Le positivisme et l'Ecole républicaine - article ; n°21 ; vol.8, pg 137-147

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Romantisme - Année 1978 - Volume 8 - Numéro 21 - Pages 137-147
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Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

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Publié le 01 janvier 1978
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Françoise Mayeur
Le positivisme et l'Ecole républicaine
In: Romantisme, 1978, n°21-22. Les positivismes. pp. 137-147.
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Mayeur Françoise. Le positivisme et l'Ecole républicaine. In: Romantisme, 1978, n°21-22. Les positivismes. pp. 137-147.
doi : 10.3406/roman.1978.5213
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/roman_0048-8593_1978_num_8_21_5213POLITIQUE, SOCIETE HISTOIRE,
« L'histoire établira une vraie filiation
rationnelle dans la série des événements
sociaux. »
A. Comte.
«La philosophie positive doit périr et
elle périra, le jour où. la science repren
dra la théologie pour guide. »
Dr Frédault (1864).
« Le positivisme est la philosophie la
plus élevée qu'ait produite la bourgeoisie :
misérable philosophie, misérable bourg
eoisie. »
Paul Lafargue.
Dr Frédault (1864). Françoise MAYEUR
Le positivisme et l'Ecole républicaine
Si l'on en croyait les critiques catholiques de l'œuvre pédagogique
des républicains, la série de réformes prises à l'initiative de Jules
Ferry dans les années 1880 serait l'œuvre d'une conspiration réelle
encore que disparate, qui aurait uni pour détruire l'école chrétienne
les francs-maçons, les juifs, les protestants. C'est dans l'héritage de la
Révolution française qu'ils puisaient leurs intentions et le « posit
ivisme », souvent cité sans autre précision, n'aurait fait que les conforter
dans cette œuvre d'iconoclastes. Mais une telle présentation est bien
excessive au regard d'une réalité où les républicains n'apparaissent
pas tous mus par les mêmes motivations, loin de là. D'autre part, il
convient de s'interroger sur ce que les contemporains entendent par
ce « positivisme » dont ils font un usage si constant. Tous veulent-ils
dire la même chose et, au fil du temps, n'est-il pas une usure de la
doctrine ? Passé 1890, le positivisme ne semble plus être, dans la bouche
de ceux qui en parlent, qu'une méthode et même un alibi commode
pour ceux qui n'ont jamais lu une ligne d'Auguste Comte. C'est pour
quoi, après un pèlerinage aux sources du comtisme, après l'essai de
retrouver dans l'œuvre scolaire de la Troisième République ce qui
pourrait plus particulièrement relever de l'influence comtienne, la
question doit se poser du sort de cette influence dans une génération
de Républicains qui est devenue celle des gestionnaires.
Est-il une pédagogie positiviste ? La réponse n'est pas si simple. Il est
en définitive peu d'ouvrages positivistes qui traitent d'éducation. Comte,
malgré son intention, n'a jamais écrit le livre qu'il méditait sur l'édu
cation, telle qu'il la voyait. C'est en ce sens que G. Compayré a raison
lorsqu'il écrit que la littérature positiviste en matière d'éducation est
« pauvre » 1, faite d'articles plus que de livres. Les deux grandes revues
qui se réclament du positivisme abordent peu la question, et les livres
ont été faits par des théoriciens obscurs. Il a fallu attendre l'époque
contemporaine pour trouver, sous la plume de M. Arbousse-Bastide 2,
une analyse de la théorie éducative d'Auguste Comte. Retard d'autant
plus étonnant qu'en définitive, la préoccupation pédagogique est per
manente chez celui-ci, avec des acceptions différentes selon les écrits
et les moments. Il ne s'agit pas, en effet, seulement de la pédagogie
à appliquer aux enfants ; elle englobe ce que nous appellerions main
tenant la formation continue, elle se préoccupe des prolongements
moraux ou religieux. L'éducation peut être, pour Auguste Comte, une 140 Françoise Mayeur
doctrine de perfectionnement fondée sur la nature humaine, ou même
une méditation sur la mort, c'est-à-dire ce passage qui permet de s'i
ncorporer au Grand Etre de l'humanité. A la fin de sa vie, et à la lumière
de Clotilde de Vaux, Comte avait fini par identifier morale et éducation.
