Le conseil des maîtres. Le rôle des instituteurs en 1969 dans l orientation des élèves - article ; n°4 ; vol.20, pg 703-732
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Revue française de sociologie - Année 1979 - Volume 20 - Numéro 4 - Pages 703-732
Jacques Testaniere y Pascale Pintiaux : El consejo de los maestros. El papel de los institutores en 1969 en la orientation de los alumnos.
¿ Puede decirse que los institutores, al estimar las pretenciones razonables de un alumno segun su clase social realizan, con términos de estrategia escolar explicitamente aconsejada a las families, la selección que realizaria la institution escolar menos bien sin su ayuda ? ¿ Porqué los maestros de la ultima clase de la primera ensefianza a pasar de su apego declarado a la democratization de la enseňanza, hallan en su práctica pedagógica motivos para condutirse asi ? ¿ Cuales son los limites de validez del consejo de orientation que dan a las familias ?
Jacques Testaniere, Pascale Pintiaux : Die Schullehrer als Ratgeber. Die Rolle der Schullehrer im Jahren 1969 in der Schülerorientierung.
Wenn ein Schullehrer die Erfolgsaussichten, auf die ein Schüler vernünftigerweise hoffen kann, der sozialen Herkunft nach, beurteilt, kann dann behauptet werden, dass er eine Selektion durchführt — indem er ausdrücklich die Familie auf eine Schullaufbahn hinweist — , die die Schule ohne ihn schlechter durchführen würde ? Wie kommt es, dass die Schullehrer des Zyklus CM2, trotz ihrer ausdrücklich bekundeten Neigung zur Demokratisierung des Schulwesens, in ihre Unterrichtspraxis Gründe zum diesen Verhalten finden ? Wo sind die Grenzen der Gultigkeit ihrer Laufbahnberatung an die Familien ?
Jacques Testaniere and Pascale Pintiaux : The schoolmasters' advice. The role played by the schoolmasters in the pupils' guidance in 1969.
Could it be said that schoolmasters, when they estimate the reasonable educational aspirations of a pupil according to his social origins, achieve in terms of educational strategy explicitly recommended to the families, a selection which the school institution would less easily carry out without their cooperation ? What is it that makes schoolmasters of the CM2 (5th year of primary education) find justifications for such a behaviour in their pedagogical practice, despite their declared attachment to educational democratization ? Which are the legal limits of the guidance advice they give to the families ?
Jacques Testaniere et Pascale Pintiaux : Le conseil des maîtres. Le rôle des instituteurs en 1969 dans l'orientation des élèves.
Peut-on dire que les instituteurs, en estimant ce à quoi il est raisonnable qu'un élève prétende en matière scolaire selon son milieu social d'appartenance, réalisent en termes de stratégie scolaire explicitement conseillée aux familles la sélection que l'institution scolaire ferait moins bien sans leur concours ? Qu'est-ce qui fait que les instituteurs du CM2, malgré leur attachement déclaré à la démocratisation de l'enseignement, trouvent dans leur pratique pédagogique des raisons de se comporter ainsi ? Quelles sont les limites de validité du conseil d'orientation qu'ils donnent aux familles ?
30 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

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Publié le 01 janvier 1979
Nombre de lectures 33
Langue Français
Poids de l'ouvrage 2 Mo

Exrait

Jacques Testanière
Pascale Rougier-Pintiaux
Le conseil des maîtres. Le rôle des instituteurs en 1969 dans
l'orientation des élèves
In: Revue française de sociologie. 1979, 20-4. pp. 703-732.
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Testanière Jacques, Rougier-Pintiaux Pascale. Le conseil des maîtres. Le rôle des instituteurs en 1969 dans l'orientation des
élèves. In: Revue française de sociologie. 1979, 20-4. pp. 703-732.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfsoc_0035-2969_1979_num_20_4_6728Resumen
Jacques Testaniere y Pascale Pintiaux : El consejo de los maestros. El papel de los institutores en
1969 en la orientation de los alumnos.
¿ Puede decirse que los institutores, al estimar las pretenciones razonables de un alumno segun su
clase social realizan, con términos de estrategia escolar explicitamente aconsejada a las families, la
selección que realizaria la institution escolar menos bien sin su ayuda ? ¿ Porqué los maestros de la
ultima clase de la primera ensefianza a pasar de su apego declarado a la democratization de la
enseňanza, hallan en su práctica pedagógica motivos para condutirse asi ? ¿ Cuales son los limites de
validez del consejo de orientation que dan a las familias ?
