres, aux
citations, de tels coups de pouce que le lecteur moyen n'aura jamais assez de
temps, ni de patience, pour y démêler le vrai du faux. Quatre éditions en dix-
huit mois : tout un public s'est laissé prendre à la cohérence et au brillant d'une
démonstration fort artificielle. Quelques-unes de ses erreurs les plus manifestes
— nous verrons plus loin lesquelles — ne sont pas à mettre au passif des auteurs.
Les autres sont trop graves pour qu'on les leur passe.
1. Abus des formules trompeuses, frappées en médaille
La fascination qu'exerce sur eux les fausses fenêtres, les correspondances
verbales, les innombrables ficelles de la Pieuse Propagation (PP) est exemplaire
ment illustrée par la manière dont ils proclament (p. 209) qu'au terme de la scola
rité primaire « 76,0 % des fils de cadres supérieurs sont à l'heure ou en avance
— 74,3 % des fils d'ouvriers sont en retard ». Si une phrase de l'Ecole capitaliste
s'est gravée dans la mémoire des étudiants, c'est bien cette formule qui infeste
déjà leurs copies. Elle est malheureusement démentie par le tableau de Girard
et Bastide (I.N.E.D., p. 205) (1) qu'étourdîment, mais consciencieusement, Bau
delot et Establet ont reproduit à la page 196. Leurs lecteurs sauront-ils le lire
avec d'autres yeux que ceux de la foi ? Us n'auront aucune peine à constater que
les proportions d'élèves à l'heure ou en avance sont de 27 % pour les ouvriers
agricoles, de 36 % pour les ouvriers, de 41 % pour les agriculteurs, de 48 % pour
les employés, de 51 % pour les commerçants et artisans, de 71 % pour les cadres
(1) Nous indiquerons désormais par ce sigle : I.N.E.D., l'excellent recueil publié
par l'Institut National d'Etudes Démographiques sous le titre : « Population » et
l'enseignement (Paris, I.N.E.D., 1970, 571 p.).
420 Notes critiques
moyens, de 69 % pour les industriels et professions libérales et de 76 % pour les
cadres supérieurs. Ce n'est pas le seul endroit, mais c'est un des plus remar
quables où l'on surprend Baudelot et Establet à travestir une gradation continue
en dichotomie manichéenne par la subtilisation pure et simple des valeurs inter
médiaires.
Une autre manière de frapper le public consiste à lui asséner des pourcent
ages spectaculaires en dissimulant ce qu'ils ont de très relatif. Une psychologue,
Colette Chiland, dont le travail apparaît fort estimable quand on ne lui fait pas
dire plus qu'H ne dit (2), a suivi pendant plusieurs années ce qu'elle appelle,
à tort, un « échantillon » d'enfants : deux classes, l'une de garçons, l'autre de
filles, d'un groupe scolaire du 13* arrondissement. Baudelot et Establet citent
longuement son livre, pour y découvrir, par exemple, qu'à la fin du cours pré
paratoire, parmi les élèves qu'elle a observés, « 63 % des enfants des classes
populaires avaient un résultat insuffisant ou nul et 15 % un bon résultat, alors
que 86 % des enfants issus des catégories sociales supérieures obtenaient de bons
résultats » (p. 219) . En dépit d'une lecture attentive, nous n'avons pas retrouvé
ces indications chez Colette Chiland, mais on peut supposer qu'ils les ont tirées
d'une première version manuscrite. Pour être moins symétrique que celle que
nous citons plus haut, l'opposition entre les classes sociales ne peut pas, une fois
de plus, ne pas frapper le lecteur. Si celui-ci se reporte cependant à l'original
(p. 60) , il constatera que, sur les 66 enfants de Г « échantillon », 15 sont classés
au niveau socio- culturel supérieur, 24 au niveau moyen et 27 au niveau inférieur.
Rien ne l'empêche de se distraire à leur appliquer les pourcentages cités plus
haut et même à consulter un statisticien pour savoir si leur portée mérite autre
chose qu'un haussement d'épaules.