Un élément aussi essentiel ne peut être laissé au hasard. La théorie
éducative de Comte est autoritaire, elle suppose un état de tutelle. Le
souci d'universalisme se marque de deux manières, qui montrent une
grande indépendance à l'égard de la pensée de l'époque. L'instruction
est destinée à tous, aux femmes comme aux hommes (encore faut-il
nuancer avec les plans d'éducation de la Revue occidentale, dus au
docteur Robinet, qui « oublient » absolument l'existence des filles).
D'autre part, l'économie générale du plan d'instruction respecte l'équi
libre entre les lettres et les sciences. L'héroïsme de Comte est de
n'avoir pas voulu choisir entre les deux branches du savoir, qu'il
déclare aussi nécessaires l'une que l'autre. Au lieu de séparer, il faut
unir; de là peut-être le rôle qu'il accorde aux langues étrangères,
instruments de solidarité actuelle entre les hommes. Un autre aspect
montre à quel point Comte est à la fois redevable au passé et annon
ciateur de l'avenir : l'instruction, selon lui, est subordonnée au déve
loppement biologique et aux étapes mentales. La dette ici est évidente
à l'égard de l'Emile, elle annonce les efforts de plus en plus précis
pour adapter l'enseignement à ce qu'on sait de l'âge des enfants.
Mais le prestige du positivisme ne repose pas sur tel aspect fécond
ou prophétique de l'éducation selon Auguste Comte. Il serait plus juste
de dire que le comtisme se trouve en harmonie, très souvent, avec les
principaux points de ralliement de toute la génération républicaine
sous l'Empire. Affadies ou défigurées, les idées positivistes, légitimes
héritières de Condorcet et de la pensée révolutionnaire, entrent dans
la Vulgate du républicain moyen. La théorie des trois états sert à
structurer la croyance dans le progrès : les états théologique et méta
physique sont dépassés, l'époque moderne est arrivée à l'état positif.
Instaurer le triomphe de cet âge positif c'est en cela que consiste le
progrès. En fait, tous ceux qui s'associent au pouvoir des républicains,
après l'Empire, se voient implicitement à la pointe d'une évolution
qui conduit toujours vers plus d'humanité, de justice et de bonheur.
Considérée à la fois comme naturelle et irrésistable, cette
s'affirme dans l'affranchissement de tout dogmatisme et dans les
bienfaits de l'instruction.
La croyance dans les pouvoirs de l'instruction est en effet au coeur
de la plupart des systèmes de pensée du xix* siècle. L'arbitrage entre
la famille et l'école témoigne tout au long du siècle, et même de façon
de plus en plus contraignante, du rôle tout-puissant attribué à l'école.
C'est l'école qui instruit, mais aussi civilise, qui libère les citoyens de
la superstition et du dogmatisme. Il faut qu'il en soit ainsi puisque
l'école est chargée de faire l'éducation des citoyens. L'exemple de la
Commune, du socialisme que l'on croit un moment en voie de triompher,
peut servir pour montrer que l'école extirpera ces « dangereuses doctri
nes » de l'esprit public. Mais surtout se trouve en cause la rivalité
entre l'école laïque et l'école religieuse. La loi Falloux qui croyait les
concilier toutes les deux en 1850 n'a en réalité satisfait personne. Au Le positivisme et l'Ecole républicaine 141
contraire, elle a exaspéré les rivalités en favorisant le développement
des congrégations enseignantes de filles. Le régime de contention qui
a résulté de son application a provoqué de secrets et d'innombrables
désirs de revanche chez les instituteurs devenus de dociles instruments
des curés. Les progrès de l'anticléricalisme s'augmentent des empiéte
ments du clergé. Ils expliquent l'âpreté du débat scolaire, tout comme
le sentiment que rien ne peut se faire pour l'affranchissement des
citoyens en dehors de l'école.