Zusammenfassung
Jacques Testaniere, Pascale Pintiaux : Die Schullehrer als Ratgeber. Die Rolle der Schullehrer im
Jahren 1969 in der Schülerorientierung.
Wenn ein Schullehrer die Erfolgsaussichten, auf die ein Schüler vernünftigerweise hoffen kann, der
sozialen Herkunft nach, beurteilt, kann dann behauptet werden, dass er eine Selektion durchführt —
indem er ausdrücklich die Familie auf eine Schullaufbahn hinweist — , die die Schule ohne ihn
schlechter durchführen würde ? Wie kommt es, dass die Schullehrer des Zyklus CM2, trotz ihrer
ausdrücklich bekundeten Neigung zur Demokratisierung des Schulwesens, in ihre Unterrichtspraxis
Gründe zum diesen Verhalten finden ? Wo sind die Grenzen der Gultigkeit ihrer Laufbahnberatung an
die Familien ?
Abstract
Jacques Testaniere and Pascale Pintiaux : The schoolmasters' advice. The role played by the
schoolmasters in the pupils' guidance in 1969.
Could it be said that schoolmasters, when they estimate the reasonable educational aspirations of a
pupil according to his social origins, achieve in terms of educational strategy explicitly recommended to
the families, a selection which the school institution would less easily carry out without their cooperation
? What is it that makes schoolmasters of the CM2 (5th year of primary education) find justifications for
such a behaviour in their pedagogical practice, despite their declared attachment to educational
democratization ? Which are the legal limits of the guidance advice they give to the families ?
Résumé
Jacques Testaniere et Pascale Pintiaux : Le conseil des maîtres. Le rôle des instituteurs en 1969 dans
l'orientation des élèves.
Peut-on dire que les instituteurs, en estimant ce à quoi il est raisonnable qu'un élève prétende en
matière scolaire selon son milieu social d'appartenance, réalisent en termes de stratégie scolaire
explicitement conseillée aux familles la sélection que l'institution scolaire ferait moins bien sans leur
concours ? Qu'est-ce qui fait que les instituteurs du CM2, malgré leur attachement déclaré à la
démocratisation de l'enseignement, trouvent dans leur pratique pédagogique des raisons de se
comporter ainsi ? Quelles sont les limites de validité du conseil d'orientation qu'ils donnent aux familles
?R. jranç. sociol, XX, 1979, 703-732
Jacques TESTANIÈRE, Pascale PINTIAUX
Le conseil des maîtres
Le rôle des instituteurs
en 1969 dans l'orientation des élèves
plus grande La un réforme majorité cycle Berthoin d'enseignement des élèves, (1) mais visait fermé un à faire cycle sur de préparatoire lui-même l'enseignement et aux terminal études primaire, pour secondnon la
aires. L'instauration d'un cycle d'observation avait pour but de réduire
l'inégalité d'orientation qui se manifestait entre les enfants selon leur
milieu d'origine. Dans une enquête (2) sur l'orientation des élèves ayant
fréquenté le Cours Moyen 2e année (CM2) pendant l'année scolaire 1961-
62, A. Girard, H. Bastide et G. Pourcher, soucieux de mesurer les effets de
la réforme sur la démocratisation de l'enseignement, notaient que l'accès
à l'enseignement secondaire était encore très inégal selon les différents
milieux sociaux : « même à égalité de notes, la chance pour l'enfant
d'entrer en sixième est en relation avec sa condition sociale » (3) . Dans
l'ensemble, « les visées des familles reproduisent en quelque sorte la
* Nous remercions pour leurs remar- 3 août 1963 (réforme Fouchet) crée les
ques et leurs suggestions A. Girard, Collèges d'enseignement secondaire qui
M. Simon et G. Snyders. Nous remer- regroupent quatre sections : deux sec-
cions également les membres du Comité tions secondaires (classique, moderne)
de Rédaction de la Revue française de avec des professeurs de l'enseignement
sociologie pour leur lecture attentive secondaire; deux sections primaires (mo-
et leurs critiques détaillées, et notam- derne court, classe de transition) avec
ment F. Grešle pour des discussions sur des professeurs de CEG relevant du
certains passages de ce texte. premier degré. A propos de ces réformes
(1) Le décret du 6 juin 1959 crée un institutionnelles, on se reportera avec
cycle d'observation de deux années (6e avantage au livre d'Antoine Prost,
et 5e), qui fait partie des établissements l'Enseignement en France 1800-1967.
dans lesquels il est implanté : (lycées, Paris, A. Colin, 1968, et plus particuliè-
collèges et CEG); en conséquence, il n'y rement pp. 420-426 et 511.
a pas de véritable orientation, car les (2) «Enquête nationale sur l'entrée en
élèves poursuivent leurs études dans sixième et la démocratisation de l'en-
l'établissement où ils les ont commen- seignement », dans Population et
cées. L'ordonnance du 6 janvier 1959 seignement, Paris PUF, 1970 (INED),
prolonge la scolarité obligatoire jusqu'à pp. 51 à 128.