2. Trahison de l'esprit (sinon de la lettre) des textes cités à l'appui
Mais Mme Chiland n'est pas au terme de ses tribulations. Baudelot et Establet,
qui glosent longuement sur le fait qu'au bout d'un an 55 % des garçons et 26 %
des filles qu'elle a observés témoignent d'un apprentissage médiocre ou nul de
la lecture (belle preuve des insuffisances de l'école !) nous laissent dans une
totale ignorance sur les raisons d'un écart aussi net entre les deux sexes : phéno
mène qui aurait tout de même dû intriguer leur curiosité de sociologues. C'est
qu'ils répugnent, on les comprend, à citer l'honnête commentaire de Mme Chiland :
leurs institutrices, lit-on dans son livre (mais pas dans le leur) « étaient toutes
deux fort dévouées, mais l'institutrice des garçons vivait sur le mode dépressif
les échecs de ses élèves, les ressentant comme un échec personnel et une blessure
narcissique; cela l'empêchait de considérer avec objectivité le problème de ses
élèves et de trouver le meilleur moyen d'aider ceux qui échouaient à dépasser
leurs difficultés » (p. 198) . Voilà d'où l'on généralise...
Un peu plus loin, alors que C. Chiland consacre un chapitre entier (pp. 195-
236) à soutenir la thèse, fort raisonnable, que la dyslexie, loin d'être une maladie
héréditaire ou congénitale au sens biologique du terme, est plutôt le « symptôme
d'une évolution qui se fait mal, parfois réaction transitoire à un malmenage péda
gogique qui est facile à traiter, souvent plus durable... » (p. 233) et qu'en consé
quence, elle doit faire l'objet « d'une mesure thérapeutique appropriée » (p. 202) ,
psychothérapie ou rééducation (sur les 66 enfants de ses deux classes, 15 n'ont-ils
pas été confiés à des rééducateurs du langage écrit ou parlé ?) (3), nos duettistes,
(2) Chiland, Colette, L'enfant de six ans et son avenir, Paris, P.U.F., 1971, 415 p.
(3) « La notion de dyslexie a rendu le service d'attirer l'attention sur les enfants
qui échouent à l'école sans insuffisance intellectuelle. Et cette tâche n'est pas achev
ée... » (C. Chiland, p. 228). Le vrai problème se situe au niveau de l'inégalité sociale
421 Revue française de sociologie
qui n'ont que dédain pour ceux qu'ils appellent (p. 98) les « professionnels de la
nuance », décrètent que la dyslexie « a été construite pour les besoins de la cause
scolaire » (p. 226) : « Si la dyslexie, ajoutent-ils, n'a pas d'existence réelle dans
le cerveau de l'enfant, Д suffit qu'elle existe dans la tête de l'enseignant ou du
conseiller pédagogique ou médical pour « exister » dans la réalité et produire
les effets réels qu'on attend d'elle : la division et sa justification » (p. 229) . Ici,
leur légèreté sentencieuse aura des effets proprement réactionnaires : elle confi
rmera dans leur bonne conscience les enseignants mal informés qui punissent
comme « paresseux » (trente fautes dans la dictée signifiant dix au-dessous de
zéro) ou relèguent comme « débHes » au fond de la classe des gosses qu'une
thérapeutique adaptée à leur cas tirerait rapidement de difficulté.
Encore un exemple ? Insistant longuement (p. 199) sur le redoublement des
classes dans le cycle primaire, Baudelot et Establet citent à l'appui de leur thèse
(inégalité des risques selon l'origine sociale, mais aussi fréquence générale trop
élevée) une étude approfondie de Daniel Blot (cf. I.N.E.D., pp. 471-95) qui
signale l'importance des redoublements en cours préparatoire. Mais ils éliminent
purement et simplement sa mise en garde : « II s'agit, en fait, écrit-il, d'un
redoublement fictif. En effet, pour la plupart des enfants admis à cinq ans en
cours préparatoire, l'école primaire tient lieu d'école maternelle. Il convient donc
d'examiner avec prudence les variations de pourcentage des « redoublements »
du cours préparatoire... » (I.NJE.D., p. 479) . D'une telle prudence, Baudelot et
Establet sont totalement dépourvus, autant que de l'honnêteté de citer intégral
ement la conclusion de Blot (nous restituons en italique la demi-phrase qu'ils ont
censurée) : « Les redoublements sont plus accentués au cours préparatoire et
Us affectent principalement les enfants inscrits avant l'âge normal de 6 ans »
(I.N.E.D., p. 486) (4).
