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(C,)Toronto ON M5S 1V5OUNCIL OF E F (416) 964-2551… (416) 964-2296JTROISIÈMES ASSISES PANCANADIENNES DE L’ÉDUCATIONL’éducation et la vie : transitionsSt. John’s (Terre-Neuve)ÉCOLE ET CIVISME : UNE ÉTUDELes transitions au système scolaire et au sein de ce même systèmeLes opinions exprimées dans le présent document ne sont pas nécessairement celles de laFédération canadienne des enseignantes et des enseignants, ni du Conseil des ministresde l'Éducation (Canada).et document rédigé par Gerald Caplan pour le sous-thème sur Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants Coordination du document d’appui assurée par la28-30 mai 1998 cmec@cmec.caANADA C DUCATION INISTERS OF M CBureaux 5-200 ANADA DUCATION 'É ONSEIL DES MINISTRES DE L C252, rue Bloor OuestÉCOLE ET CIVISME : UNE ÉTUDESYNTHÈSEil’histoire canadienne pas plus que sur l’histoire à enseigner à nos enfants.canadienne. L’ennui, c’est que personne ou presque ne s’entend sur les valeurs qui définissentprogrammes d’histoire pour transmettre aux jeunes les valeurs consacrées dans l’histoireOn compte souvent sur les cours de sciences humaines et en particulier sur lesque se répercuter sur l’idée qu’a l’élève de ce qui lui a été dit à l’école.économique aux dépens de la survie de l’environnement. Une telle dissonance cognitive ne peutracisme, le sexisme et un système de valeurs qui, presque invariablement, privilégie la croissancemalhonnêteté, l’incivilité, l’injustice sociale, ...

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(C , ) Toronto ON M5S 1V5 OUNCIL OF E F (416) 964-2551 … (416) 964-2296 J TROISIÈMES ASSISES PANCANADIENNES DE L’ÉDUCATION L’éducation et la vie : transitions St. John’s (Terre-Neuve) ÉCOLE ET CIVISME : UNE ÉTUDE Les transitions au système scolaire et au sein de ce même système Les opinions exprimées dans le présent document ne sont pas nécessairement celles de la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants, ni du Conseil des ministres de l'Éducation (Canada). et document rédigé par Gerald Caplan pour le sous-thème sur Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants Coordination du document d’appui assurée par la 28-30 mai 1998 cmec@cmec.ca ANADA C DUCATION INISTERS OF M C Bureaux 5-200 ANADA DUCATION 'É ONSEIL DES MINISTRES DE L C 252, rue Bloor Ouest ÉCOLE ET CIVISME : UNE ÉTUDE SYNTHÈSE i l’histoire canadienne pas plus que sur l’histoire à enseigner à nos enfants. canadienne. L’ennui, c’est que personne ou presque ne s’entend sur les valeurs qui définissent programmes d’histoire pour transmettre aux jeunes les valeurs consacrées dans l’histoire On compte souvent sur les cours de sciences humaines et en particulier sur les que se répercuter sur l’idée qu’a l’élève de ce qui lui a été dit à l’école. économique aux dépens de la survie de l’environnement. Une telle dissonance cognitive ne peut racisme, le sexisme et un système de valeurs qui, presque invariablement, privilégie la croissance malhonnêteté, l’incivilité, l’injustice sociale, la concurrence implacable, la violence généralisée, le télévisé, les élèves sont tout aussi susceptibles d’être confrontés à un monde où règnent la sexuelle et la dégradation de l’environnement». Pourtant, en regardant n’importe quel journal sociale et de la coopération et la résolution de combattre la violence, le racisme, l’inégalité appropriées évoquent «un certain sens de l’honnêteté, de la vérité, de la civilité, de la justice défenseurs les plus acharnés de l'importance pour les écoles de transmettre aux élèves des valeurs monde extérieur une réalité tout à fait opposée à celle qui leur est dépeinte en classe. Souvent, les les mêmes messages que ceux véhiculés par l’école. À vrai dire, les enfants voient souvent dans le multiples sources chaque jour et que ces informations, tant s’en faut, ne transmettent pas toutes N’oublions pas non plus que nos enfants sont bombardés d’informations provenant de pour un bon développement. nombreuses et diverses opinions qu’ont les Canadiens et les Canadiennes des moyens à prendre personnel fait obstacle au développement de la collectivité et comment l'on peut concilier les constitue un membre de la société instruit et cultivé, ce qui se produit lorsque le développement leurs propos, laissant à l’enseignante et à l'enseignant assiégés le soin de déterminer ce