Inclusion de classes : existe-t-il un effet sémantique ? - article ; n°2 ; vol.83, pg 491-503

Cordier

Description

L'année psychologique - Année 1983 - Volume 83 - Numéro 2 - Pages 491-503
Résumé
On met en évidence, dans une première expérience, que chez des enfants de 5 ans, la dénomination d'objets du monde réel est plus précoce pour les exemplaires catégoriels typiques par rapport aux exemplaires non typiques. Il en est de même pour les catégories situées au « niveau de base » par rapport à des catégories plus inclusives. Peut-on introduire, par l'intermédiaire du degré de typicalité des exemplaires et du niveau d'abstraction des catégories, des variations dans l'acquisition de la relation logique d'inclusion ?
Afin de tester cette hypothèse, 24 enfants de 6 ans, dans une seconde expérience, répondent à des questions du type : « Y a t-il plus de bateaux ou plus de voiliers ? » La présentation du matériel se fait sous forme de dessins. Les exemplaires composant les catégories varient systématiquement en fonction de leur typicalité, et les catégories, quant à elles, varient quant à leur niveau d'abstraction.
On constate que la performance est meilleure pour les catégories du niveau de base. Par contre, le degré de typicalité des exemplaires apparaît comme étant sans effet. Une explication est recherchée dans une représentation en extension des catégories.
Mots clefs : Typicalité, inclusion des classes, évolution génétique.
Summary : Class inclusion : is there a semantic effect ?
An obvious fact is brought to light through a first experiment : among five-year-old children, the designation of things which belong to the real world cornes earlier for the typical category members in comparison with non-typical members. It's the same for the categories situated at the basic level in comparison with more inclusive categories. Can we consider intro-ducing through the medium of the degree of typicality of the instances, and of the level of abstraction of the categories, variations in the acquisition of the logical relation of inclusion.
In order to test this hypothesis, through a second experiment, 24 six-year-old children answer questions such as : « Are there more boats or sailing boats ? » The presentation of the material is made in picture form. The members forming the categories vary systematically according to their typicality, and the categories, as for them, vary regarding their level of abstraction.
It is noticed that the performance is better for the categories of the basic level. On the other hand, the degree of typicality of the members seems effectless. An explanation is looked for in a description in extension of the categories.
Key-words : Typicality, class inclusion, developmental psychology.
13 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

• Publié par: L-annee-psychologique
• Publié le: 01 janvier 1983
• Nombre de lectures: 7
• Langue: Français