16 ans à partir de 1967. Le décret du (3) ibid. p. 95.
703 française de sociologie Revue
stratification sociale, telle d'ailleurs qu'elle se retrouve dans les divers
genres d'enseignement» (4).
Les instituteurs, dont on connaît l'attachement proclamé à la démocrat
isation de l'enseignement, jouent-ils un rôle propice à la poursuite des
études ? Les auteurs de l'enquête remarquaient que l'avis des maîtres,
fondé sur la réussite scolaire des élèves, joue bien un rôle compensateur
mais limité : « une faible proportion, représentant environ 2 % de l'ensem
ble des enfants, se trouve en 6e, lycée ou CEG, en dépit du fait que leurs
parents avaient demandé l'école primaire (5 %) » (5). Le plus souvent, le
jugement des maîtres sur la valeur scolaire des élèves se trouve confronté
aux aspirations des familles, et dans l'ensemble « subissant la pression
des des la réalité (de l'orientation) se trouve un peu
au-delà de l'avis des maîtres et en deçà du désir des familles» (6). Si le
jugement des maîtres sur la valeur des élèves est également sévère,
comment comprendre qu'invités à donner leur avis sur la nature de
l'enseignement que chaque élève leur paraît capable de suivre dans
l'avenir, les instituteurs attachent une telle importance aux facteurs extra
scolaires ? Les auteurs de l'étude écrivent qu'il est possible que « les
maîtres tiennent compte dans leur jugement de l'appartenance sociale des
enfants, estimant qu'un milieu social élevé compensera dans l'avenir les
insuffisances scolaires, toutes relatives, des élèves moyens, tandis que
dans un milieu moins favorisé il y a moins d'espoir de voir un élève moyen
améliorer ses résultats» (7).
Dans cet article, nous nous proposons de préciser cette hypothèse et
d'analyser le rôle que jouent les instituteurs lorsqu'ils conseillent les famil
les pour orienter leurs enfants. Sachant que les résultats scolaires obtenus
par l'élève sont statistiquement liés à leur milieu d'appartenance, peut-on
dire que les instituteurs, en estimant ce à quoi il est raisonnable qu'un
élève prétende en matière scolaire selon son milieu social d'appartenance,
réalisent en termes de stratégie scolaire explicitement conseillée aux
familles la sélection que l'institution ferait moins bien sans leur
concours ? Qu'est-ce qui fait que les instituteurs du CM2, malgré
attachement déclaré à la démocratisation de l'enseignement, trouvent dans
leur pratique pédagogique des raisons de se comporter ainsi ? Quelles
sont les limites de validité du conseil d'orientation qu'ils donnent aux
familles ?
Pour cela nous utiliserons les entretiens approfondis (n = 40) d'une
enquête menée en 1969 auprès des instituteurs qui enseignaient en CM2
dans les quartiers populaires de quelques grandes villes du nord de la
France (8). A l'époque où ils ont été interrogés, la réforme scolaire était
achevée depuis assez longtemps pour qu'ils puissent répondre aux questions
en connaissance de cause : nous nous demanderons si leur façon de voir
les choses a été modifiée par l'entrée massive des élèves en classe de
<4) Ibid. p. 99. été réalisées au titre d'une convention de
(5)p. 100. DGRST (J. Testanœre, Mobilité sociale
(6) Ibid. p. 106. et niveau d'éducation dans le cas de
(7)p. 109. la reconversion du bassin minier du
(8) Une partie de ces interviews ont JVord - Pas-de-Calais, 82 pages, 1970).