qui de leur collectivité et du pays tout entier». Les ministres réunis ont, par prudence, omis de définir de développement personnel et professionnel, participent à l’essor socio-économique et culturel société dont les membres sont instruits et cultivés et qui, tout en atteignant leurs propres objectifs des ministres de l’Éducation (Canada), par exemple, a déclaré que «notre avenir dépend d’une convenables ou “correctes” pour les Canadiens et Canadiennes, peu importe leur âge. Le Conseil nombreuses raisons. D'abord, personne ne semble s’entendre sur ce que sont les valeurs La difficulté de la tâche est bien plus grande que beaucoup ne l'imaginent, et ce, pour de droit de se demander si, de nos jours, ces attentes sont réalistes. élèves certaines valeurs et de développer une prédisposition à l’engagement civique. On est en répondre aux exigences. De tout temps, on a demandé aux écoles notamment d’inculquer à leurs La société exige beaucoup des écoles sans toujours se demander si elles sont capables de 30 mars 1998 Gerald Caplan o o o THÈME N 1 : QU’EST-IL RÉALISTE POUR LES ÉCOLES DE FAIRE AFIN D’AIDER LES ENFANTS À SE PRÉPARER À LA VIE ET À DEVENIR DES CITOYENS ET DES THÈME N 2 : EXISTE-T-IL DES VALEURS PARTAGÉES PAR L’ENSEMBLE DE LA À SES ÉLÈVES? THÈME N 3 : QUELLE INCIDENCE LES VALEURS ET LES PRIORITÉS D’ORDRE ii COMMERCIAL ONT-ELLES SUR LA PERSPECTIVE DES ÉLÈVES AUJOURD’HUI? POPULATION CANADIENNE QUE L’ÉCOLE DEVRAIT ESSAYER DE TRANSMETTRE CITOYENNES RESPONSABLES? Thèmes de discussion : obstacles et à ces contraintes. doivent réussir, il faut qu’ils définissent une stratégie qui leur permette de s’attaquer à ces divers meilleur sens de leurs responsabilités démocratiques en tant que citoyens et citoyennes. Mais s’ils d'éducation est tout désigné pour cultiver chez nos enfants des valeurs plus appropriées et un Néanmoins, de nombreux observateurs respectables continuent de penser que le système sérieux tous les propos tenus sur la démocratie et la justice sociale. se multiplient, certains critiques estiment qu’il est naïf de croire que les élèves prendront très au les élèves baignent dans un milieu vivement concurrentiel et que les partenariats entreprise-école Enfin, comme les valeurs d’ordre commercial sont portées au pinacle de nos jours, comme y arrivent défavorisés. caractère inégal, les enfants provenant de milieux aisés s’en sortant beaucoup mieux que ceux qui passe souvent par une soumission à l’autorité. En même temps, les écoles sont essentiellement à strictes que dans le triste vieux temps, les enfants apprennent encore de nos jours que le succès Après tout, dit-on, les écoles sont très autoritaires de nature et même si elles ne sont pas aussi établissements crédibles pour inculquer à leurs élèves un sens de la justice sociale et du civisme. Certains se demandent également si le rôle et la structure mêmes des écoles en font des consensuelles lorsqu’elles ne semblent plus exister (si tant est qu’elles aient jamais existé)? demande de définir leurs propres valeurs. Comment alors transmettre aux élèves des valeurs ressentent à l'heure actuelle une certaine “confusion” et une certaine “ambivalence” lorsqu’on leur Dans le même ordre d’idées, d’autres considèrent que les Canadiens et les Canadiennes Au Haut-Canada, l’aristocratie se voyait rabrouée, sa philosophie conspuée l’ignorance a tendance à ne pas respecter les limites de la propriété et à se faire sentir même dans les beaux quartiers. Les jeunes filous, incultes et mal élevés versaient dans la luxure, le crime, la vulgarité et autres bêtes activités qui agrémentaient leur oisiveté, au grand dam des grandes dames et de leurs maris distingués. Les plaintes tombaient des lèvres pincées : «Les jeunes d’aujourd’hui sont dévergondés; ils nous ruinent notre société, le savoir saura leur imprimer un grain de civilité. Par l'écriture, la lecture, la culture, ils seront moins tournés vers la débauche et l'hostilité. Ainsi, au-dessus des tasses de thé de la fleur de la société est née l’école publique pour la plèbe empoussiérée. adaptation française d’un texte de Hugh Oliver À quoi sert l’école? Quel objectif ou quels objectifs devrait-elle viser? Comment la société tranche-t-elle ces questions? Ses attentes à l'égard de l'école sont-elles réalistes? L’école exerce-t-elle également d’autres fonctions qui ne sont pas bien comprises? Dès le