Si l'on se reporte au positivisme proprement dit, on s'aperçoit que
la doctrine présente une faille, comme la vie de Comte lui-même. Le
maître est mort en 1857, mais la « scission » est antérieure. Les fidèles
se partagent entre Littré et Pierre Laffitte, entre ceux qui n'adhèrent
pas au mysticisme des dernières années et ceux qui à l'inverse y voient
le couronnement d'une profonde unité de la doctrine. Essentielle pour
le destin de la religion nouvelle, cette division peut paraître moins
importante dans le domaine de la pédagogie. Elle ne doit toutefois
pas être négligée, dans la mesure où elle montre en marge du système,
dans les limbes de l'hérésie, des républicains fort résolus. Est-ce à
cause de leur situation politique en vue, est-ce parce que la pratique
positiviste se montre en définitive plus large que ne le feraient penser
des écrits rigoureux ? Bien que peu orthodoxes, ils n'ont jamais été
excommuniés. Ils peuvent donc se réclamer du positivisme, même si
leurs idées, à l'époque où ils sont au pouvoir, se montrent des plus
floues. Le type de ces « positivistes de l'extérieur » pourrait être Gam-
betta. L'analyse de Pierre Barrai montre que l'influence du positivisme
ne s'est pas contentée des liens personnels que pouvait avoir tel répu
blicain avec l'école comtiste. Avérés dans le cas de Jules Ferry, ces
liens sont beaucoup plus incertains le cas d'un Gambetta. Mais
il est un domaine, celui des formules, des thèmes qui reviennent scan
der la pensée des républicains. Le positivisme sert alors d'instrument
d'analyse, comme le marxisme de nos jours. C'est là que les rencontres
sont fréquentes et montrent à quel point le positivisme a pu paraître
comme l'esprit du siècle, par la fraternité qu'il entretient avec les
grandes croyances du monde anticlérical.
On sait que nombre de positivistes parisiens se sont retrouvés, au
cours des années 1870, dans la loge Clémente Amitié. C'est là que se
firent initier à la maçonnerie, sous l'égide de Wyrouboff, Littré et Ferry,
dont le discours de réception en 1875 constitue une véritable confession
intellectuelle. C'est là, dans la maçonnerie, que se retrouvent les
incroyants avérés. Mais ils n'y sont pas seuls. Les efforts des positivistes
pour ôter des textes officiels maçons la référence au Grand Architecte
de l'Univers se montrent infructueux au long du Second Empire.
Jusqu'à la victoire politique des républicains de 1877, les obsèques
civiles des francs-maçons, relatées dans le Monde maçonnique, sont
rares exceptions. Si grande que soit la part de la prudence, du souci
de ne pas heurter un entourage resté fidèle à la croyance, une telle
attitude, par sa longue persistance, indique un attachement réel à la
croyance en Dieu, ne serait-ce qu'une religiosité vague. C'est peut-être
pour cette raison que le positivisme n'a pu faire beaucoup d'adeptes
dans le milieu universitaire. En effet, celui-ci, tout au long du XIXe siècle. 142 Françoise Mayeur
s'est ils les dépendaient aléas forgé politiques, une sorte de leurs la de prudence tradition supérieurs, d'administrés philosophique. la conviction qui Un savaient ensemble naturelle à de quel causes profespoint :
seurs éloignés de tous les extrêmes, les circonstances mêmes qui ont
laissé si longtemps Victor Cousin exercer son influence, a durablement
pénétré les lycées, les collèges et les Facultés de la pensée éclectique. Cet
éclectisme a varié lui-même du règne de Louis-Philippe à la fin du
Second Empire. Les derniers représentants de ce spiritualisme court
peut-être, mais fort plastique et sincère, peuvent se reconnaître en
Jules Simon. Celui-ci n'adhère plus à une confession particulière, mais
son déisme est vigilant. Il y va d'une philosophie, mais aussi, croit
Jules Simon, de l'avenir de la société. Une société sans Dieu ne pourrait
se survivre longtemps. Aussi Jules Simon, ministre au début du régime,
veille-t-il à la présence de Dieu dans les programmes, au libellé de
ceux-ci en fonction de Dieu.
Mais dès que dans les instances consultatives, comme le Conseil
supérieur de l'Instruction publique, réorganisé en 1880, la discussion
se conduit un peu sérieusement, elle ne tarde pas à faire apparaître
les divergences entre les interlocuteurs sur la notion même de Dieu.