devant les soins médico-sociaux : ce sont les familles modestes qui sont le plus mal
informées des possibilités thérapeutiques et financières (remboursement de la Sécurité
Sociale) qui pourraient s'offrir à elles dans ce domaine.
On doit, ajoute le même auteur, «éviter de transformer en filières de niveau
ou filières spéciales » des classes « dont la finalité d'adaptation ou de réadaptation
est d'être temporaire » (p. 274) . Une autre de ses conclusions capitales, c'est qu'il
est vain de dépenser les ressources pour un dépistage qui ne débouche sur aucune
thérapeutique : « dépister tant qu'on n'a pas les moyens de remédier n'a guère de
sens » (p. 274) .
(4) Pour confirmer cette observation : « Un exposé du docteur L. Moor, chef de
laboratoire de psychologie, aux derniers entretiens de Bichat montre à quels incon
vénients peut conduire l'obstination qu'apportent de trop nombreux parents à
« pousser leur petit ». Selon une récente enquête du Ministère de l'Education Natio
nale, sur 500 élèves entrés avant six ans au cours préparatoire, 195 (40 %) ont dû
redoubler, dont 53 deux fois et 7 trois fois, au de leur scolarité primaire.
«Une autre enquête portant sur tous les enfants ayant échoué au cours prépa
ratoire montre que 65 % n'avaient pas six ans le jour de la rentrée scolaire.
« Les raisons de ces échecs qui risquent de peser durablement sur la scolarité ulté
rieure, tiennent au niveau de maturité de l'enfant : l'apprentissage de la lecture
se fait en quelques semaines, le moment venu, alors qu'il peut prendre plusieurs
mois et exiger une tension nocive chez un enfant trop petit; l'effort exigé de lui
risque de le rebuter à jamais.
« Certains critères permettent, néanmoins, de déterminer ce niveau de maturité :
un quotient intellectuel dépassant 120, la perception aisée de l'orientation dans l'e
space et de l'écoulement temporel, un vocabulaire étendu, une bonne coordination
motrice et une capacité de concentration suffisante permettent d'envisager une sco
larisation précoce de l'enfant.
« Mais cette décision ne devrait jamais être prise sans qu'un examen psychologique
approfondi de l'enfant ait été fait, et sans que la maîtresse de l'école maternelle ait
été consultée. Ces précautions prises, un très faible pourcentage d'enfants se révèlent
capables d'être « mis en avance », car sur les 9 % qui ont un quotient intellectuel
supérieur à 120, peu ajoutent à cette facilité le degré de maturation physique et
affectif indispensable à une solution satisfaisante. » (Dr Escoffier-Lambiotte, Le
Monde, 9 octobre 1971.)
422 Notes critiques
On objectera sans doute que ces erreurs et omissions ne sont ni plus graves,
ni moins graves que celles dont aucun travau scientifique, si consciencieux
soit- il, n'est à l'abri (5) . Certes, mais les erreurs et omissions de nos auteurs ont
un caractère systématique : avec leur manière de peindre par petites touches,
chacune, immanquablement, ajoute au bitume de l'ensemble.
