Conditionnement verbal et problèmes cognitifs (1954-1969) - article ; n°1 ; vol.71, pg 209-234

Guimelchain

Description

L'année psychologique - Année 1971 - Volume 71 - Numéro 1 - Pages 209-234
26 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

• Publié par: L-annee-psychologique
• Publié le: 01 janvier 1971
• Nombre de lectures: 24
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 1 Mo

Extrait

Jean-Marie Lemaine
M. Guimelchain
Conditionnement verbal et problèmes cognitifs (1954-1969)
In: L'année psychologique. 1971 vol. 71, n°1. pp. 209-234.
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Lemaine Jean-Marie, Guimelchain M. Conditionnement verbal et problèmes cognitifs (1954-1969). In: L'année psychologique.
1971 vol. 71, n°1. pp. 209-234.
doi : 10.3406/psy.1971.27731
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1971_num_71_1_27731Laboratoire de Psychologie sociale de la Sorbonne, associé au C.N.R.S.
CONDITIONNEMENT VERBAL
ET PROBLÈMES COGNITIFS (1954-1969)
(Première partie)
par Jean-Marie Lemaine
avec la collaboration de Michèle Guimelchain
« Historiquement, le conditionnement
verbal est une technique de recherche
née du mariage mal assorti du condition
nement instrumental skinnérien, qui s'en
racine dans la zoopsychologie, et de
l'intérêt des cliniciens pour le comporte
ment verbal, surtout sous la forme qu'il
prend en psychothérapie » (Krasner,
1965).
Ce qu'on appelle conditionnement verbal n'est pas un conditionne
ment de type pavlovien. Il s'apparente à l'acquisition de réponses par
élimination des erreurs.
Le principe général des expériences sur le conditionnement verbal
est le suivant ; on part d'un niveau donné de la production verbale du
sujet dans une classe donnée que l'on renforce ou ne renforce pas et
l'on enregistre les niveaux successifs de la production de cet aspect
particulier : 1° Avant le renforcement, c'est-à-dire au cours de la phase
préparatoire (le sujet est censé y révéler son niveau habituel d'utilisation
de la classe considérée) ; 2° Au cours de la période qui suit où certains
sujets sont renforcés et, éventuellement ; 3° Au cours de l'extinction
pour les sujets expérimentaux et de la période correspondante pour les
sujets témoins. La variable indépendante est le renforcement, la variable
dépendante la courbe de production.
En règle générale, le conditionnement verbal est réalisé en situation
individuelle, mais certains auteurs ont tenté des expériences de groupe
(Levin, Shapiro, 1962 ; Oakes, 1962 a ; b ; Cieutat, 1964 ; Aiken, 1965 ;
Kinzie, Sipprelle, 1967 ; Simkins, 1967). Les difficultés expérimentales
qu'ils ont rencontrées nous paraissent insurmontables, trop de facteurs 210 REVUES CRITIQUES
variant simultanément (c'est d'ailleurs un caractère général des expé
riences de conditionnement verbal, même en situation individuelle).
La situation d'apprentissage vicariant (Kanfer, Marston, 1963 ;
Marlowe et al, 1964 ; Knapp, Knapp, 1966 ; Ditrichs et al, 1967) nous
paraît être en revanche plus intéressante et manipulable. Elle consiste
en ceci : le sujet voit une personne approuvée par l'expérimentateur
lorsqu'elle utilise mots ou expressions d'une classe donnée et, après cette
phase préparatoire, il passe lui-même à l'action.
Nous nous préoccuperons principalement ici de Y acquisition dans la
situation de conditionnement verbal. Mais le lecteur doit savoir que
tous les problèmes classiques de l'apprentissage ont été « essayés » dans
cette situation : 1° Renforcement partiel (Kanfer, 1954, 1958 ; Rickard
et al, 1960 ; Timmons, 1962 a, b ; Timmons, Noblin, 1963 ; Graddick,
Campitell, 1963, 1964 ; Sarason, Minard, 1963 ; Craddick, Stem, 1964) ;
taux variable de renforcement (McNair, 1957 ; Leipold, 1962 ;
Dewolfe, 1962 ; Kanfer, Marston, 1962 b ; Simkins, 1962 ; Webb et al,
1963 ; B. J. Locke, 1966 ; David, Dielman, 1968) et application différée
du renforcement (Weiss, 1965 ; Walker et al, 1968) ; 2° Extinction (la
liste des références est trop longue pour que nous la donnions dans le
texte ; la lettre E entre parenthèses après les titres dans la bibliographie
les signale au lecteur) ; 3° Transfert (Kanfer, Marston, 1961 ; Babbitt,
1962 ; Marston et al, 1962 ; Drennen, 1963 ; Ditrichs et al, 1967) ;