Ainsi, lorsqu'il est question de définir un programme de morale pour
les écoles primaires, en 1882. La section permanente hésite visiblement
entre la notion d'un Dieu personnel et la doctrine d'un Dieu impersonn
e. Une première discussion démantèle des plans préparés par Janet
et Buisson. Pour les uns, un texte trop détaillé recèle bien des dangers,
y compris celui de contraindre l'instituteur à parler des différentes
confessions. Les autres craignent l'élaboration d'une doctrine officielle.
Quelles que soient les convictions personnelles, on sent que volonta
irement les membres du Conseil refusent de faire école de scepticisme.
Ils veulent bâtir une œuvre d'éducateurs. En définitive, sous la pression
de Buisson, directeur de l'enseignement primaire, et celle de Zévort,
directeur de l'enseignement secondaire, on adopte un plan qui essaie
de concilier des nécessités contradictoires en fait : il faut indiquer
précisément à l'instituteur ce qu'il doit faire, et ne choquer aucune
croyance, tout en se montrent déiste et spiritualiste. « II faut faire
œuvre d'éducation et non de scepticisme », affirme Gréard 3. Une
minorité se dégage qui préférerait ne rien développer du tout, peut-
être de peur de révéler sa propre incroyance. Tel est le cas d'Albert
Dumont ou de Marcelin Berthelot. Mais la majorité, soit par conviction
personnelle, soit pour affirmer sa responsabilité à l'égard des enfants,
maintient ferme la nécessité d'un enseignement d'inspiration spiritual
iste. Ainsi pensent Gréard, Zévort, Buisson, Janet, à qui se rallient
finalement Duruy et le ministre lui-même : « II y a grand intérêt, dit
ce dernier, à ce que les adversaires de la loi ne puissent soutenir qu'on
veut faire de l'instituteur un prêtre laïque. Il faut trouver, si courte
qu'elle soit, une définition des devoirs envers Dieu ; sinon on mettra
les instituteurs dans l'embarras. » 4
Voici donc les législateurs des années 1880 saisis au cœur de leur
travail. Leurs discussions témoignent de leurs incertitudes, non per
sonnelles sans doute, mais essentielles à la place qu'ils occupent. Ils
sont ministres : Jules Ferry; directeurs du ministère: A. Dumont, C. Le positivisme et l'Ecole républicaine 143
Zévort, F. Buisson ; vice-recteur de Paris : Octave Gréard, ou encore
élus des divers ordres d'enseignement. Ce qu'ils se sentent obligés de
professer est parfois nettement en retrait de leur propre credo. Mais
leur prudence est un élément de leur système de pensée. Il est même
permis de voir dans cette priorité des besoins du corps social à
l'égard des convictions individuelles une allure positiviste. Le débat
a été également évoqué au Parlement : en décembre 1880, Jules Ferry
exprime avec la plus grande clarté la différence qu'il établit en lui-même
entre l'homme privé et l'homme public 5. C'est peut-être là l'une des
faiblesses du positivisme ; son allure « scientifique » finit par entre
tenir chez ses adeptes l'illusion qu'ils n'ont pas pris parti et se laissent
gouverner seulement par l'incontestable.
