Le maintien dans le temps des effets d
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Le maintien dans le temps des effets d'un apprentissage implicite chez des enfants et adolescents avec retard mental - article ; n°4 ; vol.104, pg 751-770

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Description

L'année psychologique - Année 2004 - Volume 104 - Numéro 4 - Pages 751-770
Résumé :
Cette étude examine si l'apprentissage implicite d'un nouveau comportement graphique résiste à l'effet du temps chez les enfants et adolescents avec retard mental (RM), comparativement aux enfants tout-venant. Des enfants et adolescents avec RM léger et moyen, âgés de 7 à 16 ans, ont été soumis à un apprentissage implicite portant sur leur habileté à tracer des cercles. La modification comportementale induite par la session d'apprentissage implicite perdure pendant une heure, dans des proportions similaires chez les sujets avec et sans RM (appariés sur l'âge mental ou réel). Les résultats montrent également que l'effet de l'apprentissage implicite différé est indépendant du degré de RM, de l'âge et de l'étiologie. Le maintien dans le temps des effets de l'apprentissage implicite est discuté par rapport à sa stabilité sur l'intervalle de rétention, puis en référence aux postulats de Reber concernant la robustesse de l'apprentissage implicite.
Mots clés : apprentissage implicite, retard mental, développement.
Summary : The preservation in time of implicit learning effects in children and adolescents with mental retardation
The present study investigates the preservation in time of the effects of learning implicitly a new graphic behavior in children and adolescents with mild or moderate mental retardation (MR), matched with normally developing children. The children and adolescents with mild (IQ between 50 and 70) or moderate (IQ between 40 and 49) MR were aged between 7 and 16 years. They were placed in an implicit learning situation involving a circle drawing task. More precisely, the behavior studied was based on the modification of a graphic principle (the Start-Rotation Principle), which under normal conditions was naturally adopted by these children. The results showed that the induced behavioural modifications lasted for at least one hour after the training phase. The effect of delayed implicit learning did not vary as a function of IQ, age or etiology. The preservation in time of implicit learning was discussed in relation to retention interval stability, then in relation to Reber's postulate of robustness of implicit learning.
Key words : implicit learning, mental retardation, development.
20 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

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Publié le 01 janvier 2004
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Langue Français
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C. Detable
Annie Vinter
Le maintien dans le temps des effets d'un apprentissage
implicite chez des enfants et adolescents avec retard mental
In: L'année psychologique. 2004 vol. 104, n°4. pp. 751-770.
Citer ce document / Cite this document :
Detable C., Vinter Annie. Le maintien dans le temps des effets d'un apprentissage implicite chez des enfants et adolescents
avec retard mental. In: L'année psychologique. 2004 vol. 104, n°4. pp. 751-770.
doi : 10.3406/psy.2004.29687
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_2004_num_104_4_29687Résumé
Résumé :
Cette étude examine si l'apprentissage implicite d'un nouveau comportement graphique résiste à l'effet
du temps chez les enfants et adolescents avec retard mental (RM), comparativement aux enfants tout-
venant. Des enfants et adolescents avec RM léger et moyen, âgés de 7 à 16 ans, ont été soumis à un
apprentissage implicite portant sur leur habileté à tracer des cercles. La modification comportementale
induite par la session d'apprentissage implicite perdure pendant une heure, dans des proportions
similaires chez les sujets avec et sans RM (appariés sur l'âge mental ou réel). Les résultats montrent
également que l'effet de l'apprentissage implicite différé est indépendant du degré de RM, de l'âge et de
l'étiologie. Le maintien dans le temps des effets de l'apprentissage implicite est discuté par rapport à sa
stabilité sur l'intervalle de rétention, puis en référence aux postulats de Reber concernant la robustesse
de l'apprentissage implicite.
Mots clés : apprentissage implicite, retard mental, développement.
