La notion de pratiques langagières : un outil heuristique pour une linguistique des dialectes sociaux - article ; n°1 ; vol.15, pg 3-35

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Langage et société - Année 1981 - Volume 15 - Numéro 1 - Pages 3-35
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Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

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Publié le 01 janvier 1981
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Langue Français
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Elisabeth Bautier-Castaing
La notion de pratiques langagières : un outil heuristique pour
une linguistique des dialectes sociaux
In: Langage et société, n°15, 1981. pp. 3-35.
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Bautier-Castaing Elisabeth. La notion de pratiques langagières : un outil heuristique pour une linguistique des dialectes sociaux.
In: Langage et société, n°15, 1981. pp. 3-35.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/lsoc_0181-4095_1981_num_15_1_1308La NOTION oE PRATIQUES LANGAGIERES
CuTIL HEURISTIQUE PU; H UNE LINGUISTIQUE DES
DIALECTES SOCIAUX
ELISABETH BAUTIER-CASTAING
UNIVERSITE DE PARIS III
L'analyse du medium linguistique et de son rôle dans la
transmission des connaissances conduit à plusieurs remarques.
Les unes, méthodologiques, concernent les limites des analyses
linguistiques pour étudier des phénomènes qui débordent large
ment leur réalisation symbolique pour atteindre le social, le
psychologique, l'institutionnel, même si l'on fait appel à des
développements pluridisciplinaires comme la psycholinguistique,
la sociolinguis tique, la pragmatique. D'autres, plus théoriques,
mais dans le même sens, ont trait à la relativisation à opérer
quant à la place, au rôle des sous-codes linguistiques dans les
processus différenciés d'acquisition des connaissances. Une tel
le relativisation met d'ailleurs également en cause, au moins
pour une part, les explications des échecs scolaires en termes
d'écarts entre code de l'élève et code du maître (code est pris
ici dans le sens restreint de combinatoire d'éléments linguis
tiques ) .
L'analyse des phénomènes en cause conduit donc à ne pou
voir dissocier les composantes linguistiques, psychologiques,
éducatives, sociales, affectives que tout individu mobilise consciemment ou non dans chacun de ses actes langagiers ou non.
Par voie de conséquences, il s'agit de reposer le problème du
rôle et des modalités d'appropriation et d'utilisation effecti
vement différenciées des connaissances en le situant dans ce
réseau d'interactions et d'évacuer ainsi la notion de quantité
de savoir comme discriminante. Corrélativement, retrouve ainsi
toute sa complexité le phénomène transmission-acquisition des
connaissances que la conception dominante simplificatrice a
constitué comme l'une des bases de la sélection scolaire.
Les recherches qui privilégient la place de la langue
comme principe explicatif ne doivent pas être abandonnées mais
se construire un nouvel objet d'étude - partant de nouveaux
outils d'analyse - : les pratiques langagières.
Nous définissons les "pratiques langagières" comme les
manifestations résultantes dans les activités de langage de
l'interaction des différents facteurs linguistiques, psychologi
ques, sociologiques, culturels, éducatifs, affectifs... qui
sont constitutifs des caractéristiques individuelles et de grou
pe.
En tant que linguiste, nous nous attachons en premier
lieu à l'étude de ces pratiques. Cependant, à partir de l'hypo
thèse, théoriquement étayée, de la faible spécificité des phé
nomènes sous-jacents aux diverses activités d'un individu,
d'une part, et de la nature essentiellement interactionnelle de
tout comportement d'autre part, nous supposons que d'autres ma
nifestations non langagières peuvent mettre à jour, de par leur
cohérence, c'est-à-dire la récurrence des réalisations à même
de recevoir des interprétations de même type, l'existence d'une
caractérisation globalisante d'un individu ou plus vraisembla
blement d'un groupe. Les pratiques langagières sont alors un des
biais par lequel il est possible de l'atteindre.
Une telle démarche, parce qu'elle permet la prise en
considération de l'ensemble des facteurs en cause, nous semble - - 5
plus adéquate dès lors qu'il s'agit d'étudier des différences
qui deviennent clés inégalités.
Il n'est évidemment pas question de nier tout rôle
aux codes linguistiques dans leurs caractéristiques lexi
cales, syntaxiques et discursives; celles-ci , comme cela été
mis en évidence, interviennent et y dès lors, les pratiques de
transmissions des connaissances dans le cadre scolaire comme
extrascolaire doivent en tenir compte.