3. Simplifications abusives et télescopages conceptuels
Les tableaux des pages 85 et 86 constituent un moment capital de la démonst
ration : ils indiquent les proportions d'élèves de 3e entrant (ou n'entrant pas) en
classe de seconde, et nos auteurs en tirent moult arguments sur la réalité de leurs
deux « réseaux ». Une publication récente (6) du Ministère de l'Education Natio
nale nous fournit désormais les flux exacts indispensables pour ces calculs,
que le tableau suivant résume :
Tableau I. — Orientation Redou en 1968-69 (enseignement public)
Scolarisés Entrent en 2 ailleurs blent A, A (B) Ф) DONNENT ABANLEUR ."',': ou С Techn. ÉTUDES
Classique 9,7 79 1,5 4,8 100,0
Origine Ml 12,9 56,8 9,3 12,6 8,4 (a) 100,0
en 67-68 M 2 9,3 30,3 11,1 19,5 29,8 (a)
(classe 1,4 17,2 Pratiques 9,9 0,7 70,8
de 3")
Ensemble 10,5 49,2 8,3 16,1 100,0 15,9
(a) Les pourcentages correspondent à ce que Mme Pascaud désigne comme les « sorties
surévaluées ». Pour les « sorties réelles », elle donne un pourcentage combiné (M 1 et M 2)
de 16,3 %. Par « surévaluation », il semble qu'il faille entendre que ces chiffres incluent
une certaine proportion de passages dans des classes de préparation au G. A. P. ou au
B.E.P. (voir son commentaire, p. 78).
(b) Nous y avons inclus autant que faire se peut, les classes de seconde préparant au Brevet technique, comptées à part, mais comme « entrées en seconde », par Mme Pas
caud (qui ne donne, pour les Ml et les M 2, qu'un pourcentage combiné : 2,9 %).
Source : Pascaud, p. 33.
(5) Par exemple — et pour ne pas toujours férir du même côté — il semble
difficile de suivre Girard et Bastide, dont le sérieux scientifique est sans commune
mesure avec celui de nos auteurs, quand ils concluent (I.N.E.D., pp. 409 et 439) que la
proportion d'élèves qui suivent le rythme normal d'avancement des études, de la
6e à la 2* au lycée, « est assez nettement plus élevée dans les milieux les moins
favorisés, environ les deux tiers, que dans les milieux les plus favorisés, un peu plus
de la moitié seulement ». Leurs calculs omettent de prendre en considération le frag
ment de cohorte qui se trouve au C.E.G. (donc en classe de 3e) cinq ans après l'entrée
en 6e. Etant donné la sur-sélection qu'implique le passage dans une seconde au
lycée, il nous a semblé plus significatif de faire le décompte quatre ans après la
sortie du CM 2, c'est-à-dire au niveau « normal » de la troisième. On obtient ainsi
des résultats tout différents (cf. plus loin notre tableau II, dernière colonne)
(6) « Etude statistique des flux d'élèves dans le second degré des enseignements
public et privé », Etudes et Documents, n° 23, Paris, Ministère de l'Education Natio
nale, Direction chargée de la prévision, Service central des statistiques et sondages,
1971, 127 p.
Nous désignerons désormais cette étude du nom de son auteur, Mme Elisabeth
Pascaud.
423 Revue française de sociologie
Les écarts que le lecteur constatera entre ces chiffres et ceux de l'Ecole capi
taliste procèdent, pour une part, du fait que les années de référence ne sont pas
les mêmes (1967-69 au lieu de 65-67), mais bien davantage d'une série d'erreurs
et d'approximations qui tiennent :
— les unes, aux incertitudes des matériaux de base dont Baudelot et Establet
pouvaient disposer (par exemple, pour établir la deuxième ligne de leur tableau,
concernant les élèves de 3e Ml, visiblement très éloignée de la réalité). On ne
saurait leur en faire grief, pas plus que de la méthode artisanale qu'ils ont dû
utiliser dans l'attente des chiffres officiels.
— les autres, ceci est plus grave, au globalisme sommaire, qui leur fait
baptiser en vrac « n'entrent pas en seconde » et rejeter dans les ténèbres exté
rieures à la fois les redoublants (dont on sait pourtant qu'us ont de fortes
chances d'accéder ensuite à la classe supérieure) et les « fausses sorties » du
premier cycle du secondaire : entendons par là ceux qui poursuivent leur scola
rité ailleurs qu'en seconde (7) et qui, même si l'agrégation de lettres leur est
pratiquement bouchée, sont voués à un avenir beaucoup moins misérable que
nos deux universitaires ne l'imaginent — ou ne veulent l'avouer (8).