début, la population s'est interrogée sur les objectifs pertinents que l’école devrait poursuivre, comme l’indique le petit poème ci-dessus. On a toujours placé de grands espoirs en l’éducation formelle, ce qui explique les déceptions qu’elle a de tout temps engendrées. Pour reprendre l’idée immortalisée par ce grand humoriste populaire américain qu’était Will Rogers : les écoles ne sont plus ce qu’elles étaient et ne l’ont jamais été. Cet humoriste nous rappelle que l’âge d’or de l’éducation auquel certains pensent avec nostalgie, une ère où la limpidité et le consensus régnaient, n’a jamais vraiment existé. Comme le note la professeure Rebecca Coulter de l’University of Western Ontario, les désaccords sur les objectifs à poursuivre par l’école sont loin d’être nouveaux : Les arguments avancés à propos de l’utilité de la scolarisation, à savoir, la formation du caractère, la réforme sociale, le patriotisme/nationalisme et le civisme, la prospérité économique, la formation professionnelle ou la formation en cours d’emploi, persistent sous des formes presque similaires au XIX et au XX siècle, tout comme les critiques formulées à l'endroit des objectifs énoncés. C’est une perspective utile, car elle nous rappelle que notre génération n’aura vraisemblablement pas le dernier mot sur ce sujet. Bien au contraire. De nos jours, les exigences qui pèsent sur l’école ne cessent de se multiplier, sont souvent e e 2 contradictoires et fréquemment écrasantes. Il est révélateur de constater qu'il est devenu très difficile ces derniers temps de dresser une liste complète des diverses tâches assignées à nos écoles par les uns ou les autres, car il est impossible de ne pas en oublier. Je propose pourtant la liste suivante en m’empressant de présenter mes excuses à ceux ou à celles dont j’aurais, par inadvertance, omis de citer le domaine d’intérêt : • Enseigner les matières fondamentales • Enseigner le développement intellectuel • Transmettre une grande quantité de données substantielles • Favoriser le désir d’apprendre • Préparer généralement à l’emploi et au cheminement de carrière • Enseigner des aptitudes précises liées au travail • Enseigner l’autonomie et la collaboration • Préparer à bien vivre dans un monde concurrentiel • Renforcer l’équité • Cultiver l’esprit d’entreprise • Inculquer des valeurs personnelles et publiques • Développer le sens du civisme démocratique Parallèlement, on s’attend souvent à ce que l’école assume certains fardeaux lorsque la société en général ne peut trouver de meilleure façon de s’attaquer aux problèmes, par exemple : compenser en cas de mauvais traitements par les parents ou lorsque les enfants proviennent de milieux appauvris ou qu’ils sont mal nourris; se tenir au courant des dangers que présentent les maladies transmissibles sexuellement et faire part de ces dangers aux élèves; offrir de nouveaux modèles de résolution de différends; favoriser l’exercice physique; décourager la consommation de drogue et d'alcool; prévenir les suicides; renforcer l’estime de soi; répudier le racisme et le sexisme; sensibiliser aux différences culturelles et j’en passe. La liste s’allonge au fur et à mesure des crises que traverse la société, bien qu’il soit très rare qu’un élément de cette liste soit rayé pour de bon. 3 La réalité canadienne ajoute d’autres buts. Les écoles pour francophones hors Québec sont censées inculquer la foi en la survie de la langue et de la culture françaises et favoriser un engagement en ce sens. Les écoles catholiques sont censées transmettre à tout prix les valeurs de l’Église catholique romaine. Elles se trouvent alors confrontées à de nouveaux dilemmes. Par exemple, de quelles valeurs catholiques est-il précisément question? Qui détermine ces valeurs? Que doivent enseigner les écoles catholiques au sujet des femmes et de la prêtrise, question qui divise profondément et très publiquement l’Église? En posant ces questions, je cherche simplement à faire ressortir les complexités propres aux nombreux objectifs que l’école est censée poursuivre. On peut supposer que les Canadiens et les Canadiennes s’entendraient pour dire que l’école doit au moins viser, comme principe irréductible, à l’acquisition d’une culture générale; après tout, si elle ne le fait pas, personne ne le fera. Mais l’éducation définie si étroitement a des limites évidentes, comme en témoigne