Mais il s'agit de ne pas considérer que la seule modi
fication de la place, des caractéristiques et du fonctionne
ment de la langue de cette transmission (cf. certaines rénova
tions pédagogiques) suffirait à résoudre des problèmes qui se
situent aussi ailleurs. Une analyse même rapide de l'introduc
tion, dans cette perspective, d'une technologie audiovisuelle
par exemple suffit à montrer que tout est sujet à appropriation
différenciée parce que tout mobilise la totalité de l'individu.
De plus, il est clair que les limites des analyses lin
guistiques ne sont pas à imputer aux insuffisances des outils
utilisés, ce qui supposerait qu'un meilleur modèle serait mieux
à même de rendre compte des phénomènes observés.
Une telle démarche préside sans doute à la modélisation
des nouveaux courants linguistiques tels que la pragmatique.
Bien que prenant en compte des élément s extracodiques du fonc
tionnement de la langue, il apparait que l'orientation même de
ces travaux, les places relatives accordées à la langue, aux
locuteurs, à la communication et surtout aux phénomènes dus à
leur interaction ne sont en rien modifiées.
Plus qu'une rupture méthodologique, c'est sans doute une ruptu
re épistémologique qu'il s'agit d'introduire.
Afin d'étayer autrement que théoriquement l'existence
des pratiques langagières telles que nous venons de les définir,
nous avons mené une pré-enquête dont les hypothèses se sont révélées assez validées pour confirmer la légitimité de ainsi
la définition et d'une étude de ces pratiques.
C'est cette pré— enquête que nous présentons ci-dessous.
SÜUS-CÜDES ET PRATIQUES LANGAGIERES
II semble donc possible de remettre en cause le rôle
central que l'on attribue habituellement à la langue elle-même
(en tant que système) et aux conséquences qu'elle entraînerait,
en particulier dans le domaine cognitif, mais aussi dans la dé
termination des aptitudes à la communication et à l'expression
(fonctions auxquelles se trouve fréquemment assimilée l'acti
vité linguistique, y compris dans les représentations que s'en
font les locuteurs eux-mêmes) comme origine des difficultés que
certains individus, que certains groupes rencontrent dans les
différentes étapes de leur vie sociale et professionnelle.
Cependant, ces difficultés restent réelles, de même que
les échecs scolaires, et le langage participe de ces difficultés,
de ces échecs. Mais c'est sans doute le langage plus que la
langue qui pourrait effectivement jouer ici le rôle différen-
ciateur. Distinguer "langue" et "langage" permet d'introduire
(dans l'analyse) l'ensemble des facteurs liés à l'acquisition
et au fonctionnement du langage tels qu'ils apparaissent dans
1 le développement de 1 ' enfant apprenant à parler; la complexité
du processus, la dyssymétrie production-compréhension évitent
l'établissement de relations trop simplistes (souvent bi-uni-
voques) entre structures syntaxiques et structures cognitives,
entre langue et pensée, entre langue et intelligence ; de plus
S parce que "naître au langage" n'est pas uniquement apprendre à
mettre en mots pour communiquer ou exprimer^ mais constitue pour
l'être humain, quel que soit le code qui la réalise, l'ouvertu
re d'un large champ d'activités et de comportements, tels que
la mémorisation, la représentation, la régulation des activités ,
le jeu, etc ., celui-ci ne peut être sans liens avec le milieu
qui les suscite. - - 7
Des lors, ce ne sont plus seulement les caractéristiques d'un
système linguistique qui seraient déterminantes. En tout état
de cause, elles ne constituent qu'une variable, et ne peuvent
en être dissociés les activités et les comportements ainsi
autorisés et manifestés (pas obligatoirement d'ailleurs), la
place qu'ils occupent dans la vie du locuteur, ce qu'ils re
présentent, dans quelles conditions ils sont vécus, ce qu'ils
signifient. Il s'agit de ne plus considérer l'expression lin
guistique comme le reflet, la réalisation d'un système de pen
sée, mais de voir l'activité de langage comme l'une des compo
santes de la vie de l'individu qui est donc sans cesse modifiée
par celle-ci et la modifie en retour ; ce que la conception
dominante d'un code linguistique, dans la fixité des règles et
de la construction qu'il sous-entend n'autorise pas, élimine
même .
