Les stratégies cognitives des bons et mauvais lecteurs et la conception de l'acte de lire et d'apprendre

Jean-Paul Martinez

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• Publié par: Udde
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• Langue: Français

Extrait

Les stratégies cognitives des bons et mauvais lecteurs
et la conception de l'acte de lire et d'apprendre à lire des enseignants
professeur Jean-Paul Martinez, responsable du groupe LIRE ,DSÉ., UQAM
Sylvie Amgar, chargée de cours, groupe LIRE, DSÉ.,UQAM
On apprend à lire de la maternelle à l’université. L’acte de lire et son apprentissage
reposent sur des processus cognitifs en constante évolution et en interaction. Ce savoir
lire devrait se réaliser dans une conception compensatoire et intégrée, modulée par
l’intention de lecture, les connaissances antérieures (Martinez, 1982, 1986, 1993, 1994;
Romainville, 1993, Tardif, 1994) et les différents types de discours. Comment peut-on
l’observer et l’évaluer chez des lecteurs de tous les niveaux scolaires?
Les premiers travaux que nous avons mené pour identifier, ce qui était requis pour lire et
apprendre à lire , nous ont conduits à élaborer un bilan du savoir lire (Martinez, 1986),
qui en traduisait la conception intégrée. À l’inverse, des autres conceptions qui
considèrent l’acte de lire et son apprentissage comme une série d’habilités évaluées de
façon atomisée. Nous étions les seuls à cette époque a tenir compte de l’intention de
lecture claire et précise et des différents types de discours en évaluation du savoir lire
(Farr, Carey et Tone, 1986; Martinez 1986).
Les stratégies de lecture des élèves du premier cycle du primaire et d’adaptation scolaire
(Martinez1992 ), ainsi que celles des élèves du secondaire(Groupe LIRE, 1993) se
distinguent beaucoup plus par les connaissances antérieures et leur activation que par
l’utilisation différentes des stratégies de lecture. Les étudiants de l’université utilisent-ils
les mêmes stratégies? La gestion et la conscience des stratégies de lecture
s’opérationnalisent-elles comme pour les élèves des niveaux inférieurs. Les chercheurs
s’entendent pour reconnaître que la lecture doit reposer sur le texte, le contexte et le
lecteur, il devrait en être ainsi pour son apprentissage et pour son évaluation (Martinez,
1986; Tardif, 1994; Schimtt et Hopkins, 1993.
LE SAVOIR LIRE DES LECTEURS DU SECONDAIRE
Nos travaux ont pour objet de mettre en relief les différents profils de lecteurs,
particulièrement ceux de la maternelle, du primaire, du secondaire, des élèves en
difficulté ou des adultes illettrés. L’évaluation du savoir-lire est davantage complexifiée
par le fait qu’elle doit être tributaire de la conception de la lecture et des pratiques
d’enseignement qui en découlent (Tardif, 1994; Martinez, 1993.
Une étude descriptive que nous menons au niveau secondaire I à V (NS = 100) montre
que les mauvais lecteurs sont ceux qui ont aussi le plus de difficulté à s’autoquestionner
et à expliciter leur démarche cognitive. En ce qui concerne, l’utilisation des stratégies de
lecture en fonction de l’intention de lecture et des différents types de discours, ces élèves
sont rigides au plan cognitif et ne peuvent compenser. Ils utilisent presque toujours lamême stratégie sans égard à l’intention de lecture ni au traitement des informations que
celle-ci requiert. Les rapports affectifs avec la lecture sont de l’ordre du rejet, de
l’indifférence ou de la nécessité scolaire. Malgré cela, on ne peut pas dire qu’ils ne
savent pas lire. Ils lisent quand cela est requis ou que c’est le seul moyen pour s’informer
ou se distraire. Par contre, ils ont de la difficulté à activer leurs connaissances antérieures
par manque ou méconnaissance de leur utilité. Ils éprouvent des difficultés
d’anticipation, d’inférence, d’interprétation et de compréhension des différentes
structures de textes. Ces élèves continuent à poursuivre une scolarité qui les mènera
peut-être à l’université.
Une des principales caractéristiques du lecteur accompli au secondaire (I à V) est, entre
autres, l’utilisation d’une variété de stratégies en fonction de son intention et du type de
discours. Il se reconnaît aussi par sa conscience explicite des stratégies, à sa capacité à