Dans son article « positivisme » 6, le Grand dictionnaire Larousse,
qui approuve au reste la scission opérée par Littré, signale deux erreurs
du positivisme : sa « négation de l'absolu », mais aussi « sa manière
de constituer la morale positive ». C'est ici que l'œuvre pédagogique
des républicains, qui croyaient s'en tirer à bon compte avec la « bonne
vieille morale de nos pères », porte vraiment le poids des influences
comtistes. A vrai dire, il est d'autres sources dans la manière républi
caine d'envisager un enseignement « laïque » de la morale : toute une
tradition chrétienne d'abord, et aussi le kantisme. Mais le positivisme
n'a pas été étranger à la constitution d'une école de la « morale indé
pendante », fondée par des kantiens, et venue à point sous le Second
Empire, pour répondre à ceux des catholiques qui affirmaient imposs
ible une morale sans Dieu. Condorcet avait déjà établi la nécessité,
quand la puissance publique se mêle d'enseigner, d'une morale indé
pendante de la religion. En 1869, un livre de Clarisse Coignet7 donne
en quelque sorte sa charte à la morale indépendante. Un rigoureux
raisonnement logique permet à l'auteur d'affirmer que si la morale a
des liens étroits avec la religion, il faut que l'Etat et l'Eglise soient
unis comme au Moyen-Age : « Les dissidents qui, de nos jours, procla
ment bien haut la séparation de l'Eglise et de l'Etat, ou l'indépen
dance de la religion, et qui repoussent d'une façon non moins haute
l'indépendance de la morale, sont à nos yeux dans le même cas que
les catholiques libéraux. Les uns et les autres reculent devant les
conséquences de leur principe. »
L'école de la « morale indépendante » reste un mouvement minor
itaire. C'est cependant le plan de Clarisse Coignet exposé dans un
article de 1880 8, que reprend sans grandes modifications l'un des
groupes les plus actifs dans le mouvement pédagogique des années
1880, la Société pour l'étude des questions d'enseignement secondaire 9.
Mais la manière même de considérer la morale comme un ensemble
à part, objet d'enseignement comme une autre science, de répéter ses
liens avec la liberté, voilà qui est redevable au positivisme. Plus préci
sément, la croyance que cette morale « indépendante » est enfin la
bonne, invariable à l'avenir, ne procède-t-elle pas d'une vision « posi
tiviste » de l'évolution? Aussi bien les idées que nourrissent les répu
et' blicains même au bien temps avant, de au Jules spectacle Ferry s'effritent-elles d'une morale vingt difficile ans à plus enseigner tard,
dès qu'on sort des rudiments, et plus fluctuante qu'on aurait pu le
croire. 144 Françoise Mayeur
n'enseigne comme une enseignement 1880 L'enseignement tentative et par dans pas le pour n'a les travail aux pas écoles enseigner jeunes secondaire ultérieur la justification normales. filles, la du des morale, au-delà Conseil Les jeunes d'une premières isolée d'un supérieur, future filles, niveau de créé application la années philosophie constitue élémentaire. par furent une pratique, en loi qu'on effet kanCet de
tiennes. Puis les grands lycées de la capitale du moins passèrent au
nietzschéisme, voie à une variété 'de « socialisme ». Comme le cours
de morale, professé à des jeunes filles de plus de quinze ans, ne
s'appuyait sur aucune étude proprement philosophique, il était ce
qu'en faisait la personnalité du professeur. Dans les meilleurs cas, il
était l'éveil de la conscience aux impératifs catégoriques. Dans beaucoup
d'autres, il consistait en une excursion parmi les morceaux choisis des
grands moralistes. Les compositions écrites de morale imposées à
toutes les candidates des concours de recrutement féminins étaient
notoirement les moins préparées et les plus médiocres dans le résultat.
Fruit d'une grande pensée, la morale, en dehors de l'enseignement
primaire, n'attira pas durablement l'attention des fondateurs. Mais les
« leçons simples et familières », faites dans un vocabulaire d'autant
plus usuel que les professeurs féminins n'en connaissaient pas d'autres,
firent, quand elles étaient inspirées par une conviction sincère, merveille
sur les jeunes auditoires.
Cette application toute pratique, et parfois même terre à terre,
est éloignée des spéculations positivistes, même si elle y trouve sa
direction première. C'est que selon C. Coignet, la morale ne s'enseigne
pas, elle se communique 10. La vérité nouvelle, depuis Auguste Comte,
est qu'elle peut s'enseigner, parce qu'elle a un fondement scientifique,
parce que son statut propre ne la dispense pas d'être l'objet de
connaissance. Selon une définition donnée par Paulhan dans la Revue
de philosophie positive n, la morale est la « science qui a pour but,
en s'appuyant sur les données de la psychologie, de diriger les actions
des hommes de manière à faciliter autant que possible l'évolution de
la société », autrement dit l'aboutissement à l'état positif. Mais ce n'est
là qu'une application, et sans doute une simplification des intuitions
de Comte. Vingt ans après la mort du philosophe, se recouvrent diver
ses interprétations, garanties ou non par l'autorité de Littré.