Le concept de "pratiques langagières" est d'abord à
prendre ici comme outil heuristique car il permet l'hypothèse
d'un ensemble de corrélations, de co-occurences , d'éléments en
interaction intervenant comme facteur causal des différences,
des échecs. AlorsVla considération de chacun d'entre eux pris
isolément n'a pas en lui-même de pouvoir explicatif (qu'il s'a
gisse du sous-code linguistique, des conditions économiques, des
modalités éducatives, du sexe, de l'âge, des caractéristiques
psychologiques, des diplômes des parents...).
Il s'agit de prendre en compte non plus seulement des
caractéristiques syntaxiques et lexicales d'un sous-code mais
de tenter de situer l'utilisation de celui-ci dans le réseau de
motivations qui la détermine, c'est à dire lui conférant la
signification qu'elle possède ainsi pour son locuteur, comme en
possède chacune de ses pratiques . /Tel objectif dont le caractè
re presque idéal ne peut être gommé n'a quelques chances d'être
atteint qu'à condition d'effectuer la mise en relation des dif
férentes pratiques langagières et non langagières. validant cette hypothèse méthodologique et théoriComme
que, il n'est que de remarquer d'une part que c'est le désir
d'étudier la dimension discursive de l'activité langagière,
celle de son utilisation, qui a nécessité les tentatives d'in
tégration aux modèles linguistiques des modalités para et extra
linguistiques qui lui sont indissociables (les composantes s
émantiques ou pragmatiques selon les modèles). D'autre part, que
c'est encore cette dimension qui, en réception (compréhension)
comme en production écrite ou orale , est le lieu le plus im
médiatement diff érenciateur lorsque l'on compare dans ce domai
ne les individus ou les groupes. Ceci du fait du caractère pro
pre du discours, c'est à dire des natures très diverses des
comportements, attitudes et aptitudes qu'il met en jeu (psycho
logiques, sociales, linguistique, affectives, culturelles...)
dans les relations d'interaction qui les rendent d'ailleurs
difficilement isolables.
En conséquence, le discours constitue au plan pragmati
que le lieu de globalisation des différentes pratiques, au plan
méthodologique le lieu privilégié d'observation de celles-ci,
au plan théorique une validation du bien fondé d'une telle dé
marche .
Le déplacement de l'objet d'analyse des caractéristi
ques des sous-codes linguistiques à celle des pratiques langa
gières peut également éclairer un certain nombre de phénomènes
que la seule attention aux codes conduit le plus souvent-volon
tairement ou non- à masquer.
Ainsi, aborder le problème des différences "linguis
tiques" et de leurs conséquences, sous l'angle des différences
de pratiques langagières, donc de leurs significations pour les
locuteurs, du rapport que celles-ci tout à la fois entraînent
et manifestent à l'égard du langage, permet, par exemple, de
rendre compte du fait que de très faibles différences dans les
réalisations du système linguistique puissent être accompagnées
de différences parfois qualitatives dans la compréhension des
discours, dans leurs utilisations, dans le degré de réussite - - 9
scolaire (même à ne considérer que la classe de "français"),
dans l'aisance langagière ou dans l'utilisation du médium
linguistique dans les relations sociales et professionnelles.
Une telle perspective ne peut laisser ignorer que tout
signe linguistique est porteur de significations diverses et
multiples. Il ne s'agit pas ici des phénomènes de polysémie
(encore que ceux-ci soient à prendre en considération) mais
des différents niveaux de codage que les signes linguistiques,
quelle que soit leur dimension, sont à même de recevoir, ce que
Volochinov décrit ainsi : "dans tout signe idéologique s'af
frontent des indices de valeurs contradictoires". Il est dif
ficile de ne voir dans le monocodage sous-entendu par les
pratiques scolaires dominantes que la conséquence d'une étude
"hâtive" du fonctionnement linguistique.
Il devient ainsi possible de tenter une interprétation
du fait que rares sont les élèves qui "profitent" de l'ensei
gnement qui pourtant, quel qu'en soit le niveau^ porte massive
ment sur le code linguistique. Par "profiter", entendons ici
la possibilité qu'ils en tireraient de modifier qualitativement
les productions scolaires qui doivent constituer les réalisa
tions de ce code.
Si on rapproche ces deux exemples de l'aptitude au contraire
remarquable, tant de par la précocité de ses manifestations que
par la justesse de ses réalisations, dont un enfant fait preuve
pour s'adapter linguistiquement (et donc pas seulement sur cet
te dimension) à la situation, aux codes utilisés par ses in
terlocuteurs, la question se pose de savoir pourquoi cette ap
titude soit disparait avec l'âge (dès la 6ème?)f soit ne peut
être actualisée dans certaines situations qui ont sans doute
des dénominateurs communs : celui d'être de lieu de rapports
de pouvoir, d'évaluation, de transmission de savoir par exemple.