cet émouvant cri du coeur : Je suis un survivant d'un camp de concentration. Personne ne devrait voir ce que mes yeux ont vu : Des chambres à gaz conçues par d'éminents ingénieurs; Des enfants empoisonnés par des médecins diplômés; Des nourrissons assassinés par des infirmières qualifiées et des femmes et des bébés exécutés et brûlés par des diplômés d'écoles secondaires et de collèges universitaires. Alors, je me méfie de l’éducation. Voici ce que je demande : Aidez vos élèves à devenir humains. Vos efforts ne doivent jamais aboutir à produire des monstres savants, des psychopathes compétents, des Eichmanns cultivés. La lecture, l’écriture et le calcul n'ont d'importance que s'ils servent à rendre nos enfants plus humains. On ne peut pas se tromper sur le sens de ce message. Y donner suite est par contre plus difficile. Savons-nous comment des hommes et des femmes dégénèrent en monstres? Savons-nous comment l’éducation peut empêcher que cela se produise? Notre société s’entend-elle sur les valeurs que l’école devrait transmettre aux jeunes Canadiens et Canadiennes et les écoles y parviendraient-elles si accord il y avait? Est-ce que nos enfants seront influencés par les leçons de morale que l’école essaie de leur enseigner? Il serait tentant d’oublier à quel point la vie des élèves est complexe et que l’école ne constitue qu’une partie de cette vie. C’est un fait souligné par Des Dixon dans ses mémoires d’une vie passée dans les tranchées de l’éducation publique au Canada, lorsqu'il déclare qu'une véritable réforme de l’éducation passe par une vision de la réalité entière de l’enfance. Et il ajoute que l’école est un emploi à temps partiel pour la plupart des enfants, et pourtant le système scolaire continue cahin-caha en 4 prétendant que leur principale activité consiste à fréquenter l’école. Compte tenu des réalités qui caractérisent la vie contemporaine, compte tenu de l’intense concurrence qu’on se livre pour retenir l’intérêt d’un enfant, cet avertissement semble particulièrement indiqué pour les personnes qui veulent que nos écoles transmettent certaines valeurs morales aux élèves et qu’elles les motivent à devenir des citoyennes et des citoyens actifs. Après tout, lorsque l’école tente d'enseigner des valeurs qui sont, et les élèves le savent, souvent oubliées par la société qui les entoure, par diverses institutions sociales et en fait par l’école elle-même, il est facile d'afficher un certain cynisme et un manque de respect à l’égard du système d'éducation. De toute évidence, les Canadiens et les Canadiennes ne sont pas les seuls à chercher le moyen de faire en sorte que le système scolaire puisse remplir ses mandats astreignants et en constante mutation. Voici ce que dit John Goodlad, pédagogue et universitaire américain : Il n’est pas raisonnable de s’attendre à ce que l’école prenne le relais lorsque les familles se désunissent, que les institutions religieuses n’attirent plus les jeunes, que les enfants sont mal nourris, que la toxicomanie se répand, que les émissions de télévision aux heures de grande écoute sont vides de sens et dénuées de toute valeur éducative et que les membres de bandes, les athlètes et les célébrités narcissiques sont perçus comme des modèles de comportement par les adolescents et adolescentes. Benjamin Barber, célèbre politicologue, a intelligemment illustré, dans un questionnaire paru dans la revue Harper’s, la contradiction qui existe entre les valeurs perçues comme importantes par l’école et le monde tel qu’il existe aux yeux des enfants : Pour bien vous préparer à une carrière lucrative et gravir les échelons de la société, il faut : a) remporter un concours de basket-ball? b) prendre la tête d'une entreprise et vendre tous ses avoirs? former un groupe de musique rock? d) obtenir un diplôme professionnel? e) devenir enseignante ou enseignant de jardin d’enfants? Une bonne connaissance de l'acte II d'Henri IV vous sera sans doute d’une importance capitale pour : a) préparer la prise de contrôle d'une entreprise? b) calculer une réduction du budget du ministère de l’Éducation? intenter un procès à un médecin pour faute professionnelle? d) rédiger un curriculum vitae impressionnant? e) passer un examen sur les connaissances des jeunes de 17 ans? c) c) 5 Indépendamment des obstacles qui pourraient surgir, on continue néanmoins de s’attendre à ce que