Abstract
Summary : The preservation in time of implicit learning effects in children and adolescents with mental
retardation
The present study investigates the preservation in time of the effects of learning implicitly a new graphic
behavior in children and adolescents with mild or moderate mental retardation (MR), matched with
normally developing children. The children and adolescents with mild (IQ between 50 and 70) or
moderate (IQ between 40 and 49) MR were aged between 7 and 16 years. They were placed in an
implicit learning situation involving a circle drawing task. More precisely, the behavior studied was
based on the modification of a graphic principle (the Start-Rotation Principle), which under normal
conditions was naturally adopted by these children. The results showed that the induced behavioural
modifications lasted for at least one hour after the training phase. The effect of delayed implicit learning
did not vary as a function of IQ, age or etiology. The preservation in time of implicit learning was
discussed in relation to retention interval stability, then in relation to Reber's postulate of robustness of
implicit learning.
Key words : implicit learning, mental retardation, development.L'année psychologique, 2004, 104, 751-770
Université de Bourgogne
LEAD-CNRS UMR 50221
LE MAINTIEN DANS LE TEMPS
DES EFFETS D'UN APPRENTISSAGE IMPLICITE
CHEZ DES ENFANTS ET ADOLESCENTS
AVEC RETARD MENTAL
Christelle DETABLE et Annie VlNTER
SUMMARY : The preservation in time of implicit learning effects in
children and adolescents with mental retardation
The present study investigates the preservation in time of the effects of
learning implicitly a new graphic behavior in children and adolescents with
mild or moderate mental retardation (MR), matched with normally developing
children. The children and adolescents with mild (IQ between 50 and 70) or
moderate (IQ between 40 and 49) MR were aged between 7 and 16 years. They
were placed in an implicit learning situation involving a circle drawing task.
More precisely, the behavior studied was based on the modification of a graphic
principle (the Start- Rotation Principle) , which under normal conditions was
naturally adopted by these children. The results showed that the induced
behavioural modifications lasted for at least one hour after the training phase.
The effect of delayed implicit learning did not vary as a function of IQ, age or
etiology. The preservation in time of implicit learning was discussed in relation
to retention interval stability, then in relation to Reber's postulate of robustness
of implicit learning.
Key words : implicit learning, mental retardation, development.
1. Correspondance : Christelle Detable, Université de Bourgogne, LEAD,
CNRS UMR 5022, Pole AAFE, Esplanade Erasme, BP 26513, 21065, Dijon Cedex.
Tél. : 03 80 39 39 67 ; Fax : 03 80 39 57 67 ; E-Mail : cdetable@u-bourgogne.fr. Christelle Detable et Annie Vinter 752
INTRODUCTION
Plusieurs définitions de l'apprentissage implicite ont été pro
posées dans la littérature et diffèrent entre elles essentiellement
par rapport au sens donné au terme implicite (voir Berry et Die-
nes, 1993 ; Meulemans, 1998 ; Stadler et Frensch, 1998). Toutef
ois, il est communément reconnu que l'apprentissage implicite
concourt à la mise en place d'adaptations comportementales
performantes à des situations complexes, et ce, à l'insu de
l'apprenant. Ces adaptations recouvrent, par exemple, des habi
letés sociales (Reber, 1993) ou des habiletés langagières, comme
l'acquisition de la langue maternelle par le jeune enfant (Chand
ler, 1993). Elles peuvent aussi concerner l'acquisition de cer
tains aspects de la lecture, de l'écriture, ou des contraintes phy
siques du monde (Krist, Fieberg et Wilkening, 1993). Perruchet
et Vinter (1998) précisent que l'apprentissage implicite est la
conséquence d'une expérience structurée qui se répète, et la