Il peut être à ce propos intéressant d'étudier le dérou
lement d'un stage dit "d'expression écrite et orale" destiné à
des adultes "non cadres", d'analyser l'écart entre les premières - - 10
les premiers objectifs et leurs "reformulations" demandes,
successives. Une telle situation, du fait de sa faible durée,
joue le rôle de miroir grossissant. On observe ainsi qu'une
première demande à l'égard d'un enseignement portant sur les
règles du code dans le but d'être "rendu capable d'une expres
sion, d'une communication moins difficile" conduit, et souvent
oluS
très rapidement, à une demande beaucoupVglobale, plus floue
aussi, qui revient à modifier le statut même du locuteur, de par
le type d'intervention qu'il veut satisfaire pour avoir le sen
timent de ne plus être en difficulté "linguistique" .
Ces exemples entraînent plusieurs remarques. En premier
lieu, ils contiennent des indices de l'importance prépondérant
e de la dimension langagière dans l'élaboration des comporte
ments et pratiques des individus. L'écart entre les sous-codes
linguistiques, s'il peut être très sensible dans certains do
maines (le lexique par exemple), ne semble en ce cas justifier
ni l'importance, ni le rôle discriminant qu'on a coutume de
lui accorder, qui doivent être interprétés comme un processus
d'imposition de norme, de valorisation arbitraire. Même lorsque
l'on reprend la description des sous-codes de B.Bernstein dans
les différences qui conduisent à les opposer, non seulement
sur le plan formel, mais surtout sur celui des attitudes "co-
gnitives" qu'elles entraînent, il apparait très difficile de
pouvoir leur imputer entièrement ces dernières sans faire intei»»
venir l'influence de cette valorisation.
Le débat ne s'ouvre pas ici sur les rapports entre
pensée et langue, ni entre structure linguistique et grille de
perception du monde, qu'il n'est d'ailleurs pas question de re
mettre en cause ; de tels liens sont largement étayés.
Par contre, il est utile ici de distinguer deux proces
sus de socialisation dans lesquels la langue interviendrait
mais en mettant en jeu des aspects qualitativement différents
de son fonctionnement. Ainsi les caractéristiques générales - - 1 1
du système, en organisant une certaine structuration de l'uni
vers des enfants, déterminerait un premier type de socialisa
tion qui serait alors commun à tous les locuteurs d'une même
langue et sur lequel viendrait, comme en surimpression, s'a
jouter un second type de socialisation lié celui-ci aux c
aractéristiques des pratiques langagières quotidiennes des in
dividus et des groupes.
Une telle distinction permet de rendre compte des
phénomènes dont l'amalgame conscient ou non, en particulier
dans les discours institutionnels de l'école, est lourd de
conséquences dans la mise en place des inégalités, et dans le
caractère irréversible de leur installation. En effet, si l'on
attribue les différences observées dans les modalités de rai
sonnement, de conduite par exemple, à la verbalisation ou à
l'absence de verbalisation d'éléments lexicaux et syntaxiques
qui définissent ainsi formellement les sous-codes celles-ci
sont alors considérées comme une empreinte indélébile comme
l'est effectivement le processus que nous avons attribué au
premier type de socialisation. Mais si l'on relie les conduites
cognitives à l'ensemble de déterminations dont les caractéris
tiques des sous-codes ne constituent qu'une composante, il de
vient alors possible d'entrevoir une intervention qui, ne port
ant pas uniquement sur le système linguistique, mettrait en jeu
les éléments véritablement dif f érenciateurs (les utilisations
de langage, sa signification dans les actes sociaux, les repré
sentations . . . ) .
Il semble aussi plus aisé d'interpréter les différen
ces si sensibles qui se manifestent dans les premiers apprentis-
-sages de l'écrit (lecture et écriture) et qui ne peuvent,
étant donné le degré de développement des sous-codes à cet âge
être essentiellement attribuées à leurs différences formelles
même si certaines existent déjà. Par cette même démarche, il
est également possible, considérant cet ensemble de détermina
tions, d'éclairer différement la problématique des liens entre
compétence (sens Chomskyen), degré de familiarisation, type de