l’école prenne à sa charge des obligations qui dépassent de loin la dimension pédagogique. Mais les opinions diffèrent considérablement sur la nature de ces obligations. Voici les propos à caractère expansif que renferme le Rapport à l’UNESCO de la Commission internationale sur l’éducation pour le vingt et unième siècle (1996), dont le titre révélateur est L’éducation : un trésor est caché dedans . (Le Canada n’était pas l’un des quinze pays représentés à la Commission bien que l’on ait reconnu David Suzuki comme «conseiller distingué»). Face aux multiples défis de l’avenir, l’éducation apparaît comme un atout indispensable pour permettre à l’humanité de progresser vers les idéaux de paix, de liberté et de justice sociale. La Commission tient donc... à affirmer sa foi dans le rôle essentiel de l’éducation dans le développement continu de la personne et des sociétés. Non pas comme un «remède miracle», non pas comme le «sésame ouvre-toi» d’un monde parvenu à la réalisation de tous ces idéaux, mais comme une voie, parmi d’autres, certes, mais plus que d’autres, au service d’un développement humain plus harmonieux, plus authentique, afin de faire reculer la pauvreté, l’exclusion, les incompréhensions, les oppressions, les guerres. Et comme si cette responsabilité n’était pas suffisamment lourde, la Commission poursuit : L’éducation se situe au coeur du développement de la personne comme des communautés. Elle a pour mission de permettre à tous, sans exception, de faire fructifier tous leurs talents et toutes leurs potentialités de création, ce qui implique pour chacun la capacité de se prendre en charge et de réaliser son projet personnel. En outre, l’éducation doit encourager la «participation démocratique» et la «pratique active de la citoyenneté». Ces espoirs plutôt ambitieux que l’UNESCO place dans les écoles du monde semblent encore plus remarquables lorsqu’on sait que la tutelle de l’UNESCO s’étend à des pays allant de l’Afghanistan à l’Albanie et à l’Angola. Plus près de chez nous, les attentes sont également très élevées. C’est ce qui transparaît de la déclaration cruciale faite à Victoria en 1993 par le Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) : Notre avenir dépend d’une société dont les membres sont instruits et cultivés et qui, tout en atteignant leurs propres objectifs de développement personnel et professionnel, participent à l’essor socio-économique et culturel de leur collectivité et du pays tout entier. 6 Tout en reconnaissant que de nombreux facteurs semblent limiter la capacité du système scolaire, la Commission royale sur l’éducation en Ontario a néanmoins proposé dans ses recommandations que l’école cherche à transmettre à ses élèves certaines valeurs non équivoques portant aussi bien sur la morale individuelle que sur les questions sociales. Parmi elles, citons «un certain sens de l’honnêteté, de la vérité, de la civilité, de la justice sociale et de la coopération et la résolution de combattre la violence, le racisme, l’inégalité sexuelle et la dégradation de l’environnement.» Bien que la Commission ait reconnu qu'il était illusoire de penser que tous ses compatriotes de l'Ontario seraient d'accord avec cette liste, elle a ajouté avec peut-être un certain optimisme qu’elle estimait «que la grande majorité des Ontariennes et Ontariens tiennent ces valeurs pour indispensables dans une société d'équité et de compassion». Une société juste et compatissante figure parmi les valeurs que, de l’avis du plus grand nombre, l’école est censée inculquer (même si les Canadiens et les Canadiennes en général ne semblent accorder à ces valeurs qu’une modeste place depuis quelques années). Il en va de même pour l’instruction civique. Mais en quoi consiste ce concept? Qu’entend-on par civisme, à l’aube du nouveau millénaire, et quel rôle l’école est-elle appelée à jouer pour le promouvoir? Ces questions sont au coeur même du projet du Citizenship Education Policy Study (CEPS) (étude d’orientation en instruction civique), projet d’un réseau de recherche international lancé en 1997, qui est financé par la Sasakawa Peace Foundation (fondation Sasakawa pour la paix) de Tokyo et dirigé par John Cogan de la University of Minnesota. Les responsables du projet sont chargés d’examiner le caractère évolutif de la vie civique au cours des 25 prochaines années ainsi que les retombées de