cause de l'adaptation n'étant pas à rechercher dans les processus
attentionnels conscients. L'apprentissage implicite ne résulte
d'aucune exploitation intentionnelle de la part des sujets d'une
éventuelle connaissance explicite concernant les caractéristiques
de la situation à apprendre. Ce type d'apprentissage est ainsi
à différencier radicalement d'un apprentissage explicite, qui
induit une expérience où les consignes sont explicitement diri
gées sur l'objet de l'apprentissage, et où un effort intentionnel
est attendu. Par ailleurs, à la différence de l'apprentissage expli
cite qui implique des traitements de haut niveau, tels que le tes
ting d'hypothèse et la planification consciente, dirigés par des
concepts, l'apprentissage implicite est davantage caractérisé par
des traitements de plus bas niveau, tels que des mécanismes
associatifs élémentaires, dirigés par les données (Meulemans,
1998). En conséquence, la spécificité de l'apprentissage implicite
s'exprime à travers sa robustesse face à un grand nombre de
variables, telles que l'âge, le niveau intellectuel, les troubles psy
chologiques (Reber, 1993) et le temps (Reber, 1989 ; Berry et
Dienes, 1993). Plusieurs études ont montré que l'information
acquise à la suite d'un apprentissage implicite est relativement
bien conservée en dépit du temps qui s'écoule, chez les adultes
(Allen et Reber, 1980 ; Mathews et a/., 1989 ; Vinter et Perru- Maintien de l'apprentissage implicite et retard mental 753
chet, 1999), comme chez les patients présentant des troubles
neurologiques de type amnésie ou trauma crânien (Knowlton,
Ramus et Squire, 1992 ; Nissen, Willingham et Hartman, 1989 ;
Nissley et Schmitter-Edgecombe, 2002), ou encore chez les
enfants (Meulemans, Van der Linden et Perruchet, 1998 ; Vinter
et Perruchet, 2000). Mais aucune de ces études ne s'est intéressée
au maintien de l'apprentissage implicite chez des sujets présen
tant divers niveaux intellectuels, et notamment un niveau intel
lectuel amoindri. Dans la présente étude, nous examinerons si
les performances implicites résistent à l'effet du temps écoulé
entre la session d'apprentissage et le moment de test chez des
enfants et des adolescents présentant un retard mental (RM)
léger et moyen.
Vinter et Detable (2003) ont montré, dans une situation
d'apprentissage implicite impliquant une tâche sensori-motrice,
que les enfants et adolescents avec RM léger et moyen manifes
tent des performances similaires à celles d'enfants tout-venant,
sans distinction au regard de l'âge, du degré de RM ou de
l'étiologie de ce RM. Dans cette étude, la phase de test était pro
posée immédiatement après la session d'apprentissage. Bien
qu'une pause de deux-trois minutes ait été respectée entre
l'apprentissage et le test, il pourrait néanmoins être suggéré que
l'effet d'apprentissage implicite observé n'est que l'expression
d'un comportement transitoire, lié à la mise en place d'une faci
litation motrice passagère. Le problème reste donc de savoir si
l'effet implicite observé chez ces sujets avec RM
est robuste dans une phase de test différé, ce qui conférerait au
phénomène observé un réel statut d' « effet d'apprentissage ».
Des études menées chez l'adulte (Vinter et Perruchet, 1999)
et chez l'enfant tout- venant âgé de 4 à 10 ans (Vinter et Perru
chet, 2000) tendent à démontrer que les modifications comporte
mentales induites par un apprentissage implicite de même type
que celui auquel nous nous intéressons ici sont stables dans un
délai d'une heure. Ces études ne font par ailleurs apparaître
aucune différence développementale. Des résultats congruents
ont aussi été mis en évidence au moyen d'autres paradigmes
expérimentaux (grammaire artificielle, tâche de temps de réac
tion sériel, poursuite de cible), chez les adultes et les enfants
tout-venant sur des intervalles de temps beaucoup plus longs.