704 Testanière, Pascale Pintiaux Jacques
sixième depuis 1962, année où A. Girard et H. Bastide avaient noté combien
ils étaient pessimistes sur la proportion d'élèves qu'ils jugeaient aptes à
suivre l'enseignement secondaire. Nous confronterons l'opinion et les
pratiques de ces instituteurs avec ce que révèle une série d'entretiens
(n = 50) relatifs aux comportements éducatifs et aux stratégies scolaires
de familles qui habitaient en 1969 et en 1970 la même région. Enfin, pour
illustrer nos analyses, nous mentionnerons les réponses aux questions
concernant l'entrée en classe de sixième et le déroulement de la scolarité
secondaire obtenues par un questionnaire adressé à la fin de l'année 1969
à un échantillon représentatif (sondage au 1/8) des candidats au bacca
lauréat 1962 dans l'Académie de Lille (9) . Sans doute ces avaient-
ils subi les épreuves de l'examen d'entrée en sixième, qui ne fut supprimé
qu'en 1957. Mais, sous les rapports qui nous intéressent ici, on peut
considérer les résultats de cette enquête par questionnaire comme une
illustration valable des conclusions que nous tirons du contenu des
interviews d'instituteurs de CM2. Rien ne permet en effet de penser que
l'examen d'entrée en sixième ait aggravé la sévérité du jugement des
instituteurs pour choisir les élèves aptes à entrer en sixième, à en juger
par le niveau élevé de leurs exigences en 1969 et par la nature des
procédures qu'ils mettaient en œuvre à cet effet. En outre, si l'étude des
candidats au baccalauréat, c'est-à-dire de ceux qui ont parcouru tout le
cycle d'enseignement secondaire, ne permet pas, comme l'aurait fait une
étude longitudinale de la cohorte complète des élèves de sixième, de
mesurer de façon quantitativement exacte les conséquences pédagogiques
du conseil d'orientation donné par les instituteurs, tout au moins permet-
elle de saisir la logique selon laquelle ce conseil était formulé selon les
cas, et d'apercevoir certaines limites de sa validité pédagogique.
En évitant de comparer abusivement des états du système scolaire
qui ne sont pas contemporains, il s'agit d'examiner si les instituteurs
constituaient bien pour une part un frein à la démocratisation de l'ense
ignement secondaire (comme on les en a souvent accusés). S'interroger
sur la permanence des attitudes des membres du corps enseignant, c'est
poser le problème de leur recrutement et de leur formation initiale et
(9) Cet échantillon (n = 530) représente du sexe, du département d'origine, des
les 4 241 candidats et candidates issus sections fréquentées, de l'origine sociale,
des établissements d'enseignement public et du pourcentage de garçons et de filles départements du Nord et du Pas- reçus au baccalauréat. En ce qui con-
de-Calais. Les 1366 candidats et candi- cerne les 106 questionnaires retournés
dates issus des établissements d'ensei- par la poste, il apparaît que les parents
gnement privé et les 618 candidats indi- qui ont déménagé depuis 1962 se distri-
viduels ont été exclus de l'enquête buent selon les catégories socio-profes-
faute de pouvoir les recenser avec la sionnelles de façon sensiblement égale,
précision souhaitable. Sur les 530 ques- Que soient ici remerciés MM. Treffel et
tionnaires envoyés, 106 ont été retournés Rancurel, alors Inspecteurs d'Académie
par la poste, les parents des enquêtes en poste à Lille, de nous avoir donné
ayant changé de domicile depuis 1962. les moyens de construire notre échan-
Ont été recueillis 324 questionnaires tillon en demandant aux Chefs d'éta-
soigneusement remplis, soit 61 % de blissement la liste nominative des can-
l'ensemble des questionnaires envoyés, didats au baccalauréat en 1962, assortie
ou 71 % des parvenus aux des renseignements les concernant (sexe,
parents. Ils sont représentatifs de la section fréquentée, adresse et profession
population des candidats sous le rapport du père).
705 Revue française de sociologie
permanente. Plus généralement, c'est se demander quels effets peuvent
avoir sur le destin scolaire des enfants des classes populaires, lorsqu'on ne
prend pas en compte les rapports particuliers qu'ils entretiennent avec
l'école, les mesures institutionnelles de prolongation de la scolarité obli
gatoire et de rationalisation de l'orientation, en particulier la généralisation
de l'utilisation des instruments psychologiques.
I. — Les stratégies scolaires des familles et la variété de signification
de leur demande de conseil à l'instituteur
Faut-il croire absolument les instituteurs lorsqu'ils déplorent l'indi
fférence si fréquente des familles à l'égard des problèmes scolaires de leurs
enfants, en donnant pour preuve de cette indifférence (10) le peu de contact
qu'ils entretiennent avec les familles de leurs élèves ?