ces changements sur la politique de l’éducation dans les neuf pays participants et au-delà; le Canada est l’un d’entre eux et un certain nombre de Canadiennes et de Canadiens bien connus pour l’intérêt qu’ils portent à l’éducation (sans parler de leurs importantes divergences d’opinions) font partie des 182 “experts et expertes” participant au projet. Après de nombreuses consultations, les responsables de l'étude ont conclu que dorénavant, la politique de l’éducation sous tous ses aspects devait reposer sur une vision de ce qu’ils conçoivent comme un «civisme multidimensionnel» adaptée aux défis présentés par le XXI siècle. Pour les besoins du présent exposé, disons que les deux plus importantes dimensions du civisme que cite ce projet sont les dimensions personnelle et sociale. La dimension personnelle du civisme consiste en une aptitude personnelle à développer une éthique civique caractérisée par une attitude de l'esprit et du coeur et un comportement socialement responsables, ainsi que par un engagement envers cette éthique. En tant que citoyennes et citoyens, nous devons accroître notre aptitude à développer une pensée critique et systémique, nous sensibiliser davantage aux différences culturelles et aux questions relatives aux droits de la personne et élargir notre répertoire de moyens collaboratifs et non violents de résoudre les différends et les problèmes e 7 et renforcer notre désir de protéger l’environnement, de défendre les droits de la personne et de participer à la vie publique. Par le passé, comme le note le rapport issu du projet, l’instruction civique a de tout temps été transmise par les programmes d’enseignement formel des écoles et presque toujours par les cours de sciences sociales. Dans la plupart des pays, l’instruction civique se retrouve généralement dans les cours d’histoire et de civisme et est axée pour l’essentiel sur l’élaboration d’un tronc commun de connaissances sur les rouages du gouvernement et des autres institutions d’un État et sur les droits et les devoirs du citoyen et de la citoyenne envers l’État. Cette approche formalisée et étriquée ne suffit plus, fait constater le rapport. Actualiser cette dimension personnelle de la vie civique... nécessite que l’on se penche sur l’enseignement et l’apprentissage de connaissances, de compétences et de valeurs pertinentes, responsabilités qui incombent à l’école, tant dans le cadre de ses programmes d’études et de ses cours que par les diverses manières dont elle influence, directement et indirectement, ses élèves. L’enseignement du civisme ne peut se borner à un seul cours, à des classes de civisme ou à des exhortations à un comportement correct. Il doit imprégner l’école tout entière et être perçu comme une priorité par tous ceux et celles qui participent de près ou de loin à l’éducation. De plus, l’école seule ne peut pas faire l’impossible, même si elle ne ménage pas ses efforts... Les écoles ne disposent tout simplement pas des ressources ou du temps voulus pour façonner la citoyenne et le citoyen du XXI siècle... Ainsi, la société en général, et en particulier les institutions sociales qui ont une influence sur la vie des élèves, doivent venir renforcer le travail accompli par l’école et l’aider à définir le civisme et à le mettre en pratique... Tout le monde doit mettre la main à la pâte : les membres de la famille, les entreprises et les gouvernants. En d’autres termes — termes qui ne figurent pas dans le rapport — il faut tout un village pour enseigner le civisme multidimensionnel. Pour ce qui est de la dimension sociale, on définit une bonne citoyenne ou un bon citoyen comme une personne qui participe activement à la vie sociale et aux affaires publiques de sa collectivité. «L’instruction civique a de tout temps défini le bon citoyen comme étant le serviteur loyal de l’État ou un électeur éclairé, deux rôles largement passifs. En revanche, le civisme multidimensionnel englobe les méthodes progressistes d’instruction civique qui considèrent que le civisme passe par un engagement envers une participation à la vie publique.» Le rapport passe sous silence la forme de cette participation, mais elle comprendrait vraisemblablement les causes soutenues plus tôt, soit la protection de l’environnement et la défense des droits de la personne. Le rapport n’aborde pas non plus le rôle pédagogique des membres de la e