Les formes d'apprentissage implicite sont généralement recon
nues comme robustes au-delà d'intervalles de rétention de une à Christelle Detable et Annie Vinter 754
plusieurs semaines, voire jusqu'à plusieurs années bien que des
doutes existent pour de tels intervalles (Allen et Reber, 1980 ;
Mathews et al., 1989 ; Nissen et al., 1989 ; Willingham et Dumas,
1997). Meulemans et al. (1998) ont, par exemple, confirmé que la
connaissance acquise lors d'une session d'apprentissage implicite
est retenue après une semaine de délai par des enfants âgés de 6 à
10 ans, comme par des adultes. Pour ces auteurs, ce phénomène
est en accord avec l'idée que les capacités impli
cite apparaissent précocement dans le développement et que les
connaissances engendrées sont efficientes sur des intervalles de
rétention à long terme. Dans cette lignée, Nissley et Schmitter-
Edgecombe (2002) ont montré une préservation de l'appren
tissage implicite après un délai de vingt minutes chez des
patients présentant des lésions cérébrales. Ces résultats mettent
en avant l'efficience de l'apprentissage implicite chez ces
patients, et précisent que l'information apprise implicitement
est retenue et utilisée au-delà du délai, en entraînant même une
amélioration des performances.
Enfin, pour Willingham et Dumas (1997) qui n'observent
pas de phénomène de rétention sur un délai d'un an, les phéno
mènes de rétention dépendraient des tâches utilisées. Les tâches
continues (comme la poursuite visuo-manuelle) seraient mieux
retenues que celles discrètes (comme les temps de réaction
sériels), indépendamment de leur nature implicite ou non, ce qui
expliquerait certains résultats de la littérature. Mais il reste dif
ficile de comparer des tâches discrètes et continues en termes de
quantité d'apprentissage, ce dernier facteur pouvant être déci
sif : les tâches les plus retenues seraient celles qui ont donné lieu
à la plus grande quantité d'apprentissage. Cette discussion
montre que sur de longs délais, la rétention d'une information
acquise implicitement n'est pas garantie. Pour notre part, c'est
par rapport à un délai court (une heure) que nous allons cher
cher à investiguer la robustesse d'un apprentissage implicite de
type perceptivo-moteur. Ce délai est suffisant pour garantir
l'authenticité du phénomène d'apprentissage, comme en attes
tent les travaux réalisés dans le cadre des comparaisons entre un
apprentissage « massé » et un apprentissage « distribué » (voir
par exemple, Lee et Genovese, 1988, pour une revue de ques
tions). Ces travaux ont en effet établi que des différences de pra
tique motrice apparaissent avec des délais de repos fort courts
(de l'ordre de quelques secondes), alors qu'augmenter ces délais Maintien de l'apprentissage implicite et retard mental 755
(à plusieurs minutes ou dizaines de minutes, ou plus encore) ne
modifie pas substantiellement les effets.
La présente étude, qui se situe dans la ligne des expériences
de Vinter et Perruchet (1999, 2000), s'en différencie notable
ment par son adaptation à des enfants retardés mentaux. Si chez
les individus tout-venant, les effets d'apprentissage implicite
semblent stables dans le temps, il peut en être différemment
chez des enfants avec RM. De fait, bien que l'apprentissage
implicite soit un phénomène essentiel à la mise en place de tou
tes sortes d'adaptations comportementales dans les débuts du
développement en particulier (Perruchet et Vinter, 1998), il
apparaît surprenant de constater à quel point ces processus pro
fitent apparemment peu aux individus avec un retard mental
important. Une explication pourrait justement être liée à leur
faiblesse de maintien dans le temps. Toutefois, plusieurs études
ont montré que les individus avec RM manifestent des trait
ements implicites opérant à court terme (Burack et Zigler, 1990 ;
Perrig et Perrig, 1995 ; Wyatt et Conners, 1998 ; Komatsu,
Naito et Fuke, 1996 ; Dulaney, Raz et Devine, 1996) et à long
terme (Carlesimo, Marotta et Vicari, 1997 ; Vicari, Belluci et
Carlesimo, 2000).