Extrait

F. Cordier
Inclusion de classes : existe-t-il un effet sémantique ?
In: L'année psychologique. 1983 vol. 83, n°2. pp. 491-503.
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Cordier F. Inclusion de classes : existe-t-il un effet sémantique ?. In: L'année psychologique. 1983 vol. 83, n°2. pp. 491-503.
doi : 10.3406/psy.1983.28478
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1983_num_83_2_28478Résumé
Résumé
On met en évidence, dans une première expérience, que chez des enfants de 5 ans, la dénomination
d'objets du monde réel est plus précoce pour les exemplaires catégoriels typiques par rapport aux
exemplaires non typiques. Il en est de même pour les catégories situées au « niveau de base » par
rapport à des catégories plus inclusives. Peut-on introduire, par l'intermédiaire du degré de typicalité
des exemplaires et du niveau d'abstraction des catégories, des variations dans l'acquisition de la
relation logique d'inclusion ?
Afin de tester cette hypothèse, 24 enfants de 6 ans, dans une seconde expérience, répondent à des
questions du type : « Y a t-il plus de bateaux ou plus de voiliers ? » La présentation du matériel se fait
sous forme de dessins. Les exemplaires composant les catégories varient systématiquement en
fonction de leur typicalité, et les catégories, quant à elles, varient quant à leur niveau d'abstraction.
On constate que la performance est meilleure pour les catégories du niveau de base. Par contre, le
degré de typicalité des exemplaires apparaît comme étant sans effet. Une explication est recherchée
dans une représentation en extension des catégories.
Mots clefs : Typicalité, inclusion des classes, évolution génétique.
Abstract
Summary : Class inclusion : is there a semantic effect ?
An obvious fact is brought to light through a first experiment : among five-year-old children, the
designation of things which belong to the real world cornes earlier for the typical category members in
comparison with non-typical members. It's the same for the categories situated at the basic level in with more inclusive categories. Can we consider intro-ducing through the medium of the
degree of typicality of the instances, and of the level of abstraction of the categories, variations in the
acquisition of the logical relation of inclusion.
In order to test this hypothesis, through a second experiment, 24 six-year-old children answer questions
such as : « Are there more boats or sailing boats ? » The presentation of the material is made in picture
form. The members forming the categories vary systematically according to their typicality, and the
categories, as for them, vary regarding their level of abstraction.
It is noticed that the performance is better for the categories of the basic level. On the other hand, the
degree of typicality of the members seems effectless. An explanation is looked for in a description in
extension of the categories.
Key-words : Typicality, class inclusion, developmental psychology.L'Année Psychologique, 1983, 83, 491-503
IUT Le Havre1
INCLUSION DE CLASSES :
EXISTE-T-IL UN EFFET SÉMANTIQUE ?
par Françoise Gordier
SUMMARY : Class inclusion : is there a semantic effect ?
An obvious fact is brought to light through a first experiment : among
five-year-old children, the designation of things which belong to the real
world comes earlier for the typical category members in comparison with
non-typical members. It's the same for the categories situated at the basic
level in comparison with more inclusive categories. Can we consider intr
oducing through the medium of the degree of typicality of the instances,
and of the level of abstraction of the categories, variations in the acquisition
of the logical relation of inclusion.
In order to test this hypothesis, through a second experiment, 24 six-
year-old children answer questions such as : « Are there more boats or sailing
boats ? » The presentation of the material is made in picture form. The
members forming the categories vary systematically according to their
typicality, and the categories, as for them, vary regarding their level of
abstraction.
It is noticed that the performance is better for the categories of the
basic level. On the other hand, the degree of typicality of the members seems
effectless. An explanation is looked for in a description in extension of
the categories.
Key-words : Typicality, class inclusion, developmental psychology.
Les études ayant pour thème la performance d'enfants dans
des épreuves d'inclusion de classes ont permis de constater
des différences importantes liées au matériel dans l'acquisition
1. Place Robert-Schumann, 76610 Le Havre, France. 492 Françoise Cordier
de cette démarche logique par l'enfant qui semble ainsi très
sensible au choix du matériel (Inhelder et Piaget, 1955 ; Kohn-
stamm, 1963 ; Wohlwill, 1968). Ces différences sont à rapporter
en particulier soit à l'emploi de telle ou telle catégorie (la caté
gorie des « animaux » semble entraîner des réussites plus tardives),
soit à l'utilisation de telle ou telle sous-catégorie. Il semble donc
qu'il existe un effet sémantique qu'il serait intéressant de disso
cier — au moins partiellement — des capacités logiques de
l'enfant. C'est cet aspect sémantique que nous voudrions retenir
ici.
Dans l'étude des variabilités intracatégorielles, des recherches
récentes sur la typicalité introduisent l'hypothèse d'une varia
bilité dans la représentativité cognitive des sous-catégories d'une
catégorie donnée (pour des revues sur ces questions, on pourra
se référer à Cordier, Dubois (1981) ; Smith et Medin (1981)).
Il a été à ce sujet maintes fois montré que les performances des
sujets (temps de réaction, mémorisation...) étaient en général
nettement meilleures pour les sous-catégories typiques que pour
les autres. Carson et Abrahamson (1976), appliquant cette hypo
thèse à l'inclusion de classes chez des enfants de 7 à 10 ans,
constatent effectivement que l'inclusion est plus vite réussie
quand elle a pour objet des sous-catégories typiques : l'enfant
découvre la démarche correcte plus rapidement en l'appliquant
aux sous-catégories typiques, et il la généralise ultérieurement
aux autres.
La seconde source de variations — intercatégorielle celle-là —
n'a cependant pas encore été systématiquement analysée.
Inhelder et Piaget (1955), constatant que les performances
étaient bonnes à 8 ans pour la catégorie des fleurs, alors qu'il
faut attendre 11-12 ans la des animaux, suggèrent
un niveau d'abstraction différent de ces deux catégories. Il
nous semble utile d'introduire ici le concept de niveau de base
que Rosch, Mervis, Gray, Johnson, Boyes-Braem (1976) déf
inissent par : « Le niveau pour lequel les catégories apportent
le plus d'information, possèdent les indices de validité les plus
élevés et sont ainsi les plus différenciées les unes des autres. »
Des expériences ont en effet mis en évidence que le niveau de
base était le niveau le plus inclusif dont les éléments ont encore
en commun un nombre important de propriétés, possèdent des
caractéristiques figuratives similaires, mettent en jeu des com
portements semblables {Rosch et al., 1976), et sont catégorisés sémantique et inclusion de classes 493 Effet
plus rapidement que les autres (Murphy et Smith, 1982). C'est
également le niveau le plus inclusif dont les éléments sont les
plus précocement dénommés (Rosch et al., 1976). Nous mettons
à nouveau cette hypothèse à l'épreuve des faits dans une première
expérience : nous nous attendons à ce que la dénomination des
catégories et sous-catégories débute, chez un enfant scolarisé
en maternelle, par celles du niveau de base pour ensuite s'étendre
aux niveaux à la fois plus ou moins inclusifs.
EXPÉRIENCE I
Nous faisons donc l'hypothèse que les dénominations cor
rectes des catégories et sous-catégories seront plus fréquentes
pour celles d'entre elles se situant au niveau de base. Pour illus
trer ceci, nous nous attendons donc à ce qu'un enfant, placé
devant une collection de chiens de races différentes par exemple,
utilise d'abord le mot général « chien » pour les nommer avant
de les distinguer s'il le peut, alors que, placé devant une collection
d'animaux d'espèces diff