Si la morale est fondamentale dans ce qu'on doit enseigner, elle
n'est pas seule. Littré s'est lui-même chargé de transposer dans le
domaine de l'éducation la classification des sciences due à son maître.
Mais la rigidité d'un plan qui prévoyait, à partir de l'âge de quinze
ans, six mois pour l'étude de chacune des six sciences, prêtait à la
controverse. L'enseignement devait-il suivre le même processus que la
recherche ? La Revue de philosophie positive revint plusieurs fois
sur ce thème. Littré fut donc amené à donner des précisions, à prévoir
des « compromissions » qui faisaient leur place aux lettres : « les lettres
elles-mêmes seront converties à la science, ce qui sera le triomphe
de l'esprit scientifique », commente Thamin 12. En fait, la fin du
xix* siècle se sent déjà bien éloignée du positivisme. Moins attachée
à la précision de la doctrine, elle se propose d'en recueillir l'héritage,
en oubliant ce que les écrits positivistes eux-mêmes pouvaient avoir Le positivisme et l'Ecole républicaine 145
de pédant ou d'incommode. Tout se passe alors comme si cet héritage
pouvait se résumer dans le mot de science. La classification des
sciences n'a pas donné un plan d'éducation nouveau, mais elle transmet
un mot d'ordre qui n'a pas encore perdu son pouvoir.
Publiée en 1892, œuvre d'un universitaire qui devint inspecteur
général, puis directeur de l'enseignement secondaire de 1922 à 1924, au
temps de Léon Bérard, l'analyse de Thamin sur l'influence du posit
ivisme dans l'éducation, publiée en 1892, a le mérite de rendre compte
d'un paradoxe apparent. Les discours des personnalités officielles de
l'Instruction publique sont émaillés de références rattachables au posi
tivisme, mais à y regarder de près, il est aisé de voir qu'aucune d'entre
ces personnalités n'a appartenu à l'Ecole. Le positivisme aurait alors
la fonction rassurante d'un lieu de référence, auquel on se rattache
d'autant plus volontiers qu'on a une notion plus vague de ce qu'il
recouvre : « L'intolérance à l'égard des études littéraires et de l'éduca
tion religieuse tient lieu de tout le système » 13. Auguste Comte n'est
pas un commencement absolu dans la pensée sociale et pédagogique
française, il n'est pas non plus le point d'arrivée. De fait, les allusions
à une pensée « positiviste » sont plus inspirées par la lecture de Spencer
ou de Stuart Mill que celle de Comte ou de Littré. On parvient ainsi
à une doctrine bâtarde, plus aisément accessible grâce aux Anglais.
Thamin peut alors conclure que le positivisme est devenu « la philoso
phie de ceux qui ne pensent pas » 14.
C'est sur le point de la science même que l'on peut le mieux saisir
le gauchissement d'une idée comtienne. Pour Comte l'acquisition des
sciences fondamentales n'est pas une fin qui puisse se suffire à elle-
même. Les lettres ne sont pas subordonnées aux sciences. Au contraire,
l'ordre positiviste affirme l'unité de la connaissance ; le danger pour
lui est dans la spécialisation trop grande des études intellectuelles. Le
remède est dans l'étude des généralités scientifiques, facile si l'on
inculque à tous l'esprit scientifique. Mais les querelles de la fin du
siècle entre les partisans des sciences et ceux des lettres méconnaissent
ce préalable. Rien, même pas le positivisme, n'aura eu raison de cette
distinction que les professeurs du XIXe siècle croient si naturelle entre
Г « esprit scientifique » et Г « esprit littéraire ». Cette division une
fois opérée, on peut encore disputer sur quel genre de science il
convient de fonder l'éducation. C'est alors le conflit entre les « sciences
exactes » et les « sciences biologiques » bien loin de l'harmonie initiale,
et générateur d'exclusives. C'est ce qui, en définitive, explique la hargne
entre partisans de divers programmes ; ils croient être fidèles à une
inspiration commune, mais au rebours de celle-ci s'entredéchirent.
