Les théories de l'apprentissage - article ; n°1 ; vol.51, pg 201-236

Jampolsky

Description

L'année psychologique - Année 1949 - Volume 51 - Numéro 1 - Pages 201-236
36 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

• Publié par: L-annee-psychologique
• Publié le: 01 janvier 1949
• Nombre de lectures: 39
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 2 Mo

Extrait

Madeleine Jampolsky
V. Les théories de l'apprentissage
In: L'année psychologique. 1949 vol. 51. pp. 201-236.
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Jampolsky Madeleine. V. Les théories de l'apprentissage. In: L'année psychologique. 1949 vol. 51. pp. 201-236.
doi : 10.3406/psy.1949.8506
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1949_num_51_1_8506V
LES THÉORIES DE L'APPRENTISSAGE
par Madeleine Jampolsky
Les problèmes de l'acquisition des connaissances et des habi
tudes ■ — en d'autres termes, l'apprentissage — suscitent de nom
breux travaux expérimentaux dont les résultats, par les contro
verses théoriques qu'ils soulèvent, semblent appeler d'autres expé
riences encore *. Nous allons tenter de dégager de ces discussions
les principales positions théoriques qui s'affrontent. Précisons dès
maintenant que nous laisserons dans l'ombre tout ce qui concerne
l'aspect neuro-physiologique des processus d'apprentissage qui sou
lève toute une série d'autres problèmes et controverses.
Pendant longtemps la seule théorie de l'apprentissage fut celle
de Thorndike, proposée en 1898 (1), remaniée vers 1930 (2) et à
laquelle les théories actuelles doivent toutes quelque chose. C'était
un connexionnisme, attribuant l'apprentissage à l'association d'im
pressions sensorielles et d'impulsions à agir. Thorndike eut le grand
mérite de découvrir le rôle de la motivation (complètement ignoré
par Ebbinghaus, par exemple) et il lui donna sa place par la « loi
de l'effet » destinée à compléter la « loi de l'exercice ».
A l'heure actuelle, aucun de ceux qui étudient les problèmes
posés par l'apprentissage n'acceptent, sans révision aucune, cette
théorie, mais elle est le point de départ de toutes les tendances
qui se sont développées dans plusieurs perspectives. Tout d'abord
elle s'est trouvée en butte, à partir de 1925, date où les livres de
Koffka et Köhler ont été traduits aux États-Unis, aux critiques
des gestaltistes, et Thorndike lui-même dut remanier certains de
ses principes; ces critiques ont donné naissance à un courant repré
senté principalement par Tolman (3), bien que celui-ci se défende
d'être gestaltiste, et dont on peut rapprocher des fonctionnalistes
I. Publié en 1936 et réédite 0111947, l'important ouvrage de Paul Guil
laume : La formation des habitudes, demeure toujours un document essent
iel pour la connaissance de ces problèmes. 202 REVUES CRITIQUES
comme Woodworth. D'autre part, les expériences de Pavlov sur
le réflexe conditionné eurent une grande influence sur l'orientation
des travaux de Hull et l'établissement de sa théorie (4, 5). Joi
gnons à ces deux attitudes celle de Guthrie (6), et nous aurons les
trois courants actuellement les plus représentatifs, qui entraînent
sur des voies plus ou moins parallèles un certain nombre d'auteurs,
et qui sont la source des travaux les plus féconds.
Un être vivant, animal ou homme, placé dans une certaine situa
tion, acquiert la possibilité de faire de nouvelles réponses à cette
situation : tel est le fait d'apprentissage. La nouvelle réponse est
établie par des liens fonctionnels, mais entre quels éléments, et
par quel mécanisme0 Alors que Guthrie et Hull postulent que
l'apprentissage est une association entré un stimulus et une réponse
(S-R), Tolman le considère comme l'association d'un signe et d'une
chose signifiée (S-S), c'est-à-dire de différentes parties du champ,
d'où le nom de théorie du champ (field theory) qu'on a souvent
donné à cette conception. Par contre, Tolman et Guthrie expliquent
tous deux la formation de ces liens par la contiguïté temporelle
tandis que Hull affirme que seul le renforcement du but, c'est-à-
dire le fait que la réponse soit suivie d'un état de choses satisfai