les verbaliser et à son habileté à activer ses connaissances antérieures. Cela rejoint les
travaux entrepris par Tardif (1990, 1991, 1992, 1994), ainsi que ceux de Romainville
(1993) qui considèrent, à l’instar de la conception compensatoire du modèle intégré que:
«L’apprenant efficace ne serait donc pas nécessairement celui
qui dispose de telle ou telle stratégie mais bien celui qui
exerce sur ces propres manières d’apprendre une réflexion
lui permettant de les adapter» (Romainville, 1993, p. 62.
On fait la distinction entre le bon et le mauvais lecteur mais aussi entre le lecteur débutant
et accompli. Selon nous, à l’inverse des approches ascendante et interactive, la différence
entre ces différents lecteurs serait dans la capacité plus ou moins grande d’activation des
connaissances antérieures (Tardif 1994) et de leur adaptation à la situation.
L’ÉVALUATION DU SAVOIR LIRE DES LECTEURS À L’UNIVERSITÉ
Les profils de mauvais lecteurs du primaire et du secondaire sont-ils observables aussi à
l'université? Apparemment, oui! Un nombre considérable d'étudiants de toutes
disciplines aurait des difficultés en langue écrite, assez pour échouer aux épreuves du
ministère de l'enseignement supérieur. Cet échec en langage écrit semble assez important
pour qu'un programme de rattrapage en français soit offert à ces étudiants.
L'épreuve du Ministère est en langue écrite, mais nous présupposons que leurs difficultés
sont aussi en lecture. Les résultats de certains travaux de recherche iraient dans ce sens
(Brooks, 1977)
La présente recherche va s’attacher à montrer quelles sont les stratégies cognitives d’un
échantillon de lecteurs en difficulté du langage écrit de niveaux secondaire et
universitaire. Il s’agit de plusieurs travaux descriptifs que nous menons au sein du
groupe de recherche LIRE du Département des sciences de l’éducation de l’Université du
Québec à Montréal.
L’évaluation du lecteur se fait en fonction d’un bilan de lecture (Martinez, 1986) qui
comporte la lecture de trois types de textes (narratif, argumentatif et informatif) et desintentions de lecture correspondantes à chacun d’eux. Un questionnaire dont les réponses
établissent si le lecteur peut s’autoquestionner et, pour cela, quelles stratégies cognitives
de lecture il utilise. Un questionnaire, “Les indices de lecturisation”, indique les rapports
affectifs, intellectuels et physiques qu’entretient le lecteur avec la lecture (Martinez,
1993. Ces indices vont nous donner des informations sur la relation essentielle entre le
lecteur, le texte et le contexte (Tardif, 1994)
Un profil de lecteur s’établit à partir d’une évaluation du savoir-lire où l’on observe les
processus et les stratégies.
Les instruments de mesure pour l’évaluation du savoir lire
Le bilan de lecture
Ce bilan de lecture est une opérationnalisation informelle de l'acte de lire et d'apprendre à
lire (Martinez, 1986), il est de même facture que ceux administrés au primaire et au
secondaire. Il se compose de trois textes de types informatifs, argumentatif et narratif
chacun précédé d'une intention de lecture claire et précise (Martinez, 1986, 1993.) À la
suite de chacune de ces lectures, l’étudiant fait un rappel libre. Pour le présent article, nous
ne ferons pas état de ce bilan de lecture.
Le questionnaire: “Indices de lecturisation”
Ce questionnaire comprend deux volets: famille et classe. Le volet deux n’est pas
appliqué à l’université. La classe ne peut être comprise de la même façon que pour les
niveaux précédents.
Pour le présent article, nous ne ferons pas état des résultats de ce questionnaire.
Le questionnaire: “Vos stratégies de lecture” (LIRE, 1993)
Il est divisé en deux parties (voir tableau III):
Que faites-vous quand vous lisez?
Quand vous lisez, que faites-vous en cas de difficulté?
L’utilisation du questionnaire, comme technique de prélèvement des données, nous
apparaît être un moyen efficace pour évaluer la conscience explicite que les étudiants ont
des stratégies qu’ils utilisent. La composante lecteur, à l’instar des composantes texte et
contexte, est capitale: une attention particulière doit donc être accordée aux stratégies
cognitives qu’il applique (Tardif, 1994).
Les stratégies répertoriées dans le questionnaire, l’ont été à partir de travaux
expérim