Sans doute, en milieu urbain, et plus particulièrement dans les
banlieues des grandes villes industrielles, les contacts entre l'instituteur et
les parents d'élèves sont-ils rares, et n'ont-ils lieu très souvent, il est
vrai, que lorsque les accidents de la vie scolaire (mauvaise conduite
prolongée, manque d'assiduité caractérisée, paresse anormale de l'élève,
par exemple), incitent l'instituteur à prendre l'initiative d'écrire aux
parents ou de les convoquer. Découragés par la faiblesse des moyens dont
ils disposent pour faire face à l'ampleur et à la diversité des problèmes
qu'ils affrontent, les instituteurs aimeraient se sentir soutenus et aidés par
les familles dans leur travail pédagogique, et ils estiment que ce soutien
et cette aide seraient plus efficaces si les familles se tenaient en liaison
suivie avec l'instituteur pour prolonger dans le cadre de la vie familiale
l'action éducative qu'il exerce en classe sur l'enfant, et prévenir ainsi
bien des incidents de la vie scolaire (11).
En fait, si sur le plan de l'efficacité et de la rationalité pédagogiques le
contact suivi entre l'instituteur et les familles est souhaitable, on ne peut
pour autant classer, comme le font spontanément tant d'instituteurs, les
familles des élèves en bonnes et mauvaises familles, selon que les parents
entretiennent ou non, avec plus ou moins de régularité ou d'à propos, des
rapports avec l'instituteur de leurs enfants. La visite des parents à l'inst
ituteur, technique éducative parmi d'autres, ne révèle pas de façon
univoque le sérieux avec lequel les parents élèvent leurs enfants, mais elle
exprime, par sa fréquence, son occasion, son objet ou son motif, la variété
(10) Le regret du temps où l'institu- (11) Ce qui serait très bien, c'est qu'on
teur jouissait d'une grande autorité sur puisse former cette association de pa
les parents apparaît souvent dans les rents d'élèves de façon à pouvoir les
interviews : « On n'a guère d'influence contacter plus souvent, de façon à pou-
sur les parents : voyez la télévision, ils voir les mettre face aux problèmes, car
savent même le prix des haricots à ils ne connaissent pas les problèmes qui
Paris; on est comme le petit commer- se posent à l'instituteur. C'est le parent
çant sur ce point. C'est dommage en un qui est à éduquer, pas l'enfant. Malheu-
sens » (H. 10). Nous indiquons ainsi qu'il reusement c'est plutôt les parents qu'on
s'agit d'un homme (H) ou d'une femme devrait éduquer et pas seulement les
(F) ayant telle ancienneté (10 ans). enfants (F. 10).
706 Jacques Testanière, Pascale Pintiaux
des rapports que les familles entretiennent avec l'institution scolaire selon
leur position sociale.
Il existe bien, il est vrai, des familles qui n'accordent pas à l'école cette
importance pour la réussite sociale que lui attribue l'instituteur. La nature
du capital qu'elles possèdent peut encore dispenser certaines familles de
s'en remettre entièrement à l'école et d'engager leurs enfants dans la voie
des études longues (12) . A l'opposé, bien des familles des classes populaires
ne s'en remettent pas non plus à l'école autant que l'instituteur pourrait
le souhaiter, parce que rien dans leur expérience (expérience de la famille
étendue, expérience de la réussite dans le milieu professionnel, sommation
des expériences des aînés) ne leur permet de croire que c'est le moyen
pour que l'enfant échappe à la condition de ses parents. Cependant la
modestie des projets scolaires de ces familles ne les empêche pas de porter
intérêt au comportement et aux résultats scolaires de leurs enfants, et
même d'en retirer de la fierté : elles n'en ont pas pour autant l'audace et
le besoin de prendre l'initiative de demander à rencontrer l'instituteur, et
elles se contentent de la lecture du carnet de notes et de ses appréciations.
Inversement, la familiarité avec l'école peut, sinon dispenser toujours les
familles de rendre visite à l'instituteur, du moins leur faire lui rendre
visite seulement lorsqu'il s'avère pédagogiquement rationnel de le faire.