Que f aut-Д conclure sinon que leur « baratin chiffré » (c'est leur expression
favorite pour désigner l'argumentation des autres) est périmé de la première
à la dernière ligne des pages 85 à 89 ? On verra plus loin que ceci n'est pas sans
conséquence pour leur théorie des deux réseaux.
4. Allergie aiguë à toute analyse diachronique
La peinture en sombre de l'école française procède pour une large part, du
camouflage systématique des facteurs évolutifs qui n'agissent pas dans un sens
catastrophique. Reprenons l'exemple cité plus haut des taux de redoublement.
Voici les chiffres cités par Daniel Blot (I.N.E.D., p. 479) :
1960 : 34,2 % 1968-69 : 18,6 %
1962 : 30,3 % 1969-70 : 17,9 %
1965 : 26,4 % (ces deux derniers tirés de
sources plus récentes)
Le commentaire dont Baudelot et Establet les accompagnent (p. 199) est un
chef-d'œuvre de travestissement d'une évolution si patente (23 % de diminution
sur six ans) en essence intemporelle; Daniel Blot, écrivent-ils, « confirme
d'abord l'ampleur extraordinaire du phénomène (...) ; s'il discerne entre 1960
et 1966 une légère diminution, il conclut qu'en tout état de cause l'effectif des
redoublants reste élevé (...). En ce qui concerne l'appréciation chiffrée, il évalue
(7) «Les sorties de 3e I et II comprennent, écrit Mme Pascaud (p. 78) les élèves
passés en préparation en 3 ans au C.A.P., ou en 2e année de préparation au BJE.F:
ou en 3e spéciale ou directement en seconde d'école normale... >>
(8) Le recueil de 1'I.N.E.D. contient des indications sur le destin professionnel des
diplômés de l'enseignement technique : on peut y vérifier que 29,4 % des agents
techniques, techniciens et cadres moyens, 14,8 % des ingénieurs et 10,9 % des cadres
administratifs supérieurs sortent de l'enseignement technique et professionnel
(10,4% pour l'ensemble de la population active). La situation largement majoritaire,
c'est de n'avoir aucun diplôme de cet enseignement, encore moins de l'enseignement
général : voilà par rapport à quelle situation de départ il faut évaluer l'évolution,
présente des statistiques. Voir Vimont, Claude et Baudot, Jacques, «Les titulaires
d'un diplôme d'enseignement technique et professionnel dans la population active en
1962 », I.N.E.D., pp. 261-282.
424 Notes critiques
Tableau П. — L'inégalité devant l'école *
A LA SORTIE DU CM 2 QUATRE ANS APRÈS
^ ci p п и ЯД1 «-■
13
A) Sans profession, agriculteurs, ouvriers
agricoles, ouvriers 17/22 32/45 11/16 27/38 8/18 54/55
Parmi lesquels :
a) fermiers, métayers (24) (32) (13)
b) manœuvres (22) (35) (11)
c) cultivateurs s.a.i., enfants de pro
priétaires (23) (43) (16)
d)propriétaires (23) (43) (16)
e) ouvriers O.S. et O.P (20) (47) (17)
B) Artisans, commerçants, employés .... 19/20 66/67 32/33 61/61 33/34 49/50
Parmi lesquels :
f) artisans (19) (56) (21)
g) employés divers et indet (21) (59) (30)
Л) contremaîtres (19) (71) (27)
i) employés de bureau (20) (68) (33)
j) commerçants (20) (68) (33)
k) sous-officiers, police (20) (38) (71)
i) employés de commerce (18) (71) (40)
m) représentants (17) (82) (56)
C) Instituteurs, cadres moyens, gros pa
trons, professions libérales, cadres supé
rieurs 12/15 84/94 55/75 81/91 45/51 55/56
Parmi lesquels :
n) instituteurs (16) (84) (54)
o) autres cadres moyens (15) (84) (55)
p) gros commerçants, industriels (15) (85) (57)
q) autres professions libérales (16) (94) (73)
r) médecins (12) (93) (77)
s) ingénieurs, directeurs, chefs serv. ... (13) (94) (71)
t) officiers (13) (96) (80)
u) autres cadres supérieurs (12) (91) (75)
v) professeurs second degré et supérieur. (5) (97) (88)
* Nous avons établi ce tableau en utilisant les données fournies par Girard, Bastide
et Pourcher aux pages 73-74 et 446-447 de « Population » et l'enseignement (Paris,
I.N.E.D., 1970). Les chiffres correspondant aux lignes (A), (B) et (C) indiquent des
« fourchettes » c'est-à-dire, sur 100 élèves observés au départ, le nombre maximum
et le nombre minimum aux différentes colonnes. Pour autant que les
lignes (A), (B) et (C) correspondent à un regroupement en trois catégories des neuf
catégories reproduites dans les tableaux originaux, on comprendra aisément que les
limites des « fourchettes » restent parfois en deçà des chiffres qui correspondent aux plus restreintes détaillées en dessous. Les pourcentages de la dernière colonne
sont calculés sur la base de « 100 élèves encore scolarisés quatre ans après ».