L'objectif de notre expérience vise à tester si l'effet de
l'apprentissage implicite se maintient après un délai d'une heure
entre les phases d'apprentissage et de test. Un
seulement a été choisi, car d'une part il suffit à écarter
l'hypothèse d'une pure facilitation motrice, tout en correspon
dant d'autre part au délai maximum au-delà duquel nous ne
pourrions plus assurer que les participants ne soient pas amenés
à faire des activités scolaires d'écriture ou de dessin parasitant
l'apprentissage proposé. C'est la raison pour laquelle un délai
aussi court avait déjà été sélectionné avec une population tout-
venant d'enfants (Vinter et Perruchet, 2000) et d'adultes (Vin
ter et Perruchet, 1999).
L'apprentissage implicite étudié dans notre expérience cons
iste à modifier un comportement graphique naturellement
structuré. Plus spécifiquement, il vise à inverser un principe de
départ-rotation (le « Start Rotation Principle » ou SRP, Van
Sommers, 1984) qui gère l'exécution graphique de figures géo
métriques fermées, telles que le cercle par exemple. Ce principe,
qui lie la position de départ du mouvement à son sens de rota
tion, caractérise l'activité graphique dès le plus jeune âge (Van Christelle Detable et Annie Vinter 756
Sommers, 1984 ; Vinter et Meulenbroek, 1993 ; Meulenbroek,
Vinter et Mounoud, 1993) et échappe à un contrôle décisionnel
fort. Notre manipulation expérimentale est par ailleurs basée
sur le paradigme de la Neutral Parameter Procedure ou NPP
(Vinter et Perruchet, 1999), qui suggère deux critères de procé
dure pour toute étude portant sur l'effet d'influences inconscient
es : critère de la neutralité des instructions fournies au sujet et
de la neutralité du comportement mesuré vis-à-vis de la manipul
ation expérimentale effectuée. Dans ce contexte expérimental,
en accord avec la littérature, nous attendons un clair effet
d'apprentissage implicite différé chez les enfants et adolescents
avec RM léger et moyen, qui doit s'exprimer par une diminution
significative du pourcentage moyen de respect du SRP au test
différé comparativement à un taux de base, sans interaction
avec l'âge, le degré et l'étiologie du RM. Nous supposons aussi
que les effets d'apprentissage implicite différé seront du même
ordre que ceux observés lors d'un test immédiat. Pendant un
laps de temps d'une heure, on peut penser que l'effet de
l'apprentissage n'a ni le temps de se renforcer (les enfants font
d'autres d'activités), ni de se dégrader (il s'agit d'un apprentis
sage robuste).
METHODE
1. PARTICIPANTS
Cinquante-deux enfants et adolescents, droitiers, présentant un
RM léger (QI de 50 à 70) ou moyen (QI de 40 à 49)1, fréquentant des Instituts
Médico Éducatifs, ont participé à cette étude. Ils ont été divisés en quatre
groupes, selon le degré de RM et leur âge chronologique (voir tableau I). Le
tableau I précise également l'étiologie du RM (Trisomie 21 versus RM non
spécifique2), les moyennes d'âges réel et mental et les caractéristiques des
4 groupes contrôles. Les mesures de QI et d'âges mentaux sont tirées des
performances obtenues à divers tests psychométriques soumis aux enfants
1. Le diagnostic de retard mental est établi en accord avec les critères de
classification du DSM-1V (APA, 1994).