L'opportunité pédagogique de la visite selon les parents dépend du degré
de rationalité des comportements éducatifs, ayant spécifiquement trait au
domaine scolaire, qu'ils mettent en œuvre. Au fur et à mesure que l'on
s'élève dans la hiérarchie sociale, les comportements éducatifs des familles
cessent d'être un simple contrôle répressif des résultats du travail scolaire
de l'enfant pour prendre des formes d'aide positive, de moins en moins
tatillonnes, de plus en plus pertinentes et étendues à des domaines plus
vastes; en même temps, l'occasion de la visite à l'instituteur devient
pédagogiquement plus rationnelle (13), et la fréquence seule ne peut être
tenue pour un indice de rationalité des comportements éducatifs des
familles. La fréquence plus grande des visites des familles des couches
moyennes traduit autant l'attention inquiète qu'elles portent à la marche
des études de leurs enfants que leur maladresse à adopter les compor
tements éducatifs, sinon les plus propices, du moins les plus rationnels
sur le plan pédagogique. En ce sens, on comprend que les instituteurs
préfèrent, au niveau des modèles de comportement qu'ils souhaitent voir
les parents adopter, une forme de éducatif surdéterminée
par leur origine sociale, par leur propre passé scolaire et par leur pratique
professionnelle.
En outre, selon leur rapport à l'institution scolaire, les familles ont
(12) Voir Bourdieu (P), Boltanski (L), ment de l'Association ouvrière des
de Saint Martin (M) : «Les stratégies Compagnons du Devoir du Tour de
de reconversion », Information sur les France, thèse du troisième cycle, Sor-
sciences sociales, 12 (5), 1973, pp. 61-113. bonne, 1977.
Voir aussi Boudon (R) et Bourricaud (13) Testanière (J) : Mobilité sociale
(F) : « La crise universitaire française : et niveau d'éducation dans le cas de la
essai de diagnostic sociologique», Anna- reconversion du bassin minier du Nord
les, mai- juin 1969, pp. 738-764. Ou encore Pas-de-Calais, op. cit., chapitre I,
Pintiaux (P) : Apprentissage du métier pp. 3-32.
et tradition : essai d'analyse de recrute-
707 Revue française de sociologie
des images de l'enfance et des assurances devant l'avenir différentes,
dont découlent des stratégies scolaires et des méthodes éducatives diff
érentes qui confèrent à leur demande de conseil des objets différents. Pour
simplifier, les familles originaires des classes supérieures dont le statut
social permet d'élaborer un plan scolaire à long terme (14) cherchent
dans la fréquentation scolaire le moyen approprié à un épanouissement
de la personnalité de l'enfant, et lorsqu'elles rendent visite à l'instituteur
autrement que par courtoisie pure et simple, elles cherchent principal
ement à attirer son attention sur la personnalité de l'enfant ou les diff
icultés qui sont à l'origine de l'insuffisance momentanée de ses résultats
scolaires (15). La demande de conseil ne porte pas véritablement sur
l'avenir scolaire de l'enfant et elle ne le remet pas en cause, mais elle
exprime seulement le souci de coordonner les techniques éducatives
employées dans la famille avec celles de l'instituteur, pour permettre à
l'enfant de parvenir à la position sociale qu'on se propose de lui faire
atteindre en sachant discerner la valeur scolaire et les rendements pro
fessionnels des différents cursus.
A l'opposé, on sait que les familles appartenant aux couches popul
aires, pour lesquelles la poursuite des études de leurs enfants ne va pas
de soi, et dont le plan scolaire s'étend tout au plus jusqu'au terme du
cycle d'enseignement dans lequel ils sont engagés, décident chaque année,
en fonction du bilan qu'elles dressent avec plus ou moins de pertinence
des résultats scolaires obtenus, si l'enfant poursuivra encore ses études
secondaires (16). Il ne leur suffit donc pas que les résultats scolaires de
(14) Les parents des élèves de l'ense d'un mois. Les professeurs se rendent
ignement confessionnel révèlent le plus compte comment leurs méthodes sont
ouvertement cette manière d'utiliser acceptées par les parents » (femme d'in
l'école : « Bien sûr, je trouve le bac génieur).
stupide et inepte, il le passera parce (16) « Ce n'est pas un crack quand
qu'il le faut. Le bac, c'est une prime au même, ce un élève qu'on
peut dire : il va faire ça ou ça. Mainteplus brillant, il faut avoir une forme
d'esprit très étroite... Enfin, s'il ratait, il nant il est bon, mais on ne peut pas se
aurait toujours la possibilité de faire des prononcer sur ça, on verra dans l'avenir.