425 Revue française de sociologie
le taux de redoublement au cours préparatoire entre 34 % (hypothèse haute) et
26 % (hypothèse basse) . Qu'il concerne un tiers ou un quart d'une promotion, ce
taux demeure fort élevé. On en conviendra. » Nous avons vu plus haut comment
nos deux auteurs ont escamoté une partie essentielle du commentaire de Daniel
Blot : celle qui interdisait de donner à ces chiffres la portée dramatique ( « l'am
pleur extraordinaire ») qu'Hs lui attribuent. On notera ici simplement que 23 %
sont considérés comme « une légère diminution », mais que 26 % constitue « un
taux fort élevé » : leurs mathématiques sont incantatoires (9) .
II. — Un, deux ou trois réseaux ?
En fait, la seule manière décisive d'étudier les processus diachroniques est de
suivre des « cohortes » d'élèves sur plusieurs années. Girard et Bastide ont eu la
patience et l'ingéniosité de le faire. Les résultats auxquels ils sont parvenus, et
que nous résumons dans notre tableau II, font ressortir moins peut-être
une gradation continue qu'un processus de répartition en trois « pelotons » de
destin scolaire inégal : ceux que nous distinguons par les lettres A, В et С (10)
et qui recoupent des frontières sociales très significatives.
Pourquoi cet acharnement de Baudelot et Establet à vouloir nous prouver
qu'iï existe deux filières ? Le tableau des flux, tel que nous l'avons dressé
(cf. tableau I) indique certes une inégalité frappante entre les élèves qui sortent
des différentes sections de 3e et ceux qui sortent de 3e pratique (ou « d'accueil ») .
П est incontestable que ces derniers ont des chances infimes d'entrer dans
l'enseignement long et, en revanche, des risques très élevés d'abandonner leurs
(9) II y aurait beaucoup à dire sur ce qu'indique réellement le taux de redouble
ment. Nous nous proposons de revenir sur la question dans un prochain article sur
l'utilisation des indicateurs en sociologie de l'éducation. Contentons-nous, pour l'ins
tant, de signaler qu'on peut trouver, sur les redoublements, des données plus
complètes dans l'étude de F. Bâcher et coll. qui figure pages 197-242 du n° du
B.I.N.O.P. que nous citons comme source de notre tableau III, infra : « Enquête sur
l'orientation à la fin du premier cycle secondaire».
(10) Deux autres chercheurs, F. Bâcher et V. Isambert-Jamati, travaillant égal
ement de manière diachronique (elles ont repris, à quatre années de distance, l'échan
tillon déjà étudié par Reuchlin et Bâcher, ouvr. cité), parviennent à des résultats
équivalents. Regroupées selon les mêmes critères que pour les trois catégories A,
В et С de notre tableau П, les classes sociales forment à nouveau trois pelotons
nettement distincts, face au problème de la continuation des études.