4° Généralisation de la réponse à une tâche verbale (Krieckhaus, Eriksen,
1960 ; Ullmann et al, 1963 ; Salzinger et al, 1964 ; Gelfand, Singer,
1965 ; Kinzie, Sipprelle, 1967 ; Thaver, Oakes, 1967) ou à une tâche
non verbale (Timmons, 1962 b) ; 5° Généralisation du stimulus (Kanfer,
Marston, 1962 b).
Nous définirons et décrirons, pour commencer, les différents éléments
du dispositif expérimental : classe verbale, signal, consigne et tâche.
I. — LES ÉLÉMENTS DU DISPOSITIF EXPÉRIMENTAL
1° La classe verbale
Qu'est-ce qu'une classe verbale ? C'est une population de mots ou
d'expressions ayant un caractère commun. La définition du caractère
commun peut procéder d'un consensus que l'expérimentateur recherche
activement ou reproduit — ou bien d'une décision a priori de l'expér
imentateur. Dans le premier cas, elle est probablement plus disponible
pour le sujet que dans le second, mais on conçoit mal qu'elle lui soit
inaccessible. Que pouvaient donc attendre raisonnablement des classes
verbales qu'ils avaient choisies Bryan et Lichtenstein (1966) qui ren
forcent les énoncés du M. M.P.I, d'un haut niveau de désirabilité sociale ?
Si l'on sait que la notion de désirabilité sociale : 1° Est le produit d'une J.-M. LEMÀINE, M. GUIMELCHAIN 211
élaboration poussée ; 2° Soulève quelques problèmes quant à sa signi
fication ou sa validité (cf. Lemaine, 1965) on ne s'étonne pas de voir
que sa manipulation n'a rien donné. On peut opposer la même sorte
d'objection à Oakes (1962 a) qui veut favoriser, dans une discussion
de groupe, l'apparition d'énoncés codables dans certaines catégories
de la grille d'observation de Baies.
Il y a des moyens qui permettent de choisir des classes susceptibles
d'être conditionnées. Salzinger (1959) invoque le bon sens mais aussi
des techniques systématiques, comme celles qui s'appuient sur le diffé-
renciateur sémantique. C'est à cette méthode que Portnoy et Salzinger
(1964) ont eu recours pour définir leurs verbes « affectifs positifs »,
« affectifs négatifs » et « affectifs neutres ». L'équipe de Kanfer a choisi
une autre méthode : des juges, représentatifs des sujets de l'expérience,
mettent dans la classe « êtres animés » les mots qui lui appartiennent
le plus ; il est possible alors de définir le degré d'appartenance d'un mot
à une classe donnée et de se servir de cette variable dans l'expérience
(McBrearty et al, 1963).
Nous reviendrons, au chapitre de la tâche, sur les variétés de classes
verbales utilisées par les expérimentateurs.
2° Le signal : types et émission
Que fait l'expérimentateur pour inciter le sujet à prendre ses mots,
ses jugements, ses énoncés, etc., dans la classe verbale désirée ? Le
plus souvent, il l'approuve, s'il dit bien, au moyen d'une onomatopée
ou d'un mot approbateur accompagné ou non d'une mimique de même
signification (cette pratique est tellement répandue que nous n'en don
nerons pas de référence). Il peut aussi souligner l'action correcte par une
interprétation (Adams et al., 1962 ; Adams, Frye, 1964 ; Timmons et al.,
1965), ou une paraphrase (Merbaum, Southwell, 1965), voire un énoncé
neutre (Adams et al, 1962) — ou opposer à l'action indésirée un
hostile ou un signal désapprobateur (Verplanck, 1955, 1962 ; Krieckhaus,
1960 ; Growne, Strickland, 1961 ; Cieutat, 1962, 1964 ; Das, Mitra, 1962 ;
Johannsen, Campbell, 1964 ; Spence, 1966).
Il se sert aussi parfois, concurremment ou exclusivement, de signaux
matériels : lumière ou son (Sidowski, 1954 ; Tafîel, 1955 ; Nuthmann,
1957 ; Kanfer, Marston, 1961 ; 1962 b ; Oakes, 1962 ; Farley, Hokan-
son, 1966), jetons ou pièces de monnaie (Buss, Guerjoy, 1958 ; Buss et al,
1958 ; Erickson, 1962 ; Farley, Hokanson, 1966 ; Spielberger, Ratliff,
Bernstein, 1966 ; Bernard, Eisenman, 1967), chocs électriques (Binder,
Salop, 1961; Levy, 1961; Das, Mitra, 1962; Martin, Dean, 1965 a;
Spielberger, Southard, Hodges, 1966), coup de crayon (Letchworth,
Wishner, 1962, 1963 ; Letchworth, 1966) — ou bien il peut simplement
prendre note de la bonne réponse et d'elle seule (Southwell, 1962 b).
Le lecteur trouvera ci-après le tableau des études dans lesquelles 212 REVUES CRITIQUES
au moins deux types de signaux ont été utilisés et