études d'architecture en Belgique... Vouloir, il veut, c'est déjà une bonne
Abandonner, la question ne se pose pas. chose, on voit qu'il veut, mais mainte
Maintenant, le bac ce n'est plus rien. nant il faut voir s'il va pouvoir. S'il
restait un bon élève, moi je voudrais Franchement, avec un bac... c'est une
grosse étape à passer, mais pour bien qu'il aille au bac, lui aussi le vou
situation ? C'est la clé qui vous ouvre drait bien. Mais en 4e, il faut penser au
Brevet, pas plus loin. Il ne voulait pas des portes dans le monde actuel. On en
vient maintenant à exiger ce minimum aller apprendre un métier, il voulait
qui est le bac. Aussi de plus en plus on plutôt continuer l'école, vous voyez...
Mais faut voir au Brevet ce qu'il fait» assiste à une escalade dans la course
aux diplômes, parce qu'il faut des di (ouvrier d'usine). «C'est des bons élè
plômes, ce qui fait que petit à petit ça ves, mais c'est pas des perles vous savez.
ne vaudra plus rien, car il n'y aura Alors il ne faut pas trop envisager non
rien derrière» (femme de directeur gé plus... Il ne faut pas viser trop haut,
néral). quoi ! Je pense, dans un lycée, c'est
(15) « II s'agit d'un échange de bons plutôt pour envisager des longues étud
es... Ecoutez, mon aîné, il était bien procédés, et on trouve utile d'informer le
professeur du développement de l'enfant parti, il n'avait jamais redoublé, il avait
toujours des prix... et puis en 4" il a pour qu'il en tienne compte en classe »
flanché. Il a fait de l'allemand, ça ne lui (femme d'industriel). «Par principe on
va voir les profs, le contact est très plaisait pas, alors... Il s'est découragé, et
important pour se connaître » (femme de ça n'a plus marché. C'est pour ça qu'on
cadre commercial). «On y va au bout a dû le mettre au CET. Alors j'ose pas...
708 Testanière, Pascale Pintiaux Jacques
l'enfant soient bons pour qu'elles le jugent capable de s'engager dans un
cycle supérieur d'enseignement ni qu'elles aient de bonnes raisons de
souhaiter que l'enfant échappe à leur condition, il faut aussi que l'institu
teur confirme par son autorité personnelle que l'enfant a fait la preuve
qu'il est capable de poursuivre des études plus difficiles mais rentables.
L'avis formulé par l'instituteur, redoublant l'excellence des résultats
scolaires, est interprété sinon comme le gage d'un succès assuré, du moins
comme la preuve qu'il vaut la peine de tenter la chance de s'engager
dans la poursuite d'études assez aléatoires et assez exceptionnelles dans
le milieu social d'appartenance de la famille.
Pour les familles appartenant aux couches moyennes, qui connaissent
souvent à peine mieux les cursus scolaires que celles des couches popul
aires mais qui nourrissent un projet de mobilité pour leurs enfants, la
demande de conseil, qui en cours d'année scolaire exprimait leur attention
inquiète à tout ce qui pourrait contrarier ce projet (17), devient au moment
de l'inscription des candidatures à l'entrée en 6e une interrogation sur les
cursus les plus appropriés à leur ambition de voir leurs enfants réussir
des études secondaires.
Aussi lorsque les instituteurs du CM 2 des écoles de quartiers popul
aires déplorent de voir tant de familles ne venir les consulter qu'en
fin d'année scolaire, « lorsque les jeux sont faits » pour ainsi dire, para
doxalement, ils ne se rendent pas compte que c'est sur ces familles que
le conseil qu'ils peuvent donner est le plus déterminant et que leur
influence est la plus décisive. A la différence des familles appartenant
aux classes supérieures qui ont un projet scolaire à long terme et pour
qui la fréquentation de l'enseignement scolaire va de soi (sauf incapacité
patente de l'enfant), les familles des couches populaires s'en remettent à
l'appréciation de l'instituteur et elles prennent son conseil d'orientation
comme une garantie que leurs enfants sont capables de réussir.
On peut voir une illustration de la vérité de cette analyse en consta
tant que lorsqu'on demande aux élèves qui sont parvenus jusqu'à la
seconde partie du baccalauréat si leurs parents ont demandé conseil à
l'instituteur ou à quelqu'un d'autre à propos de leur entrée en classe de
6e, la demande de conseil relative à l'opportunité de l'entrée en 6e et au
choix d'une section scolaire a été d'autant plus fréquente que le milieu
social d'appartenance des parents est bas (Tableau I).