Tableau III. — Proportion d'élèves continuant leurs études en 1967-68
(bornes inférieures et supérieures des pourcentages)
Groupe Ensemble Les meilleurs *
Garçons Filles Garçons Filles
A. Classes défavorisées 57/67 47/54 70/79 59/66
B.moyennes 70/73 58/63 83/84 68/72
С Classes favorisées 80/94 72/92 85/95 83/96
* D'après leurs résultats aux tests de connaissance en 1963-64.
Source : Bâcher et Isambert-Jamati, « Enquête sur l'orientation à la fin du premier
cycle secondaire. Résultats d'une post-enquête effectuée quatre ans plus tard », Bulletin
n° de spécial l'Institut 1970, National pp. 82 d'Etude et 85. du Travail et d'Orientation professionnelle (B.I.N.O.P.),
426 .
Notes critiques
études à la fin de la 3e (11). Ainsi les 3e pratiques répondent très exactement
à la définition que Baudelot et Establet nous donnent du réseau PP (Primaire-
Professionnel). Ceci admis, de quel droit aligner la section M 2 sur ces 3e pra
tiques ? Si l'on tient vraiment à faire une division en deux groupes, il y a des
raisons plus valables de classer du même côté de la ligne de démarcation les M 2
et les classiques que les M 2 et les « pratiques » : on peut le constater dans le
tableau IV qui ne fait que reprendre une partie du tableau I. ,
Le vrai problème de l'enseignement français, ce n'est pas que la totalité
d'une génération puisse être intégrée dans l'enseignement long conduisant à
l'enseignement supérieur (12) , c'est : 1) que ceux qui y parviennent soient
recrutés sans privHège de classe; 2) que, parmi les autres, le plus grand nombre
possible puissent et veuillent bénéficier d'un enseignement qui leur soit adapté.
La réalisation de ces deux objectifs ne dépend pas seulement de l'école ni d'une
réforme de l'école : on verra plus loin que les déterminismes sociaux qui y font
obstacle débordent très largement le cadre de celle-ci.
Tableau IV
Continuent leurs études
Abandonnent en classe En sortant de 3e ? „„„11h« ailleurs leurs études de seconde
Classiques 80,5 8,4 5,0
Ml 66,1 12,6 8,4
M 2 41,4 19,5 29,8
Pratiques 2,1 17,2 70,8
Restons- en pour le moment à cette fameuse division en deux réseaux qui
fascine tant la clientèle de Baudelot et Establet. Ce n'est pas seulement parce
que les faits et les chiffres, quand on ne les déforme pas, indiquent un dégradé
plutôt qu'une opposition en noir et blanc, c'est encore pour une autre raison
que leur analyse ne résiste pas à l'examen. Elle repose sur l'hypothèse abusive
selon laquelle les élèves placés en 6e sur les rails, soit des sections classiques, soit
(11) Pour fixer les idées, on indiquera que ces 3e pratiques comptaient 12.329
élèves (contre 292.412 dans les autres sections) en 1967-68; et 37.097 (contre 312.934)
en 1968-69 (Pascaud, p. 33) : la proportion est de 1 à 9 environ, mais elle tend à
augmenter : en 1969-70, elle devient de 1 à 5 environ pour l'ensemble du premier
cycle (cf. Pascaud, p. 14). Une question intéressante serait de savoir si l'accroiss
ement de ces effectifs se fait par prélèvement sur les autres sections ou par diminut
ion de la masse excessive des « abandons d'études ».
(12) Sur 1.000 élèves poursuivant leurs études dans le premier ou le second
cycle du secondaire, 751 en 1968-69 se trouvaient, soit dans les sections I et II du
premier cycle, soit dans le second cycle long, les autres (c'est-à-dire 259) figurant soit
dans les sections III du premier cycle, soit dans le second cycle court (calculs faits
d'après les chiffres bruts de Pascaud, p. 14). A titre de comparaison, on obtient 645
dans le « secondaire général » et 355 dans le technique à partir des chiffres relatifs à
1'U.R.S.S. en 1965 que reproduit Marktewicz-Lagneau, J., Education, égalité et socia
lisme, Paris, Anthropos, 1969, p. 92, où il est clairement indiqué que seul le secon
daire « général » ouvre pratiquement la porte du supérieur. Cette comparaison serait
plus significative, bien sûr, si elle portait sur de véritables cohortes et tenait compte
aussi des « abandons d'études », talon d'Achille du système français.