2. Les etiologies sont conformes aux diagnostics établis par des psycholo
gues et pédopsychiatres selon les nomenclatures en vigueur, tels qu'ils figurent
dans les dossiers des sujets. TABLEAU I. — Caractéristiques des 4 groupes avec RM (effectif, QI, étiologie :
trisomie 21 et RM non spécifique, âge réel, âge mental) et des 4 groupes contrôles (sans RM)
Characteristics of the 4 MR groups (effective, IQ, etiology :
down syndrome and non specific MR, chronological age, mental age) and of the 4 control groups
Âge réel
Groupes moyen sujets Age réel Age mental Groupes
QI moyen avec Trisomie RM non moyen moyen sans contrôles
RM / Effectif 21 spécifique RM / effectif (étendue) (étendue) (étendue) (étendue)
1 : 10 60 5 5 7 ans 9 mois 4 ans 10 mois le : 8 5 ans
(52 à 69) (7 à 9 ans) (3 à 6 ans) (4;7 à 5 ans)
2 : 18 56 3 15 13 ans 6 mois 7 ans 6 mois 2c: 15 7 ans 7 mois
(12;6 à 15;10 ans) (6 à 10 ans) (7 à 8;9 ans) (50 à 70)
3:9 46 5 4 8 ans 3 mois 3 ans 10 mois 3c: 11 4 ans
(40 à 49) (7;1 à 9 ans) (3 à 5 ans) (4 à 4;6 ans)
4: 15 43 10 5 14 ans 5 mois 5 ans 5 mois 4c: 10 5 ans 5 mois
(5;3 à 5;9 ans) (40 à 49) (13;1 à 15;9 ans) (4 à 7 ans)
52 23 29 44 Christelle Detable et Annie Vinter 758
au plus dix mois avant la passation, tels que le WISC-III (Wechsler Intell
igence Scale for Children, 3e édition, 1996) ou le K-ABC (Kauffman-
Assessment Battery for Children, 1993)1.
Les quatre groupes contrôles sont appariés sur l'âge mental (AM) avec
les groupes d'enfants et adolescents avec RM. Ces 44 enfants tout- venant,
droitiers, sont scolarisés en milieu ordinaire (de la moyenne section de
maternelle au cours élémentaire première année) et ils ne présentent ni
retard, ni avance particulière. L'appariement n'étant pas aisé à faire-
puisque nous n'avons pu obtenir des AM sur la base de QI pour les enfants
contrôles2, nous accepterons que leur âge réel (AR) est équivalent à
leur AM, ayant pris soin de sélectionner, dans des classes hors ZEP (zone
d'éducation prioritaire) et hors zone « favorisée », des enfants jugés
comme « moyens » par les professeurs d'école. Cette sélection permet
d'établir 4 groupes de comparaison au niveau de l'AM, opposant les grou
pes deux à deux comme suit : le groupe d'enfants avec un RM léger (1)
avec le groupe d'enfants tout-venant âgés de 5 ans en moyenne (le), le
groupe d'adolescents avec un RM léger (2) avec le groupe d'enfants tout-
venant âgés de 7 ans 7 mois en moyenne (2c), le avec
un RM moyen (3) avec le groupe d'enfants tout-venant âgés de 4 ans en
moyenne (3c), et le groupe d'adolescents avec un RM moyen (4) avec le
groupe d'enfants tout- venant âgés de 5 ans 5 mois en moyenne (4c). Un
appariement partiel sur l'AR est aussi possible, en comparant les deux
groupes âgés de 7 ans 7 mois, c'est-à-dire les enfants avec un RM léger (1)
et leurs pairs tout- venant (2c).
2. MATÉRIEL
De simples protocoles « papiers » ont été utilisés. Les enfants devaient,
à l'aide d'un stylo feutre, repasser sur des figures imprimées. Une seule
figure a été présentée, le cercle (1,6 cm de diamètre). Dans la pré-phase con
trôle, 2 séries de 5 cercles pré-imprimés de 1,6 cm de diamètre ont été utili
sées. Les cercles étaient disposés linéairement dans une bande rectangulaire
de 21 x 5 cm, sans information ajoutée.
Pour la phase apprentissage, vingt cercles étaient imprimés sur deux
feuilles de format A4 dans deux bandes rectangulaires, alors que la phase
test comportait douze cercles. Dans ces phases, un point de départ était
superposé sur chaque cercle, en deux positions possibles : 12H et 6H (en
1. Les mesures d'âges mentaux ont été obtenues en moyennant les équiva
lences d'âge données par des tables pour chaque épreuve du test considéré (voir
manuels de cotation des tests).
2. La passation de tests psychométriques dans les écoles n'est pas facil
ement autorisée par les autorités de tutelles, pour des raisons déontologiques
évidentes.