Si l'on tient compte que l'élimination (et les abandons) des élèves
s'effectue de façon différentielle tout au long du cursus, et qu'elle est
Je dis toujours : va un petit peu à la du caractère: «Je l'ai mis là (institution
fois, on verra. Essaie d'avoir ton brevet, confessionnelle) pour qu'il travaille et
après on Je ne vais pas vous dire qu'il ait de la discipline... Vous savez,
je vais en faire une institutrice, ou ceci ils sont très bien. On retrouve un peu
ou cela, si elle n'y arrive pas. C'est vrai, ce qu'il manque actuellement, la poli-
il ne faut pas viser trop haut... sans tesse, le respect... Enfin vous voyez, le
savoir leurs possibilités. Elle a des pos- contrôle» (commerçant). La visite à
sibilités, mais... il ne faut pas la brus- l'enseignant prend la valeur de menace
quer. Il faut, un petit peu à la fois vous et de sanction. « Nous allons voir le
savez ! Après qu'elle aura son brevet, maître régulièrement. Ça donne un coup
on verra...» (femme de mineur). de fouet à l'enfant quand on sait qu'on
(17) Les classes moyennes insistent sur est allé voir le maître » (cadre moyen) .
la valeur de l'effort et sur la formation
709 Revue française de sociologie
Tableau I*
N'ONT PAS A Ont demandé A quelqu'un l'instituteur DEMANDÉ conseil a CONSEIL A d'autre et a quelqu'un l'instituteur L'INSTITUTEUR d'autre
Agriculteurs N = 13 14,2 0 42,8 100 14,2 0 28,5 0
Ouvriers N = 84 19,4 28,9 61,1 52,6 8,3 5,2 11,1 13,1
Artisans, commerçants N = 33 33,3 62,5 46,6 37,5 0 0 20 e
Employés N = 34 25 50 0 62,5 35,7 0 12,5 14,2
Cadres moyens N = 44 59,2 36,8 52,6 3,7 0 10,5 33,3 3,7
Instituteurs N = 19 35,7 88,8 11,1 7,1 0 21*4 35,7 0
Cadres supérieurs N = 66 . . 72,2 73,3 22,2 20 0 6,6 5,5 0
(dont professeurs) N = 5 ... 100 100 0 0 0 0 0 0
* Sont exclus les enquêtes dont le père était décédé et retraité.
inversement proportionnelle à la position des familles des élèves dans la
structure sociale, le tableau I, établi au niveau du baccalauréat, et qui ne
comptabilise plus que les élèves originaires des classes inférieures les
plus « doués », permet donc légitimement de penser que l'écart entre
les taux ici reproduits devait être encore plus important au niveau de
la 6e. Sans entrer dans l'analyse détaillée des cas des garçons et des filles,
on constate que les catégories sociales dont les familles demandent le plus
fréquemment à l'instituteur de les conseiller pour l'entrée en 6e, jugent
bon le plus souvent aussi de demander conseil à une autre personne,
moins parce qu'elles doutent du bien fondé de l'avis de l'instituteur ou
de sa compétence, que pour doubler en quelque sorte les assurances qu'il
a données. Réciproquement, à partir des couches moyennes, les familles
qui, cependant disposent d'un ensemble plus étendu de relations compét
entes en la matière, ne substituent pas à la demande de conseil auprès
de l'instituteur l'avis d'une autre personne, mais prennent elles-mêmes
la décision d'essayer de faire poursuivre des études secondaires à leurs
enfants. On aperçoit ainsi combien l'assurance des parents devant l'école
peut varier selon leur position sociale, et non selon la seule qualité des
résultats scolaires obtenus par leurs enfants (18).
De même que les familles sollicitent d'autant plus le conseil de l'inst
ituteur sur l'opportunité de l'entrée en 6e de leur enfant que leur position
des cadets pour faire de même. (Demand(18) En outre, le degré d'assurance
des parents n'est pas lié directement au ent conseil à l'instituteur pour un en
rang de l'enfant dans la phratrie : ce fant cadet ayant un aîné qui fréquente
n'est en effet qu'à partir des classes l'enseignement secondaire : 20 % des
moyennes que la demande de conseil classes supérieures, 40 % des classes
auprès de l'instituteur diminue pour les moyennes, et 72 % des classes populair
cadets, alors que les familles des classes es). Tout se passe comme si la sommat
populaires ne semblent pas tirer du suc ion de l'expérience scolaire familiale
cès de l'aîné dans l'enseignement secon ne jouait que de façon négative pour
daire une appréciation plus indulgente les classes populaires.
ou plus pertinente des qualités requises
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