427 Revue française de sociologie
des modernes, soit des « pratiques », sont destinés à y rester jusqu'à la « gare de
triage », autrement dit la fin de la 3e. Or l'étude de Mme Pascaud indique très
précisément le contraire : « En rapportant, écrit-elle, les flux de réorientation
successifs à l'effectif de la classe de 6' d'origine, on peut dire qu'environ 5 % des
élèves entrés en 6e I ou II passent en section Ш ou pratique au cours du premier
cycle, et qu'un taux intermédiaire entre 20 et 25 % de ceux de 6" III rejoignent le
cycle I ou II... » Le passage au cycle supérieur, ajoute-t-elle, se fait, dans les
deux tiers des cas, en redoublant la classe (le plus souvent la classe de 6") .
Ceci attire l'attention sur les chausse- trapes de l'analyse des flux. Les conclu
sions qu'on en tire dépendent largement de la période sur laquelle on les calcule :
la faible occurrence des passages de 3e pratique en seconde I et П ne tient- elle pas,
pour une large part, à leur fréquence non négligeable au cours des trois années
précédentes ? Nous sommes loin des « filières étanches » (p. 88) , des « étroites
et fragiles passerelles qui ne concernent que des individus dans le sens PP-SS »
(p. 89) , de la « division infranchissable des deux réseaux » (p. 90) qui alimentent
la diatribe de Baudelot et Establet.
III. — Vrais et faux problèmes de l'enseignement français
Est-ce à dire que tout aille pour le mieux dans le meilleur des enseignements
possibles ? Evidemment non. Si nous sommes sévères pour l'Ecole capitaliste,
c'est que nous pensons que la sociologie de l'éducation doit assurer ses pre
miers pas sur le terrain du Sérieux Scientifique (SS) et non de la Passion Prédi-
cante (PP). Mais il crève les yeux des plus indulgents que le système scolaire
français ne répond pas à toutes les exigences de l'évolution sociale que nous
connaissons depuis vingt ans.
Le bilan que dresse une étude officielle (13) est sévère : au niveau de la
classe de seconde, 39 % d'une génération se trouve exclue du système scolaire,
alors que les experts du Ve Plan considéraient le chiffre de 25 % comme le
maximum compatible avec leurs objectifs économiques et sociaux. C'est là un
premier problème : il concerne ce que les psycho-sociologues anglais et amér
icains ont beaucoup étudié sous le nom de dropping-out. La structure, l'orga
nisation du système scolaire, le contenu de l'enseignement, contribuent à donner
à l'abandon des études une forme inégalitaire qui défavorise les classes popul
aires et privilégie les classes aisées. En France, tout un ensemble de travaux
— que Baudelot et Establet passent à peu près sous silence quand ûs ne déf
igurent pas leurs conclusions — projettent quelque lumière sur l'influence com
binée de deux séries de facteurs : tout d'abord, le milieu social d'origine et
l'appareil scolaire, dont les interactions sont évidentes; ensuite, le тШеи familial
et les caractéristiques individuelles, que le parti pris « sociologisant » ne doit pas
conduire à traiter par le mépris.
H. n'est pas question de minimiser l'importance de la première série (étant
bien entendu qu'il ne s'agit ici ni de primauté, ni d'antériorité causales). Colette
Chiïand, par exemple, met l'accent avec beaucoup d'énergie sur la mauvaise
adaptation de l'enseignement français aux élèves qui, pour rattraper leur retard,
auraient besoin d'une aide individualisée. Opposée à la généralisation des
(13) «La répartition des effectifs à l'intérieur du système éducatif en 1968, étude
transversale au niveau des classes de 6e, de seconde et de première année d'enseigne
ment supérieur », n° 16 (1970) d'Etudes et Documents publiés par le Service central
de Statistiques et de la Conjoncture du Ministère de l'Education Nationale, sous la
signature de M. Ruban.
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