sant, peut rendre efficace cette association.
Il nous semble nécessaire d'examiner rapidement chacune de
ces théories avant d'étudier les problèmes particuliers qui les divisent
et qui donnent lieu à des expériences contradictoires.
La THEORIE DU CHAMP.
Tolman suppose la formation dé nouvelles relations entre les dif
férentes parties du champ, une restructuration perceptive de celui-ci.
L'animal apprend à attendre ou anticiper à partir de « signes » cer
taines conséquences, telles qu'une récompense. Il se développe chez
celui qui ce qu'il a nommé des « attitudes d'attente » ou
même des « hypothèses » (expectations). La contiguïté est une condi
tion nécessaire mais non suffisante pour l'association ou la combi
naison du signe et de la chose signifiée. Il réduit tout l'apprentissage
à un apprentissage S-S, et se trouve donc opposé à
de « réponses » : premier sujet de controverses. Il fait jouer un rôle
dans la formation de ces relations à la fréquence et à la récence des
situations de contiguïté. Les principes relatifs à l'organisation du
stimulus sont ceux de la théorie gestaltiste. Tolman admet que
les conditions de motivation jouent un rôle dans l'apprentissage,
mais il rejette la nécessité d'un renforcement, c'est-à-dire d'une récom
pense ou d'une punition, provoquées parla réponse; il souligne plutôt
le rôle de telles stimulations dans l'éveil de l'attention du sujet, .TAMPOLSKY. LES THEORIES DE l' M. APPRENTISSAGE 203
elles agiraient sur son attitude et non sur son activité. Comme nous
le verrons plus loin, il fonde en grande partie sa théorie sur les expé
riences d'apprentissage latent, qui, si elles étaient absolument pro
bantes, permettraient de réfuter le principe du renforcement et
toute la théorie de Hull.
Il ne fait pas appel à de nouveaux principes pour expliquer l'oubli,
l'extinction se ferait par interférence : lorsqu'une nouvelle struc
turation s'établit, elle remplace l'ancienne et l'attitude d'attente
est modifiée.
Dans l'ensemble c'est une théorie qui a l'avantage de ne pas quitter
le plan psychologique, elle donne des descriptions et des prédictions
mais peu d'explications. Par ailleurs, elle a tenté d'intégrer les
données de la psychologie freudienne et reconnu l'importance des
influences culturelles sur le comportement et l'apprentissage; elle
ne s'est pas bornée à l'étude du rat blanc.
La théorie stimulus-réponse par contiguïté.
Guthrie admet comme loi unique de l'apprentissage le principe
de l'association par contiguïté dans le temps, et cette association se
ferait entre le stimulus observable et la réponse observable. Le
mécanisme sous-jacent n'est pas pour lui un frayage, une facilita
tion, mais un mécanisme de tout ou rien. Un essai unique est suffisant
pour établir l'association S-R, et il explique le fait que la réponse
devient de plus en plus forte par son association à un nombre crois
sant d'éléments du complexe stimulus présent à chaque essai. Ce
qui l'intéresse, en tant que réponse, c'est le résultat des actes et non
le mouvement fait par l'animal, par contre il fait jouer un rôle impor
tant aux stimuli kinesthésiques provoqués par les réponses d'orien
tation des récepteurs vers le signal stimulus, en particulier dans
l'explication des phénomènes de généralisation. Le progrès est mesuré
en termes de réussite ou absence de réussite (erreurs). Il donne ainsi
au but un caractère directionnel, mais sans aller aussi loin que Tol-
man : pour lui la détermination d'une action par un but dépend
toujours de l'association antérieure du but avec cette action; mais
il envisage la possibilité de réponses fractionnelles anticipatrices
du but, sortes d'idées-buts, d'intentions.
Il ne suppose aucun principe de motivation, les conditions de
motivation interviennent en déterminant l'arrivée et l'intensité de
la réponse primitive inconditionnée, le stimulus inconditionné est
un agent forçant la réponse et non renforçant, la récompense ne ren
force pas mais préserve de la destruction les actions qui y ont mené.
11 insiste sur la non-identité des patterns stimulus et réponse
lorsque la situation se r