Sans doute n'ont-ils pas bien compris ce qui aurait dû, au même titre
que la classification des sciences, être le legs du positivisme, c'est-à-dire
la liberté. Plus généralement, ils ont isolé ce qui devait être uni, à moins
de déséquilibre irrémédiable : la morale, la liberté et les sciences, sépa
rées certes, mais classées et rassemblées dans leur logique successive
et dans leur fin. Ils n'ont pas résisté à la tension qui naît d'une pareille
construction. Pour qui en effet croit être sûr de détenir la clef de
l'évolution, n'est-ce pas une tentation de rendre plus facile cette évolu
tion par des mesures intolérantes ? Comme le fait observer la Revue 146 Françoise Mayeur
occidentale en 1880, les écoles sont nécessaires, et on sait qu'Auguste
Comte était le partisan d'une pédagogie très directive. Mais les écoles
ne doivent pas empiéter sur les droits de la famille, autre entité révérée
par le positivisme. Le problème du rôle de l'Etat dans l'éducation se
trouve donc posé. Il ne peut y avoir d'enseignement général par le
pouvoir politique que par despotisme, pense l'auteur. Il ne lui reste
qu'à affirmer que l'Etat doit rester neutre en n'aidant personne : « Ordre
matériel, liberté spirituelle » 15. C'est pourquoi les disciples de Pierre
Laffitte se prononcent contre l'obligation scolaire6: « A la démocratie
de l'égalité, écrit Emile Antoine, il faut opposer celle de la liberté » 16.
De même le régime de la liberté impose d'appliquer le droit commun
aux congrégations. Il faut supprimer dans le même temps le budget des
Cultes et celui de l'Instruction publique, tout comme le monopole
universitaire, en ménageant évidemment les transitions. La fin n'en est
pas moins claire : on doit assurer l'exercice sans entraves de la liberté
dans le domaine de l'éducation. Mais si la morale ne joue pas le rôle
unificateur à elle assigné par Comte, la crainte exprimée par Thamin
n'en est pas moins légitime. Le positivisme qui prêche la liberté est en
bonne position pour être tenté de la persécuter.
Représentant d'une génération postérieure à l'époque des grandes
fondations scolaires de la République, le philosophe agnostique Bapt
iste Jacob fut chargé, jusqu'à sa mort prématurée en 1908, du cours
de morale à l'Ecole de Sèvres. L'un de ses rares écrits, Conférences de
morale individuelle et de morale sociale, parut en 1908. Il montre un
homme pénétré du socialisme humaniste qui avait alors les suffrages
d'une bonne partie de la classe intellectuelles, mais aussi persuadé du
caractère complexe de l'équilibre à assurer, dans la tolérance, entre
les droits de la vérité et ceux de la conscience. Il manie largement la
notion de positivisme. Mais il lui donne son sens le plus large, en
l'opposant à l'idéalisme. Le pas semble alors bien franchi ; la doctrine
vidée de sa substance et de sa précision laisse en héritage un mot
que chacun accommode à sa guise, dans le sens que dénonçait déjà
Thamin. Est-ce un destin tellement inattendu ? Les grandes intuitions
qui ont guidé Auguste Comte ne lui étaient pas toutes personnelles.
Elles ont été celles de son siècle. L'école des années 1880 en est née.
S'il n'y eut guère de positivistes à l'œuvre dans l'enseignement, c'est
que la doctrine, d'allure volontiers revêche, semblait le monopole
d'hommes d'étude plutôt que d'humbles pédagogues. Elle brandissait
i'exclusive alors que l'époque demandait surtout quelques idées simples
et fortes. Qui aurait désiré se laisser enfermer dans un système si
complet, avec des prolongements religieux peu et mal compris ?
La grande illusion du positivisme aura été de croire que le si
vénérable système éducatif français, rénové peut-être mais encore
redevable aux siècles précédents, pouvait en quelque manière faire
abstraction du passé pour suivre toutes les prescriptions d'une méthode
rigoureuse et scientifique. Bien qu'elle ait mis à bas un nombre consi
dérable d'usages et d'institutions, la Révolution française elle-même
n'est pas parvenue à imposer partout une telle conversion. Le posit
ivisme a donc été victime de son outrecuidance : son désir « apocalyp
tique » montre trop bien, au reste, en quoi il est profondément une